"TYCK TILL OM VAD DU VILL"

LULE TEKNISKA UNIVERSITET Institutionen fr pedagogik och mnesdidaktik "TYCK TILL OM VAD DU VILL" Ett frsk att f gymnasieelever att inta och uttrycka en egen stndpunkt MONA KARLSSON ALLAN SUNDSTRM PEDAGOGUTBILDNINGARNA Gymnasielrarutbildning, Praktisk pedagogisk utbildning, vt 1999 Vetenskaplig handledare: Elisabet Jernstrm

1 Frord Detta examensarbete omfattar tio pong och ingr i Lule tekniska universitets praktiskpedagogiska utbildning till gymnasielrare. Uppsatsens mlsttning r att lyfta tysta fram elever som en bortglmd grupp i den svenska gymnasieskolan. I den empiriska delen har vi prvat en del vningar fr att f eleverna att lttare vga fra fram sina sikter, tminstone i klassen, och sedan frsker vi utlsa om vi i ngon mn lyckats med det. Vi vill hr ocks passa p att tacka vr vetenskapliga handledare Elisabet Jernstrm som lagt ner stor mda p att sttta och inspirera oss. Hon ger stor del i att detta arbete kommit till. Vi r henne stort tack skyldiga. Vi vill ocks tacka handledarna p praktikplatsen vilkas positiva instllning till oss praktikanter och vra ider varit en frutsttning oss att kunna genomfra studien. Till sist vill vi givetvis tacka vra underskningsklasser p gymnasieskolan. Utan dem och utan deras positiva instllning till vrt arbete skulle vi inte ha kunnat genomfra vr underskning. 1

2 Abstrakt Vi har i detta arbete studerat om vrt arbetsstt skulle leda till att elevers agerande nr det gller att inta och uttrycka en egen stndpunkt frndrades. Arbetssttet innebar att vi hade ett antal kommunikationsvningar med eleverna under hela praktikperioden. Utgngspunkten fr vrt examensarbete togs i tidigare forskning och i styrdokument fr de frivilliga skolformerna. Underskningen genomfrdes under tta veckor p slutpraktik vr under vrterminen 1999. Vi arbetade i tv gymnasieklasser med 30 elever i den ena klassen och 18 elever i den andra. Arbetet pgick i en samhllsetta p svenskalektionerna och i en samhllstva p samhllslektionerna. Bda klasserna fick besvara en enkt i brjan och i slutet av praktikperioden och vid fyra tillfllen fick eleverna besvara frgor och skriva egna tankar i reflektionsbcker. Vi, tillsammans med handledarna, observerade klasserna fortlpande vid framfrallt vningstillfllena. Resultaten frn observationerna, i viss mn enkterna, och framfrallt reflektionsbckerna visade att vi lyckats f de flesta elever att lttare vga inta och fra fram en sikt och att diskussionsklimatet i klassrummen blivit bttre. 2

3 Innehllsfrteckning Frord Abstrakt Innehllsfrteckning Bakgrund... 1 Inledning... 1 Definition... 1 Avgrnsningar... 2 Frankring i tidigare forskning... 2 Vikten av kommunikation/dialog i klassrummet... 2 Lrarens roll... 3 Olika orsaker till kommunikationsovilja/kommunikationsngslan... 3 Tysta elever, ett problem?... 4 Olika problem frorsakade av kommunikationsngslan...5 Ett socialt problem... 5 Ett lrandeproblem... 5 Ett demokratiproblem... 5 Talkommunikationsvningar... 7 Frankring i styrdokument... 8 Lroplan fr de frivilliga skolformerna (Lpf 94)...8 Programml fr naturvetenskapsprogrammet och samhllsprogrammet 9 Krnmnet svenska, kurs A: Sprket och mnniskan... 9 Betygskriterier fr svenska, kurs A: Sprket och mnniskan... 9 Krnmnet samhllskunskap A... 10 Betygskriterier fr samhllskunskap A... 10 Bildning och kunskap... 10 Regeringspropositionen "Gymnasieskola i utveckling"... 10 Syfte... 11 Metod... 12 Frskspersoner...12 Bortfall... 12 Klass SP1...12 Klass SA2... 13 Material... 14 Genomfrande...14 Enkt...14 Reflektionsbcker...15 Observationer... 15 Tidsplan... 16 Klass SP1...16 Klass SA2... 17 Resultat... 19 Enkter...19 Klass SP1... 19 Klass SA2... 20 Reflektionsbcker...21 Klass SP1, delanalys... 21 3

