Läsförståelse och skriftproduktion

Transkript

1 Läsförståelse och skriftproduktion Den här modulen är valbar för er som får statsbidrag för Läslyftet. Modulen behandlar några modeller för strukturerade samtal om text samt en modell för strukturerat skrivande. Syftet med modulen är att ni ska få pröva redskap som kan skapa förutsättningar för att utveckla elevers läsförståelse. Modulen genomsyras av ett synsätt som bygger på situerat lärande, dvs att eleverna får delta i aktiviteter där de först ges möjlighet att urskilja genom att iaktta någon kunnigare, sedan pröva och resonera tillsammans och sist utföra på egen hand. Modellering utgör en grundtanke för att åstadkomma undervisning som möjliggör elevers lärande. Genom modellering synliggörs hur en kunnig läsare samtalar, skriver och läser. I modulen används ett formativt arbetssätt som redskap för att utveckla och anpassa undervisningen i syfte att möjliggöra elevers lärande. Ni börjar med att rikta uppmärksamheten mot vad som fungerar i undervisningen eller i en uppgift. I beskrivningar av vad som fungerar och vad som orsakar problem, skapas förutsättningar att förändra undervisningen och förstå hur den förändringen kan möjliggöra elevers lärande. Modulen vänder sig till lärare som undervisar i gymnasiesärskolan. Även lärare i särskild utbildning för vuxna kan arbeta med modulen utifrån de exempel i filmer och artiklar som är hämtade från gymnasiesärskolan. Modulens kollegiala samtal behöver ett underlag av systematiska observationer och beskrivningar. I reflektionsloggen samlas anteckningar under modulens gång. Som stöd inför arbetet med modulen finns en modulguide. Guiden innehåller övergripande information för arbetet i modulens åtta delar. Målgrupp: Lärare i gymnasiesärskolan Modulen är framtagen av Stockholms universitet Revision: 3 Datum:

2 Del 1. Undervisa för läsförståelse För att varje elev ska odla ett intresse för att läsa och skriva och bli en strategisk läsare krävs aktiva möten mellan lärare och elev, mellan elever och mellan elev och text. I denna del får ni möjlighet att fundera över hur undervisning kan utformas i syfte att skapa förutsättningar för dialog och interaktion. Genom samtal med eleverna får ni undersöka vilka slags texter som intresserar eleverna och deras uppfattningar kring strategiskt läsande. Revision: 3 Datum:

3 Del 1: Moment A individuell förberedelse Ta del av materialet och för kontinuerligt anteckningar medan du läser, tittar eller lyssnar. Anteckna sådant du tycker är särskilt intressant, viktigt eller förvånande. Notera tankar om hur du, utifrån materialet, kan utveckla din undervisning. Anteckningarna bildar underlag för de diskussioner du ska föra med dina kollegor i moment B. Läs Läs artikeln Kollegialt arbete som drivkraft för professionsutveckling. Den pekar på viktiga aspekter i det kollegiala arbetet. Läs artikeln Att undervisa för läsförståelse i gymnasiesärskolan. Den berör tre teman: gymnasiesärskolans undervisningsuppdrag utifrån Gysär13 den vetenskapliga grunden för de undervisningsmodeller som prövas i modulen centrala principer för läsning som aktiv process Se film Se filmen med fyra nordiska läsforskares tankar om läsförståelse och vad de anser viktigast för att iscensätta professionell läsförståelseundervisning. När du ser filmen kan du fundera på vad forskarna betonar som lärares vanliga misstag och som nödvändiga förutsättningar för att elever ska utveckla läsförståelse. Varför är det viktigt att undervisningen: möjliggör att elever först får iaktta hur en kunnigare läsare använder lässtrategier, sedan får pröva dessa tillsammans och därefter själva får välja lässtrategier? erbjuder olika slags texter som kräver olika slags lässtrategier? Revision: 3 Datum:

4 Material Kollegialt arbete som drivkraft för professionsutveckling Fia Andersson och Diana Berthén Att undervisa för läsförståelse i gymnasiesärskolan Monica Reichenberg, Diana Berthén och Fia Andersson Fyra nordiska läsforskare talar om läsförståelse null Filformatet kan inte skrivas ut Revision: 3 Datum:

5 Modul: Läsförståelse och skriftproduktion Del 1: Undervisa för läsförståelse Kollegialt arbete som drivkraft för professionsutveckling Fia Andersson och Diana Berthén, Stockholms universitet Vad händer egentligen i klassrummet? Hur går undervisningen till? Vad fungerar och vad fungerar inte? Arbetet i gymnasiesärskolans olika program har sin kultur och sina traditioner som påverkar de dagliga undervisningsrutinerna i varje klassrum. Lärarnas professionella kunskapsutveckling både utgår från och tar hänsyn till det som är specifikt för gymnasiesärskolan, och från de krav som ställs i gymnasiesärskolans styrdokument. Syftet för gymnasiesärskolans pedagogik och innehåll är desamma som för all övrig skolverksamhet: Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. (SFS 2010:800 1 kap. 4 ). Läslyftet betonar lärares professionella kunskapsutveckling genom kollegialt lärande. Kollegialt lärande i skolsammanhang innebär att lärare och andra yrkesgrupper, i en skola eller från flera olika skolor regelbundet möts för att på ett systematiskt sätt föra gemensamma samtal kring undervisningens mål, genomförande och resultat. De frågor som då uppstår kan kopplas till såväl forskning som till praktiska yrkeserfarenheter. Det gemensamma samtalet, dialogen, kan betraktas som det kollegiala lärandets bränsle. Med samtal som redskap kan lärare och övrig personal utforma ett strukturerat samarbete som gör det möjligt för både lärare och elever att utveckla kunskaper, färdigheter och förmågor. Används samtalet som ett redskap innebär det att man alltid kan hantera samtal bättre, mer kompetent. Professionell kunskapsutveckling i gymnasiesärskolan Inom ramen för er professionella kunskapsutveckling kommer ni att genomföra lektionsaktiviteter som passar gymnasiesärskolans kunskapsuppdrag. Aktiviteterna syftar främst till att synliggöra undervisningens innehåll. I ert arbete kommer didaktiska perspektiv att lyftas fram. De är viktiga för planering och genomförande av undervisning. De handlar om att gemensamt kommunicera läroplanens, ämnesplanernas och ämnesområdesplanernas mål, centrala innehåll och kunskapskrav respektive kriterier för bedömning. Den professionella kunskapsutvecklingen handlar också om hur undervisning organiseras för lärande, och om att tydliggöra sociala aspekter där skriftspråklig förmåga fungerar som ett redskap för att förstå och hantera omvärlden. Genom ert arbete med materialet i den här modulen får ni möjlighet att gemensamt planera för och genomföra olika undervisningsaktiviteter. Med stöd av systematiskt förda anteckningar och strukturerade samtal kan sedan elevernas kunskapsutveckling synliggöras och följas. Professionell kunskapsutveckling innebär att lärare och övrig personal kontinuerligt uppdaterar sina kunskaper, sina färdigheter och förmågor genom kollegialt arbete. Kollegialt arbete som drivkraft för professionsutveckling April (4)

6 Kollegialt lärande i gymnasiesärskolan Det kollegiala lärandet som denna artikel avser bygger på idén att en regelbunden professionell kunskapsutveckling bidrar till utvecklingen av undervisningen och därigenom ökar elevers möjligheter till lärande. I professionell kunskapsutveckling ingår aspekterna regelbunden kunskapsutveckling, experimentell undervisning och kollegialt lärande. Gemensamt för dessa aspekter är ett formativt förhållningssätt till lärares undervisning och elevers lärande. Regelbunden kunskapsutveckling utgår från synsättet att det alltid finns mer att lära om undervisning och undervisningspraktik. Lärare utvecklar dagligen sitt kunnande i de situationer som uppstår. En strukturerad och regelbunden kunskapsutveckling lyfter fram lärares förståelse av vad som behövs när kunskapsuppdraget ska förverkligas. Experimentell undervisning innebär att utveckla och använda nya metoder och modeller för att sedan gemensamt följa upp dem. Förebilder för experimentell undervisning kan exempelvis vara Lesson och Learning studies, men det viktigaste är inte att följa en färdig modell, utan att problem och möjligheter i den egna undervisningen kan synliggöras. I det kollegiala lärandet kan sedan olika upplevelser och uppfattningar diskuteras och jämföras. Kollegialt lärande innebär att lärare anpassar sina kunskaper till de problem de ställs inför i den vardagliga praktiken. Det innebär också att skapa en miljö där lärare kan tala om sin undervisning, där de känner sig trygga i att lära och lära om, och med ett öppet samtalsklimat där det är möjligt att ge och ta emot synpunkter. Frågor som kan lyftas fram i en sådan miljö kan vara: Vad är det egentligen jag gör i min undervisning? Varför gör jag så? Vad händer om jag gör något annat om jag vågar pröva? Som exempel kan frågor som diskuteras utgå från en idé att elevers möjligheter till lärande påverkas av den tid, dvs. det utrymme som ges under lektionen att bearbeta det undervisningsinnehåll som planerats. Här riktas då samtalet och det kollegiala arbetet mot att synliggöra lektionernas utformning, innehåll och kvalitet. Med stöd av samtal och reflektionsloggar kan lärare gemensamt arbeta med att strukturera lektionstidens utrymme, dels för att under lektionen kunna konkretisera uppgiften för eleverna, dels för att kunna fråga eleverna hur de förstått uppgiften. Därefter får eleverna en uppgiftsrelaterad återkoppling på de aktiviteter som pågår. Precis som när det gäller elevers lärande, kan det kollegiala lärandet utvecklas på olika nivåer, från arbete med ett konkret kunskapsinnehåll till att utveckla metakognitiva kompetenser. Lärare som kan använda ämneskunskap såväl konkret som metakognitivt kan även möjliggöra elevers lärande. Ett formativt förhållningssätt i det kollegiala lärandet öppnar för möjligheter till gemensam professionell kunskapsutveckling. Det formativa förhållningssättet inriktas mot att förändra undervisningen som förutsättning för elevers möjligheter till lärande. Det handlar om att gemensamt tolka och använda kursplanen så att den används i undervisningen på ett sätt som svarar mot det kunnande, som eleverna som behöver utveckla. Det handlar också om Kollegialt arbete som drivkraft för professionsutveckling April (4)

7 att förändra undervisningen så att den kan åstadkomma det som lärarna föreställer sig att eleverna behöver kunna. Det formativa förhållningssättet inriktas mot att förändra och forma undervisningen både på gruppnivå och på individuell nivå. På gruppnivå syftar det arbetet till att göra regelbundna uppföljningar av hur gruppen klarar sig. Lärare granskar då regelbundet de uppgifter som eleverna arbetar med. Det kan till exempel vara bilder, skrivna texter, muntliga redovisningar eller olika slags gestaltningar. De frågor som kan ställas och det som kan antecknas och följas upp inom ramen för det kollegiala lärandet är till exempel: 1. Vad är det som eleverna kan? Vad kännetecknar de uppgifter som de flesta eleverna klarar av? Vilket innehåll har eleverna i stort sett klart för sig? Vad förväntas eleverna göra i de uppgifter de klarar av och med hjälp av vilka redskap och strategier? 2. Vad är det som eleverna inte kan? Här kan lärare och annan personal få ledtrådar till vad i undervisningen som kan hanteras på annat sätt. Frågorna är desamma som ovan men kompletterade med en uppföljning av vad som bidrar till att eleverna misslyckas med uppgifterna. Här kan man gemensamt komma fram till idéer om hur undervisningen kan förändras. När det gäller elever individuella lärande kan liknande frågor användas som i det kollegiala lärandet. Vad är det för typ av uppgifter som eleven klarar av? Vad är kännetecknande för dessa uppgifter? Handlar det kanske om vilka redskap som erbjuds, hur uppgiften presenteras eller i vilken situation uppgiften ges och ska utföras, eller något annat? Genom det kollegiala arbetet kan lärare hitta mönster som kan användas för att bättre förstå vad som gör att det fungerar och vad som gör att problem uppstår. Ett formativt förhållningssätt inom ramen för det kollegiala lärandet kan ge nödvändig information för att upptäcka mönster inom undervisning och lärande. Samma information kan användas för att pröva nya sätt att hantera undervisningen och därmed kunna göra mer professionella val i sin undervisning. Sammanfattningsvis kan det kollegiala arbetet utgöra en drivkraft för lärares professionsutveckling och, genom ett formativt förhållningssätt byggt på samtal och samarbete, erbjuda möjligheter till lärande och professionell kunskapsutveckling. Det gäller för er som deltar i Läslyftet, men också för andra som är involverade i gymnasiesärskolans verksamhet, såväl som för lärare och övrig personal. Litteratur Andersson, F. (2012). Att leda specialpedagogiska insatser. I G. Berg, F. Sundh, & C. Wede (Red.) Lärare som ledare: i och utanför klassrummet, s uppl. Lund: Studentlitteratur. Kollegialt arbete som drivkraft för professionsutveckling April (4)