4 Klass SP1, helhetsanalys... 23 Klass SA2, delanalys... 23 Klass SA2, helhetsanalys... 25 Observationer... 25 Klass SP1... 25 Klass SA2... 26 Diskussion... 28 Reliabilitet och validitet... 28 Resultatdiskussion... 29 Fortsatt forskning... 31 Referenser... 33 Bilagor Bilaga 1: Elevenkt Bilaga 2: Frgor i anslutning till reflektionstillfllena Bilaga 3: Procedur Bilaga 4: Resultat. Enkter SP1 och SA2 Bilaga 5: Diskussionsregler 4

5 Bakgrund Inledning Nr vi brjade diskutera mnesval till examensarbetet, tnkte vi p klasskamrater vi haft under rens lopp. Vi insg, att i de allra flesta klasser har det funnits elever som varit duktiga, men tysta. Nr man trffat dessa klasskamrater rtionden senare, har det verkat som om de fortsatt ett liv i tystnad. Visst r mnniskor olika och vi mste tolerera ven dem som r tystltna. Men tysta mnniskor kan m dligt av sin tystnad och vill troligen inget hellre n bukt att f med sin ngslan, s att de vgar ta del kommunikationen i p samma stt som sina talfra kamrater. Vi tycker drfr att det r ett svek emot lraruppdraget att inte uppmrksamma problemet och frska hjlpa de duktiga och tysta eleverna. Vi anser att det ofta grs fr lite ute p skolorna fr dessa elever. De lrare vi talat med vet en p gng vilka elever vi talar om, de finns i s gott som alla klasser. Trots detta gr man inte srskilt mnga insatser fr att strka dessa elever att komma ver sin kommunikationsngslan. Vi vill uppmrksamma problemet och frska stimulera duktiga och tysta elever till att inta och uttrycka en egen stndpunkt med hjlp av olika talkommunikationsvningar. Utifrn dessa tankar formulerade vi vr huvudfrgestllnig enligt fljande: Hur ska vi f de duktiga men tysta eleverna att kunna formulera sina sikter och st fr dem? Om inte alla kan komma till tals och kunna st fr sin sikt, kan man d sga att det rder demokrati? Definition Med "tysta och duktiga" elever menar vi de elever som hnger med och gr bra ifrn sig p prov och inlmningsuppgifter, men som inte fr fram egna sikter eller deltar i diskussioner. Nr man talar om "tysta" elever kan man gra en tskillnad mellan elever med talngslan och frsagda elever. Det r i frsta hand frsagda elever underskningen ska berra. Dessa upplever troligen ocks talngslan, men det problemet rr mnga fler n de frsagda eleverna. Tv benmningar som anvnts i den litteratur vi refererat till r kommunikationsovilja eller kommunikationsngslan. Dessa bda termer definierar kanske tydligare ordet frsagdhet och drfr har vi valt att i det fljande anvnda dem istllet. Vad r kommunikationsovilja eller kommunikationsngslan och nr blir det ett problem? Uttrycket kommunikationsovilja (Unwillingness to communicate) myntades i mitten p sjuttiotalet av Burgoon (i Jaldemark & Thyberg, 1994). Han beskrev termen som ett anlag som kroniskt tenderar att undvika och /eller nedvrdera oral kommunikation. Atterstrm (1995) beskrev uttrycket som en individs rdsla eller ngest frknippad med antingen verklig eller frvntad kommunikation med en eller flera andra personer. Att vara alltfr talfr kan ocks ses som ett kommunikationsproblem. Det kanske r tur att inte alla r s vldigt talfra. Om alla alltid skulle gra sin rst hrd i alla sammanhang s skulle ingen lyssna. De flesta kommunikationssituationer skulle bli otympliga, utdragna och inte srskilt effektiva. Alla kan vl ocks ngon gng knn att de inte har ngot att tillgga eller inte vill delta i en kommunikation av en eller annan anledning. Som ett 5