8 Muijs, D., Kyriakides, L., van der Werf, G., Creemers, B., Timperley, H., & Earl, L. (2014). State of the art teacher effectiveness and professional learning. School Effectiveness and School Improvement, 25(2), SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Thelin, K. (2011). Skolutveckling utifrån ett lärande organisations-perspektiv. I R. Thornberg & K. Thelin (Red.), Med ansiktet vänt mot Europa. Perspektiv på skolutveckling, s Kollegialt arbete som drivkraft för professionsutveckling April (4)

9 Modul: Läsförståelse och skriftproduktion Del 1: Undervisa för läsförståelse Att undervisa för läsförståelse i gymnasiesärskolan Monica Reichenberg, Göteborgs universitet, Diana Berthén och Fia Andersson, Stockholms universitet Att kunna läsa med förståelse är nödvändigt för ett aktivt deltagande i dagens komplexa och snabbt föränderliga medie- och informationssamhälle. För att ge elever möjlighet att utveckla sådan förståelse betonas i gymnasiesärskolans nya läroplan Läroplan för gymnasiesärskolan 2013 (Gysär13) att skolan ska uppmuntra eleverna att arbeta undersökande och problemlösande. Det kan innebära att läraren i sin undervisning tillsammans med eleverna ställer frågor till texter och reder ut oklarheter. Ett undersökande arbetssätt utgår i hög grad från elevernas intresse och erfarenheter och här kan bl.a. elevers kunnande i att använda olika kommunikationsverktyg tas tillvara. I Gysär13 betonas också att skolan ska ge förutsättningar för att eleven utvecklar förmågan att kritiskt granska och bedöma information. Att utveckla en sådan förmåga är viktigt för att kunna delta i diskussioner som rör vardagslivet och att självständigt kunna ta ställning i olika värderingsfrågor. Frågan om vad det innebär att vara läs- och skrivkunnig har historiskt sett genomgått en stor förändring. Tidigare handlade läskunnighet i stort om formaspekter som snabb, ordagrann och korrekt avläsning samt förmåga att minnas textens innehåll medan skrivkunnighet handlade om att skriva snyggt och korrekt. Eleverna förväntades lära sig läsa och skriva i skolan och läs och skrivundervisningen riktades i huvudsak mot att knäcka den så kallade läskoden och träna för att automatisera läsavkodning samt öva handstil och rättstavning. Läsförståelse ansågs uppstå som en självklar konsekvens av att eleven lärt sig läsa på ett flytande sätt (jfr Lundberg, 2010). Idag talar vi om läs- och skrivkunnighet som en del av en mera komplex språklig förmåga, där exempelvis läsförståelse kräver ett aktivt samspel mellan läsaren och texten (Afflerbach, Pearson & Paris, 2008). Barn och ungdomar liksom vuxna socialiseras in i skriftspråket genom de kulturella och sociala sammanhang som de ingår i (Barton, 2007). För många börjar processen tidigt i mötet med skrift både i pappersform och i digitala medier och de lär sig läsa på egen hand innan de börjar skolan (PIRLS 2006). För andra är det ännu i vuxen ålder mödosamt att ta sig an textbaserad information. Ett viktigt uppdrag för skolan och undervisningen är därmed att organisera skriftspråkliga undervisningspraktiker som kan möta och stödja elever med varierande skriftspråkliga erfarenheter att utveckla en kvalificerad läs- och skrivkunnighet. Detta uppdrag är lika viktigt på alla nivåer genom hela utbildningssystemet, d.v.s. förskolenivå grundskolenivå gymnasienivå vuxenutbildningsnivå. Skolans förändrade uppdrag I den läroplansreform som skolväsendet genomgått under 2010-talet har gymnasieutbildningen, med egen läroplan för gymnasiesärskolan (Gysär13) och gymnasieskolan (Gy11), Att undervisa för läsförståelse i gymnasiesärskolan April (11)

10 fått ett tydligare framskrivet undervisningsuppdrag jämfört med den tidigare läroplanen Lpf94. Läroplanen för gymnasiesärskolan formulerar skolans huvuduppdrag (Gysär13, se kapitel 1 Gymnasiesärskolans uppdrag) i termer av att skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper. Därutöver ska skolan främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet. För att eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt ska skolan skapa möjligheter för eleverna att utveckla förmågan att finna, tillägna sig och använda ny kunskap. Med detta avses bland annat att eleverna ska utveckla förmåga att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. Nytt för Gysär13 är att eleverna därigenom ska ges möjlighet att närma sig ett vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. Förmågan att kunna läsa och skriva utgör därför en nyckelkompetens som skolan ska bereda alla elever möjlighet att utveckla. Särskilt betonas skolans uppdrag att stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva och omsätta nya idéer i handling och att lösa problem. Vidare ska eleverna ges möjlighet i undervisningen att utveckla förmåga att ta initiativ och ansvar och arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Utgångspunkten för elevernas kunskapsutveckling och lärande är att eleverna ges möjligheter att få överblick och sammanhang och vidare ges möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tilllämpa sina kunskaper. Därutöver är det skolans ansvar att varje elev utifrån sina förutsättningar har tillägnat sig kunskaper i de kurser eller ämnesområden som ingår i studievägen och kan använda dessa i samhällsliv, arbetsliv, för fortsatta studier och vardagsliv (Gysär13, se kapitel 2.1 Kunskaper). Det räcker alltså inte med att kunna läsa och skriva på grundläggande nivå utan skolan behöver erbjuda en undervisning som gör det möjligt att utveckla ett fördjupat skriftspråkligt kunnande. Gymnasiesärskolans uppdrag inom detta kunskapsområde har skärpts i likhet med grundsärskolans skärpta uppdrag att undervisa för mer kvalificerat läs- och skrivkunnande. I Lpf94 skulle eleverna i gymnasiesärskolans nationella program i ämnet svenska främst utveckla en läskunnighet som handlade om att kunna läsa och förstå texter av olika slag samt kunna skriva enkla texter. Att kunna samtala om texter var tillräckligt för att nå godkänt betyg efter genomgången gymnasieutbildning (Gysär 2002:01). För betyget VG fordrades en mer avancerad läs- och skrivförmåga där eleverna kunde läsa med flyt och reflektera över textens innehåll samt skriva texter av olika slag så att innehållet var tydligt och begripligt. Genom undervisningen i ämnet svenska ska eleverna idag enligt ämnesplanen (Gysär13) i de nationella programmen ges förutsättningar att bland annat utveckla förmågan att kommunicera i tal och skrift samt anpassa språket till syftet, mottagaren och sammanhanget Att undervisa för läsförståelse i gymnasiesärskolan April (11)

11 och att läsa och reflektera över skönlitteratur och andra typer av texter från olika medier. Undervisningen ska i kursen Svenska 1 innehålla skrivande av texter för att kommunicera, lära och reflektera och strategier för att skriva olika typer av texter som är anpassade till sammanhanget. Vidare ska undervisningen innehålla lässtrategier för att förstå och tolka texter. I kursen Svenska 2 ska undervisningen innehålla bland annat lässtrategier för att förstå och tolka berättande, informerande och argumenterande texter från olika medier samt skrivande av berättande, informerande och argumenterande texter. Undervisningen ska också innehålla bearbetning av egna texter till innehåll och form. Kursen Skrivande ska bland annat innehålla skrivande av informerande, berättande och argumenterande texter. De individuella programmens ämnesområdesplan för språk och kommunikation betonar att ämnesområdet handlar om kommunikation mellan människor. Enligt planen kan kommunikationen ske på olika sätt, till exempel med bilder, kroppsspråk, skrift, tal eller tecken. I ämnesområdesplanens syftesdel är texten implicit (underförstådd) när det gäller läsande och skrivande. Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: förmåga att kommunicera med olika ord och begrepp eller alternativa uttryckssätt. Ämnesområdesplanens innehållsdel och kunskapskrav ger uttryck för att eleverna ska ges möjlighet att utveckla viss läs- och skrivkunnighet. Undervisningen ska enligt ämnesområdesplanen innehålla bland annat lässtrategier och skriva för hand eller med digitala hjälpmedel. Kunskapskraven för fördjupade kunskaper anger att eleven ska kunna tolka några elevnära ordbilder och skriva elevnära ord. I Lpf94 skulle eleverna i gymnasiesärskolans individuella program i ämnesområdet kommunikation och socialt samspel utveckla en språklig kompetens. Enligt strävansmålen skulle skolan sträva efter att eleven fördjupar sin förmåga att skriva med eller utan hjälpmedel och att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag (Gysär 2002:02). Läraren i gymnasiesärskolan har alltså ett förändrat undervisningsuppdrag att hantera i den dagliga undervisningspraktiken. Läraren behöver därför både grundläggande och fördjupad kunskap om vad mer avancerad läsförståelse samt läsförståelsestrategier innebär. Läraren behöver också kunna undervisa om läsförståelsestrategier på ett strategiskt och systematiskt sätt. Läraren behöver således kunskap om hur man undervisar äldre elever i läsförståelse. Detta är nödvändigt för att eleverna ska kunna skolas in i den aktiva läsarrollen. I nästa avsnitt beskrivs därför närmare vad som utmärker aktiva och passiva läsare. Aktiva passiva läsare Läsning brukar beskrivas som ett möte mellan text och läsare (Lundberg, 2010). För att detta möte ska bli lyckosamt, d.v.s. resultera i en fullgod förståelse, krävs att läsaren är aktiv medskapare. Många elever läser texter passivt, det vill säga deras läsning stannar på textens yta. Det kan finnas flera skäl till deras passiva läsning. Ett skäl kan vara att de inte kan avkoda orden utan stora ansträngningar. Då går det åt mycket mental kapacitet och uppmärksamhet åt avkodningen och det finns inte så mycket kvar till att försöka förstå det man Att undervisa för läsförståelse i gymnasiesärskolan April (11)