6 problem framstr det frst nr vi uppfattar vr egen eller andras ovilja att kommunicera, som systematisk och ofta terkommande (Atterstrm, 1995). Att inte bilda sig en egen sikt och st fr den, anser vi ocks vara en aspekt av begreppet kommunikationsngslan och en del av problemet som vi avser att bearbeta och studera. Nr vi anvnder oss av ordet siktstagande, menar vi att inta en sikt. Vi har frskt att anvnda ordet argumentation s lite som mjligt. Ordet kan ltt som ses en synonym till retorik och dess betydelse att vertyga genom vltalighet. I de fall dr vi anvnder oss av ordet, menar vi fra fram sin sikt/stndpunkt. Avgrnsningar Vi kommer att ha vningar med hela klassen, men med fokus p de tysta eleverna. Vi kommer att lgga vikten vid siktsbildning, framfrandet av sikter och daglig klassrumskommunikation. Vi skall sledes inte frska gra eleverna till goda talare utan frska stimulera dem till att vga bilda sig en egen uppfattning och st fr den, tminstone infr sina klasskamrater. Vr frhoppning r att vningarna skall strka framfrallt de kommunikationsngsliga eleverna. Tidigare forskning har ofta lagt tyngdpunkten nr det gller kommunikationsovilja och kommunikationsngslan p en knsaspekt. Vi tycker inte att knsaspekten r srskilt intressant i det hr fallet. I de klasser vi har jobbatidigare har vi inte heller sett ngon tydlig knsskillnad. Kommunikationsovilja eller kommunikationsngslan frekommer hos bde pojkar och flickor och enligt vr mening vore det drfr onaturligt att fokusera p Vr kn. vinkling p "tysta och duktiga" har vi dock inte sttt p tidigare. Vi har i alla fall upplevt att de tysta eleverna ofta r relativt duktiga. Det r en anledning till att de inte kommer under tgrd, det ses helt enkelt inte som ett problem att vara tyst. Dessutom kan den relativa duktigheten dvs, att de gr vad de skall och klarar sig med hyfsade resultat i vriga situationer, vara en verlevnadsstrategi. De skrper sig allts till sitt yttersta i det vriga skolarbetet fr att slippa kommunicera. Frankring i tidigare forskning Vikten av kommunikation/dialog i klassrummet Olga Dysthe (1996) pekade p vikten av samspel mellan skrivande och samtal fr att inlrning ska komma till stnd. Vi har inte tittat p vare sig skrivandet eller inlrning i vr underskning, men Dysthes systematisering nedan, av de dialogiska relationerna i klassrummet, har en koppling till vr frgestllning. 1 lrarens samspel med hela klassen eller gruppen (muntligt), 2 lrarens samspel med enskilda elever (kan vara av bde muntlig och skriftlig art), 3 muntligt samspel mellan elever, (s 62) Enligt Bakhtin (i Dysthe, 1996) r existensen i grunden dialogisk. Livet r dialogiskt till sin natur. Att leva innebr att engagera sig i en dialog, att stlla frgor, lyssna, svara, komma verens osv (s 63). Vi kan aldrig uppfatta oss som en helhet om vi inte relaterar oss till andra. Vi kan med andra ord endast f insikt om oss sjlva genom kommunikation med andra. Bakhtin menade ocks att 6