12 läser. Elever med utvecklingsstörning kan också ha dyslexi och får som andra personer med dyslexi kämpa extra mycket med avkodningen. Svårigheter med avkodningen är en följd av dyslexin. Om en elev avkodar fel kan det också bli problem med förståelsen. Ett annat skäl till att elever läser passivt är att de har ett begränsat ordförråd. Det finns ett nära samband mellan ordförståelse och läsförståelse. Här är elevernas förutsättningar olika. En del elever kommer till skolan med 2000 timmars högläsning i bagaget och har därför ett större ordförråd än elever som kommer med 50 timmars högläsning. Ett gott ordförråd gör oss bättre rustade att förstå både faktatexter därför att man där möter ord och begrepp som inte är så frekventa i det vardagliga talspråket (Reichenberg & Lundberg, 2011). Vi vet också att många elever som har annat modersmål generellt sätt har ett mera begränsat ordförråd än förstaspråkstalande elever (Karlsen, Lyster & Lervåg, 2016). Den passiva läsningen kan också bero på att eleverna inte har tillräckliga kunskaper om ordoch meningsbyggnad. Skriven text får ofta en mer komplicerad meningsbyggnad än talet; långa meningar, inskjutna bestämningar, inbäddade bisatser, uttryckssätt och former som sällan används i vardagligt tal. Vidare kan den passiva läsningen bero på att eleverna kanske inte har tillräckliga förkunskaper om ämnet och omvärlden. Men, även om eleverna skulle ha tillräckliga kunskaper kanske de inte gör en medveten ansträngning för att aktivera dessa. Detta gäller för elever oavsett skolform och stadie. Även elevens motivation, attityd till och intresse för den kultur som texten återspeglar etc. har visat sig ha inverkan på läsförståelsen (Abu-Rabia, 1996). En ytterligare, inte lika ofta nämnd orsak till elevers passiva läsning är att de kan ha utvecklat en negativ självbild. De uppfattar sig själva som dumma och oförmögna att lära sig något. Följaktligen engagerar de sig därför inte så mycket i sin läsning. Engagerar man sig inte blir inte heller misslyckanden med att förstå lika stort. Elever som däremot har tilltro till sin egen förmåga och tror att de kommer att lyckas med en uppgift har också större möjligheter att göra det. En sådan tilltro till sin egen förmåga kallas för self-efficacy. En som studerat betydelsen av self-efficacy är den amerikanske forskaren Albert Bandura (1993). Bandura fann att om en elev tror sig kunna lyckas med en uppgift är också sannolikheten stor att denna elev väljer att engagera sig i uppgiften. I läsning kan det handla om att en elev ställs inför en förhållandevis svår text. Har eleven en hög self-efficacy är eleven mer uthållig och lägger ner mer energi än en elev med låg self-efficacy. Elever med hög selfefficacy sätter också ofta upp mål för sin läsning och använder relevanta lässtrategier i högre utsträckning än elever med låg self-efficacy. Följaktligen kan man säga att elever med hög self-efficacy använder strategier som främjar läsning. Elever med låg self-efficacy däremot har visat sig ha en tendens att anstränga sig mindre, ge upp snabbare och läsa mer passivt. Ett sådant tillvägagångssätt hämmar en god förståelse. En som forskat om betydelsen av self-efficacy för elevers läsförståelse är Rune Andreassen vid Högskolen i Östfold i Norge. I sin föreläsning i modulens andra del Kriterier för textval utvecklar Andreassen selfefficacy närmare (se även Andreassen, 2013; Andreassen & Bråten, 2013). Att undervisa för läsförståelse i gymnasiesärskolan April (11)

13 Ovan har beskrivits olika orsaker till att elever inte är aktiva medskapare när de läser texter. I nästa avsnitt kommer vi att beskriva vad som kännetecknar en aktiv läsare. Aktiv läsning Elever som läser på ett aktivt sätt har kunskaper om hur och varför man ska använda vissa strategier när man läser. När aktiva läsare möter en okänd text för första gången, är de följaktligen medvetna om att de måste göra en ansträngning för att de skall förstå den. De aktiva läsarna kan också anpassa sina strategier efter målet med läsningen noggrann läsning alternativt endast skumläsning. Vidare gör de förutsägelser om vad som ska komma i texten och kan därför, när de läst ett stycke, upptäcka om förutsägelserna stämde eller inte. En mer aktiv läsning förutsätter att eleverna på något sätt är medvetna om sina egna tankeprocesser, sitt eget lärande. En sådan medvetenhet, som också kallas metakognition, innebär att vi kan ställa diagnos på oss själva under läsningen, att vi vet när vi inte förstår och måste vidta åtgärder. Aktiva läsare kan således bedöma sin egen förståelse vilket medför att de upptäcker brister och fel i sin uppfattning av texten allteftersom de läser. Dessa läsare vet också hur de ska gå tillväga när de inte förstår. Det innebär att de är medvetna om att de exempelvis kan stanna upp, läsa saktare eller att de kan läsa om. Aktiva läsare ställer också frågor till texten och har strategier för att reda ut oklarheter. De bläddrar framåt eller bakåt i texten för att kontrollera att de förstått. De stryker under eller markerar nyckelmeningar eller central information och slår upp ord de inte förstår. Aktiva läsare kan avgöra vad som är väsentligt och värt extra uppmärksamhet. De aktiva läsarna är också medvetna om att det bakom varje text döljer sig en författare som de fortlöpande för en sorts dialog med. De uppfattar ingalunda författaren som en auktoritet utan som en person de vågar ifrågasätta, när de undrar över något i texten. Avståndet mellan texten och läsaren blir därför inte så stort. Det har visat sig att långt ifrån alla elever i gymnasiesärskolan har uppnått sådan läsförmåga att de kan läsa aktivt och strategiskt. Detta innebär att man som lärare inte kan ta för givet att eleverna kan tillgodogöra sig texter på egen hand (Reichenberg & Lundberg, 2011). Hur läser egentligen elever i gymnasiesärskolan? Hur läser egentligen elever i gymnasiesärskolan? Frågan är inte helt lätt att svara på. Visserligen är det fullt möjligt att elever som läser enligt gymnasiesärskolans läroplaner kan ha deltagit i PISA-undersökningarna men då de resultaten inte redovisas separat vet vi inte något om elevernas resultat. Följaktligen kan vi inte heller uttala oss om hur pass väl de lyckas med uppgifterna i PISA. Vid millennieskiftet började det komma skolverksrapporter som pekade på att läs- och skrivundervisningen i särskolan stod inför utmaningar (jfr Skolverket, 2002). Sedan kom Skolinspektionens rapport 2010 som riktade skarp kritik mot läs- och skrivundervisningen i Att undervisa för läsförståelse i gymnasiesärskolan April (11)

14 grundsärskolan. Kritiken gick ut på att grundsärskolan försummade aktiv läsundervisning för äldre elever och att förväntningarna på eleverna var låga (Skolinspektionen, 2010). När det gäller forskning är det i huvudsak yngre elever som fokuserats. Nämnas kan Johanssons forskningsprojekt Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom (1993 a, b). Projektet bestod av två delar: en screeningundersökning av läs- och skrivfärdigheter hos 123 elever med Downs syndrom i särskolan årskurs 1-3 och en interventionsstudie. I screeningundersökningen fann Johansson att eleverna i stort sett saknade läs- och skrivfärdigheter oavsett årskurs (Johansson, 1993a). I interventionsstudien där en undervisningsmetod och ett undervisningsmaterial för strukturerad läs- och skrivundervisning dels designades, dels utprövades med 12 elever med Downs syndrom i årskurserna 1-3 visade resultatet att så gott som samtliga elever utvecklat sina läs- och skrivfärdigheter, om än i varierande grad (Johansson, 1993b). Vid jämförelse mellan de två elevgrupperna visade eleverna i interventionsstudien mer avancerad läs- och skrivfärdighet än eleverna i screeninggruppen. Johansson drog en försiktig slutsats att särskolans läs- och skrivundervisning för elever med Downs syndrom inte var tillräckligt anpassad och att lärarna inte hade tillräckliga förkunskaper om hur de kunde undervisa denna grupp elever. En annan studie är Berthéns avhandling (2007). Berthén följde två klasser i grundsärskolan under ett år. Hon fann att mycket tid gick åt till att eleverna skulle tränas att sitta tyst och stilla i bänken, vänta, kunna räcka upp handen, sysselsätta sig själva och att inte störa andra. Till detta kom att elevassistenterna ville vara snälla och gjorde arbetet istället för eleverna. Det kunde gälla såväl skolarbetet som hemläxan. Dessutom var förväntningarna på eleverna låga. Eleverna fick därför inte reella förutsättningar för ett deltagande i skriftspråkliga aktiviteter som kunnat leda till en funktionell läskompetens. Träning av bokstäver och ord var centralt, men eleverna gavs sällan eller aldrig tillfälle att använda skriftspråksfärdigheterna till kommunikation i meningsfulla sammanhang. Eleverna förväntades med andra ord bli läs- och skrivförberedda i huvudsak genom att träna sig på att skriva bokstäver. De elever som var i fokus i Berthéns studie använde inte texter i någon större omfattning. De texter som de mötte i klassrummet utgjordes i huvudsak av dagens schema, enstaka ordbilder på tavlan, eller genom olika spelmaterial i någon språktränande gruppaktivitet. Någon enstaka gång läste de böcker (Berthén, 2007; se även Berthén, 2012). Andra studier som finns är Lundberg och Reichenberg (2013) och Reichenberg och Fälth (2014). Båda dessa studier är interventionsstudier där eleverna under åtta veckors tid fick träna läsförståelse efter två vetenskapligt beprövade modeller. I del 4 och 5 i denna modul kommer vi att mer utförligt berätta hur det gick i dessa studier. Reichenberg (2010) har också gjort en interventionsstudie i gymnasiesärskolan. I sin doktorsavhandling undersökte Knip Häggqvist (2010) i svenska Österbotten i Finland huruvida olika sätt att läsa in talbokstext påverkar två olika lyssnargruppers förståelse av texten. En av grupperna bestod av 16 unga med lindrig utvecklingsstörning i åldern år. Den andra gruppen bestod av 16 personer i samma ålder utan denna funktionsnedsättning. Tre fiktiva talbokstexter ingick i studien. Knip Häggqvist ville veta om begriplighet Att undervisa för läsförståelse i gymnasiesärskolan April (11)

15 och minne påverkas av om en eller två röster läser, om rösten ska vara neutral eller om den ska vara inlevelsefull. Vidare ville hon veta om ljudeffekter har någon betydelse. Vid tre tillfällen intervjuade hon deltagarna sedan de lyssnat på en talbokstext. Samtliga informanter föredrog en engagerad läsning. De med lindrig utvecklingsstörning önskade sig röster som var snälla och vänliga. De tyckte inte att ljudeffekter passade så bra därför att man kan bli rädd av för hårda ljud, och de ansåg det vara ouppfostrat att t ex ha ljud av dörrar som smäller på bandet. Vidare ansåg de att en och samma röst är att föredra framför två olika röster i en och samma text: Många poängterade att det gör det lättare att koncentrera sig. De ville inte ha neutral läsning eftersom den blir tråkig och stör koncentrationen, vilket gör att lyssnaren distanserar sig och inte så gärna vill gå in i texten. Sammantaget pekar studierna ovan på att undervisningen för elever med utvecklingsstörning både på grundsärskolan och på gymnasiesärskolan står inför utmaningar när det gäller språk-, skriv- och läsområdet. I nästa avsnitt ger vi en översiktlig teoretisk grund för de undervisningsmodeller som prövas i denna modul. Dessa modeller har gemensamt att de utvecklats inom en amerikansk kontext. Beforskad undervisningsmetodik I den här modulen fokuseras följaktligen amerikansk forskning som utvecklat olika former av metodik för att undervisa i läsförståelse. Den ena metodiken, strategiinriktad undervisningsmetodik går ut på att i första hand hjälpa eleverna att bli strategiska läsare. I Sverige är ett känt exempel på en sådan undervisningsmetodik Reciprok undervisning (Palincsar & Brown, 1984). Den andra metodiken, innehållsinriktad undervisningsmetodik, går ut på att få eleverna att aktivt ta itu med innehållet i texten (McKeown, Beck & Blake, 2009). De i Sverige mest kända exemplen på denna undervisningsmetodik torde vara Questioning the Author (Beck & McKeown, 2006) och Inferensläsning (Franzén, 2002). Det finns fler modeller som bygger på strategiinriktad undervisningsmetodik: Transactional strategies (transaktionell strategiundervisning) (Pressley et al., 1992), Concept-oriented learning instruction (begreppsorienterad undervisning), (Guthrie et al., 1996). I transaktionell strategiundervisning får eleven öva hur man föregriper innehållet i texten, aktiverar förkunskaper när man läser texten, genererar frågor om innehållet i texten, sammanfattar, konstruerar bilder som representerar idéer i texten och anpassar läshastigheten till sin egen förståelse. Lärarens roll är att förklara och modellera. I början är läraren mycket aktiv för att sedan mer och mer lämna över till eleverna (Pressley et al., 1992). Se också Andreassen (2008) och Pressley et al. (2002). I begreppsorienterad undervisning får eleven öva hur man aktiverar förkunskaper, genererar frågor om innehållet i det lästa, söker information, dvs. hur man kombinerar ny information med information som man mött tidigare i texten, sammanfattar och gör en grafisk organisation av texten. Det senare innebär att eleverna ska konstruera en visuell eller spatial representation utifrån det lästa. Det kan röra sig om en teckning, en begreppskarta eller ett Att undervisa för läsförståelse i gymnasiesärskolan April (11)