7 responsen r viktig fr frstelsen. Mottagaren mste aktivt mta budskapet genom form ngon av reaktion. Varje konkret yttring r en social handling och den r en del av den sociala verkligheten. Nr man lyssnar p andra rster frutom sin egen, pverkas ens stt att tnka och tala. Drfr kan man se dialogiskt samspel som en frutsttning fr ett demokratiskt samhlle. Dysthe pekade p att ven i klasser dr det var vanligt med samtal och diskussioner, fanns det en stor grupp elever som aldrig gjorde sin stmma hrd. Mnga elever kunde g i skolan under en hel vecka utan att verhuvudtaget sga ngot. Dysthe menade att sprket r en central faktor i inlrningsprocessen och formuleringen av egna tankar och sikter r en viktig del av kopplingen mellan ny och tidigare kunskap. Detta innebr att en inlrningssekvens mste skapa tillfllen, s att s mnga elever som mjligt fr anvnda sprket aktivt. Dysthes perspektiv p det dialogiska klassrummet r att det r en frutsttning fr ett demokratiskt samhlle. Det r viktigt att all kunskap som kan diskuteras presenteras p ett dialogiskt stt och inte p ett monologiskt stt. Det r bara genom dialog barn och ungdomar lr sig lyssna p andra, se andras perspektiv och synstt, stlla frgor och ska efter svar tillsammans med andra. "Den andra" kommer alltid att pverka vrt eget stt att tnka och samtala. Ett klassrum som r flerstmmigt och dialogiskt r enligt Dysthe, en ndvndighet fr att lra tnka sig sjlvstndigt och samtidigt en modell fr hur mnniskor fungerar i ett demokratiskt samhlle. Lrarens roll Vi vill kort berra att lraren givetvis har en viktig roll fr att stimulera elever med kommunikationsngslan att vga tala. En viktig aspekt r att lraren mste minska sitt eget talutrymme s att eleverna fr en strre del. Men det rcker inte att lraren bara talar mindre, han/hon mste ocks agera s att klassrumsmiljn stimulerar till kommunikation. McCroskey och Richmond (i Jaldemark & Thyberg, 1994) pekade p fljande rd att fr lrare ha i tanke nr de ska skapa ett bra kommunikationsklimat i klassrummet. Lraren ska lta eleverna arbeta och diskutera i smgrupper innan de ombeds tala infr klassen, eleverna br sitta i cirkel istllet fr p rad, en talngslig elev fr aldrig tvingas att tala och man br uppmuntra frsiktigt och under lng tid. Olika orsaker till kommunikationsovilja/kommunikationsngslan Enligt Atterstrm (1995) kan problemet med kommunikationsngslan delas upp i tre kategorier. Fr det frsta kan det fr en del bero p en fysiologisk verreaktion. Man blir allts vldigt nervs, fr hjrtklappning, svettningar, rodnad m,m. Det handlar om samma reaktioner som vi uppfattar som normala i en ovan talsituation, men kommunikationsngsliga reagerar mycket kraftigare och vid mycket informellare tillfllen n vad andra mnniskor normalt gr. Fr det andra kan obehagen bero p att individen har negativa tankar och knslor om sin frmgatt formulera sikter och fra fram dem. Fr dessa individer gller det att omstrukturera sitt stt att tnka om sig sjlva som talare. Fr det tredje kan problemet bero p bristande frdigheter. De som tillhr den kategorin kan ha sprkliga brister eller bara vara ovana vid kommunikation. Det vanliga r dock att ngra av dessa eller alla faktorer samverkar. Till exempel kan bristande frdigheter leda till negativa tankar och sedan till fysiologiska verreaktioner. Valet av tgrdsmetod hnger sedan ihop med vilken typ av kommunikationsngslan man dras med. Gemensamt r dock att man mste f positiva reaktioner p sitt agerande fr att vga utveckla sitt kommunicerande. Man mste ocks f mjlighet att trna sig i mindre formella former fr att s smningom vga uttrycka sikter i 7