16 diagram. Lärarens roll är också här att förklara och modellera. I början är läraren mycket aktiv för att sedan mer och mer lämna över till eleverna. Det finns inte lika många modeller som bygger på innehållsinriktad undervisningsmetodik. Förutom de två ovan nämnda finns Instructional conversations (Goldenberg, 1992; Saunders & Goldenberg, 1999; McIntyre, Kyle & Moore, 2006). I den här modulen fokuseras en modell som bygger på strategiinriktad undervisningsmetodik, Reciprocal Teaching (reciprok undervisning), och två modeller som bygger på innehållsinriktad undervisningsmetodik, Inferensläsning (Franzén, 2002) och Questioning the Author (Beck & McKeown, 2006). Varifrån kommer de tre läsmodellerna? Samtliga läsmodeller i denna modul har sitt ursprung i utvecklingspsykologin (Massey, 2009). Härifrån kommer två bärande tankar. Den första bärande tanken är betydelsen av social interaktion för elevers läsutveckling. Den andra bärande tanken är att elever ska lära sig att själva bemästra sin läsning och själva bli aktiva läsare dvs. själv-reglerat lärande. Vad skiljer då de tre läsmodellerna åt? Reciprok undervisning är inspirerad av konstruktivismen (jfr Vygotsky, 1978; Dewey, 1997). Konstruktivism är ett perspektiv på lärande som utgår ifrån att eleven är aktiv och ständigt på jakt efter ny kunskap. Vidare utgår man ifrån att eleven tolkar all ny kunskap utifrån sina förkunskaper och den kulturella kontexten. QtA och Inferensläsning däremot är inspirerade av kognitivismen (Newell & Simon, 1972; Bruner, 1986). Följaktligen ligger ett större fokus på att samtalet skall hjälpa eleven att tänka i sitt eget huvud om textens innehåll. Att så stor vikt läggs på innehåll har att göra med att kognitivismen fokuserar på hur vi processar information i våra huvuden (Ericsson & Simon, 1980). Därför är QtA och Inferensläsning mer fokuserat på hur eleven kan inferera, läsa mellan raderna och förstå orsakssamband medan Reciprok undervisning mer lägger vikt på hur elever stegvis lär sig strategier genom textsamtalet. Kan alla elever delta i textsamtal? I varje klass finns några elever som har svårigheter med avkodningen, kanske någon med diagnosen dyslexi. Kan de vara med i textsamtalen? Textsamtalen bygger ju på att eleverna först ska läsa textdelar tyst innan gruppen tillsammans läser högt. Några elever i våra projekt har inte kunnat avkoda. De har ändå deltagit. Läraren och eleven har läst textsegmentet tillsammans. Också elever som haft svårt att kommunicera har deltagit. Då har bild- och teckenstöd använts (Reichenberg & Fälth, 2014). Referenser Abu-Rabia, S. (1996). Druze Minority Students Learning Hebrew in Israel: The Relationship of Attitudes, Cultural Background, and Interest of Material to Reading Comprehension in a Second Language. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 17(6), Att undervisa för läsförståelse i gymnasiesärskolan April (11)

17 Afflerbach, P., Pearson, D., & Paris, S. G. (2008). Clarifying Differences Between Reading Skills and Reading Strategies. The Reading Teacher, 61(5), DOI: /RT ISSN: print/ Andreassen, R. (2008). Eksplisitt leseforståelseundervisning i norske femteklasser. Et felteksperiment. Diss. Stavanger: Univ. Stavanger. Andreassen, R. (2013). Grunnskolelæreres selvinitierte bruk av informasjonskilder for å søke spesialpedagogisk kunnskap. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 2/2013, Andreassen, R., & Bråten, I. (2013). Teachers' source evaluation self-efficacy predicts their use of relevant source features when evaluating the trustworthiness of web sources on special education. British Journal of Educational Technology, 44, Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, Barton, D. (2007). Literacy. An introduction to the ecology of written language. 2nd edn. Oxford: Blackwell. Beck, I. L., & McKeown, M. G. (2006). Improving comprehension with questioning the author: a fresh and expanded view of a powerful approach. New York, N.Y.: Scholastic. Berthén, D. (2007). Förberedelse för särskildhet: särskolans pedagogiska arbete i ett verksamhetsteoretiskt perspektiv. Diss. Karlstad: Karlstads universitet. Berthén. D. (2012). Realisera demokratiskt deltagande genom rika skriftspråksmiljöer. I A. Löfdahl & H. Pérez Prieto (Red.), Barn, barndomar, rättigheter och utbildningar. Vänbok till Solveig Hägglund. Pedagogik och pedagogiskt arbete, Karlstad University Studies 2012:13. Karlstad: Karlstads universitet. Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Dewey, J. (1997). How we think. Mineola, New York: Dover publications, Inc. Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1980). Verbal reports as data. Psychological review, 87(3), Franzén, L. (2002). Läsförståelse. Att göra inferenser teori och träningsprogram. Solna: Ekelund. Goldenberg, C. (1992). Instructional conversations: Promoting comprehension through discussion. The Reading Teacher, 46, Guthrie, J. T., Meter, P., McCann, A. D., Wigfield, A., Bennett, L., Poundstone, C. C., & Mitchell, A. M. (1996). Growth of literacy engagement: Changes in motivations and strategies during concept oriented reading instruction. Reading Research Quarterly, 31(3), Att undervisa för läsförståelse i gymnasiesärskolan April (11)

18 Gy11. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola Stockholm: Skolverket. Gysär 2002:01. Gymnasiesärskolans nationella och specialutformade program. Programstrukturer, kursplaner och kommentarer. Kurs- och ämnesregister. Stockholm: Skolverket. Gysär 2002:02. Gymnasiesärskolans individuella program. Kursplaner och kommentarer. Kurs- och ämnesregister. Stockholm: Skolverket. Gysär13. Läroplan för gymnasiesärskolan Stockholm: Skolverket. Johansson, I. (1993a). Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom. Deskriptiv och explanatorisk del. Forskningsrapport, 1993:5. Karlstad: Högskolan i Karlstad. Johansson, I. (1993b). Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom. Tillämpad del. Forskningsrapport, 1993:6. Karlstad: Högskolan i Karlstad. Karlsen, J., Lyster, S. A. H., & Lervåg.,G, A. (2016). Vocabulary development in Norwegian L1 and L2 learners in the kindergarten school transition. Journal of child language, Knip-Häggqvist, E. (2010). Den talande bokens poetik: en studie med fokus på olika unga vuxnas reception av tre fiktiva texter inlästa på band. Diss. Åbo Akademi: Åbo Akademis förlag. Lpf94. Läroplan för det frivilliga skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur & Kultur. Lundberg, I., & Reichenberg, M. (2013). Developing reading comprehension among students with mild intellectual disabilities: An intervention study. Scandinavian Journal of Educational Research, 57(1), Massey, D. D. (2009). Self-regulated comprehension. Handbook of research on reading comprehension, McIntyre, E., Kyle, D. W., & Moore, G. H. (2006). A primary grade teacher's guidance toward small group dialogue. Reading Research Quarterly, 41(1), McKeown, M. G., Beck, I. L., & Blake, R. G. (2009). Rethinking reading comprehension instruction: A comparison of instruction for strategies and content approaches. Reading Research Quarterly, 44(3), Newell, A., & Simon, H. A. (1972). Human problem solving (Vol. 104, No. 9). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Palincsar, A-M. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal Teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, Att undervisa för läsförståelse i gymnasiesärskolan April (11)