8 strre sammanhang. Tysta elever, ett problem? Att inte vga tala upplevs ofta som ett problem fr den enskilde individen. Cederberg (1997) har intervjuat 27 lrarstuderande som deltog i kursen "Mod att tala". De studerande upplevde bde fysiska och psykiska reaktioner nr de skulle tala. Rodnad, svettningar, darrningar, hjrtklappningar och andningsproblem var reaktioner som mnga upplevde. De studerande ansg att det var frhllandevis ltt att svara p en enkel faktafrga i klassrummet. Deltagandet i en diskussion var svrare eftersom man d r mer utelmnad och mste st fr och frsvara sin stndpunkt. Cederberg frgade eleverna om ngon lrare eller annan vuxen i skolan gett dem extra hjlp. Svaren var nstan enstmmiga. Ngon enstaka lrare kan ha frskt ge hjlp, men de flesta hade ltit eleverna vara. I de fall dr lraren frskt hjlpa eleverna ur deras tystnad, hade mnga av de intervjuade istllet knt sig utpekade och utsatta. De intervjuade efterlyste strre kunskap hos lrare och mer genomtnkta vningar, s att den verbala aktiviteten skulle ka. Cederberg pekade p att mnga av deltagarna i intervjuerna knde sig besvikna och svikna. De hade inte ftt den hjlp de behvt och drigenom missat mycket genom sitt tigande. Hon menade vidare att vi kanske idag mste utbilda lrare som uppmrksammar problemet och inte bara ser de tysta eleverna som behndiga i en ofta stkig skolmilj. Skild (i Strmquist, 1992) definierade tal- eller exponeringsknsliga individer som sdana som, ofta i undervisningssituationer, drabbas av s svra nervst betingade pknningar att de fredrar att inte utstta sig fr dessa pfrestningar. De talngsligas egna orsaker till tystnad sin r t ex bristande intresse, avsaknad av kunskaper och synpunkter, svrigheter att komma in i gruppen, underlgsenhetsknsla, blyghet och rdsla fr att gra bort sig. svraste Den miljn att tala i r enligt Skild, framtrdanden infr egna kollegor/klasskamrater. Skild menade tystnaden r en hotad mnniskas effektivaste frsvar. Man blir inte attackerad och slipper drmed att avslja sin inre oskerhet om man r tyst. Men det r ett hgt pris som de tystnadsbengna fr betala. Den som inte talar, riskerar att efter en tid upphra att existera fr och i gruppen (s 65). Skild menade vidare att vi i viss mening bara existerar genom att speglas hos andra och av andra. Utan denna spegling finns vi inte lngre. Han pekade vidare p att lrare mste ha insikt om gruppdynamiska mekanismer. En individs position i gruppen bestms mycket tidigt, troligtvis redan vid gruppens frsta mte. En lrare mste drfr frska lta alla elever komma till tals s snart som mjligt. D fr alla sin existens erknd och sin identitet bekrftad. Enligt Skild och Cederberg (1997) har lrare sllan tid att observera de elever, som inte vllar ngra disciplinra problem, utan som lugnt och tyst gr vad man ber dem gra. Strmquist (1992) pekade p att Frdelarna med att kunna tala - och tala fr sig - r odiskutabla (s 35). Hon menade att skolan har ett stort ansvar fr att frse eleverna med lmpliga redskap fr ett lyckat kommunikativt arbete i mer formella sammanhang. Genom en sprkutvecklande undervisning lr sig eleverna att tala och lyssna. Samtidigt som eleverna lser problem, vidgar de sina referensramar och utvecklar sin sprkliga repertoar. Johannesson (i Strmquist, 1992) menade att skolan p 1940- och 1950-talet var en ls- och skrivskola, dr endast lrarna talade. P 1950-talet kom en reaktion mot denna skola. Skolan skulle nu mta eleverna utifrn deras tankevrld och sprk. Men istllet fr att f eleverna att tala och argumentera, pekade Johannesson p att lrarna stannade vid att frska ta reda p vad eleverna "tyckte" i olika frgor. Han menade att vi mste satsa mer p sprktrningen i vra 8

9 skolor. Fr att lra eleverna att tala mste man skapa en medvetenhet om att det r svrt och viktigt att tala vl. Johannesson fresprkade mnet retorik som ett skolmne. Olika problem frorsakade av kommunikationsngslan Vi upplever att de kommunikationsngsliga eleverna missgynnas p flera stt. Vi har valt att se p deras situation utifrn tre problemomrden. Vi ser det som en risk att eleverna kan f problem att kunna verka socialt. De kan dessutom f problem nr det gller det egna lrandet och i stort kan man ocks se kommunikationsngslan som ett problem att delta i demokratiprocessen. Ett socialt problem Fr det frsta kan kommunikationsngslan innebra ett socialt problem. Det kan inte vara srskilt trivsamt att av ngon anledning inte vilja, vga eller kunna delta i den dagliga skolsituationen p samma stt som vriga elever. Under alla omstndigheter r det i alla fall inte rttvist att dessa elever inte ska vga fra fram sin mening. Kommunikationsngslan ger mnga och olika konsekvenser men en gemensam konsekvens r inre upplevda obehagsknslor. Dessutom blir de kommunikationsngsliga inte riktigt socialt accepterade. De kan upplevas som annorlunda, inkompetenta, asociala, oserisa, hgfrdiga m m. Det har dessutom visat sig att de ofta har smre relationer, lgre produktivitet och r mindre njda med sig sjlva samt att de har svrare att gra karrir Svl utbildning som arbetsliv krver allt oftare ett muntligt deltagande. Kommunikationsngslan kan drfr sin i frlngning ses som ett socialt handikapp. Ett handikapp som dock gr att, om inte avhjlpa helt, s tminstone lindra (Jaldemark & Thyberg, 1994). Ett lrandeproblem Fr det andra kan det innebra ett lrandeproblem. Individen lr sig inte genom att ta in kunskap utan genom att interagera med en omgivning (Lroplanskommittn, 1994, s 40). Vidare menade t ex Vygotskij att sprket och interaktionen r viktiga ingredienser fr optimal inlrning (Jerlang & Ringsted i Jerlang, 1991). Tidigare forskning (Jaldemark & Thyberg, 1994) har ocks kunnat visa p ett negativt samband mellan kommunikationsngslan och skolprestationer