19 Pressley, M., El-Dinary, P. B., Gaskins, I., Schuder, T., Bergman, J. L., Almaso, J., & Brown, R. (1992). Beyond direct explanation: Instruction of reading comprehension strategies. The Elementary School Journal, 92(5), Pressley, M., Wharton-McDonald, R., Raphael, L. M., Bogner, K., & Roehrig, A. (2002). Exemplary first grade teaching. I B. Taylor & D. Pearson (Eds.), Teaching reading: Effective schools, accomplished teachers, Mahweh, N J.: Lawrence Erlbaum Associates, inc. Reichenberg, M. (2010). Elever i gymnasiesärskolan läser och samtalar kring lättlästa texter. I D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (red.), Faglig lesing i skole og barnehage. Oslo: Novus forlag. S Reichenberg, M., & Lundberg, I. (2011). Läsförståelse genom strukturerade textsamtal: för elever som behöver särskilt stöd. Stockholm: Natur och Kultur. Reichenberg, M., & Fälth, L. (2014). The importance of structured text talks for students reading comprehension. An intervention study in special schools. Journal of Special Education and Rehabilitation, 15, Saunders, W. M., & Goldenberg, C. (1999). Effects of instructional conversations and literature logs on limited-and fluent-english-proficient students' story comprehension and thematic understanding. The Elementary School Journal, 99(4), Skolinspektionen (2010). Undervisningen i svenska i grundsärskolan. Kvalitetsgranskning: Rapport 2010:9. Skolverket (2002). Efter skolan. Rapport 223. Stockholm: Skolverket. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P. Att undervisa för läsförståelse i gymnasiesärskolan April (11)

20 Del 1: Moment B kollegialt arbete Diskutera Utgå i diskussionen från era reflektioner och det ni antecknat när ni tagit del av materialet i moment A. Ha gärna materialet tillgängligt om ni tillsammans vill läsa, se eller lyssna på någon sekvens igen. Om ni vill kan ni också använda diskussionsfrågorna som stöd för samtalet. Revision: 3 Datum:

21 Planera och förbered Planera en undervisningsaktivitet utifrån era diskussioner och det material ni tagit del av i moment A. Nedan följer ett exempel på en sådan aktivitet. Undervisningsaktiviteten i moment C handlar om att först genomföra ett undersökande samtal och sedan gemensamt med eleverna reflektera över samtalet i form av en skrivlogg. I det undersökande samtalet ska ni resonera med eleverna om deras läserfarenheter. Förbered frågor som ni tror kan fungera för era respektive elever, exempelvis Vilka texter gillar du att läsa? Hur gör du när du läser? Vad är det som gör att vissa texter är lättare att läsa och förstå än andra? Vilka lässtrategier känner du till och vilka använder du? Vad skulle du vilja kunna läsa? Bestäm också hur ni synliggör elevernas svar både gruppens och individens. Ni kan till exempel använda kommunikativa resurser i form av en mindmapstruktur, postit-lappar eller digitala resurser. Elevernas svar på frågorna utgör underlag för att kunna beskriva och analysera deras erfarenheter av, och föreställningar om, läsning. De undervisningsaktiviteter som prövas i modulen kan komma att leda till förändringar i hur eleverna uppfattar sig själva som läsare. För att få en bild av en eventuell förändring behöver denna aktivitet genomföras på samma sätt igen i del 8 modulens sista del. Därför utgör dokumenterade elevsvar från denna del, del 1, ett värdefullt underlag att spara till del 8. Slutligen ska ni genomföra arbetet med skrivloggen. Följ den föreslagna strukturen. 1. Beskriva och sammanfatta: Exempel på fråga: Hur gör vi när vi läser? 2. Undersöka: Exempel på fråga: Vilka lässtrategier vill vi veta mera om? 3. Motivera: Varför anser vi det? Revision: 3 Datum:

22 Del 1: Moment C aktivitet Genomför den undervisningsaktivitet som ni tillsammans planerat i moment B. För gärna anteckningar, antingen under lektionen eller direkt efteråt. Notera vad som fungerade, vad som inte fungerade och vad du fick syn på när det gäller elevernas lärande och din undervisning. Ta med dina anteckningar som underlag till moment D. Revision: 3 Datum:

23 Del 1: Moment D gemensam uppföljning Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C. Beskriv och diskutera med varandra hur genomförandet av aktiviteten fungerade och hur elevernas kunnande och förmågor utvecklades. Vad gick bra och vad kan det ha berott på? Vad gick mindre bra och vad kan det ha berott på? Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni prövat i den fortsatta undervisningen? Som stöd för ert samtal finns ytterligare diskussionsfrågor att ta del av. Diskussionsfrågorna utgår ifrån att ni har prövat det exempel på undervisningsaktivitet som beskrivs under Planera och förbered i moment B. Revision: 3 Datum:

24 Del 1: Fördjupning Här kan du lyssna på hela intervjun med forskaren Ivar Bråten. Han talar om förändrade krav på läskunskaper, informationssökning, aktivt användande av läsförståelsestrategier, motivation och vikten av att eleverna ges möjlighet att uppleva läsningens relevans. Intervjun är 17:26 minuter och mp3-filen laddas ned på din dator när du klickar på länken. Revision: 3 Datum: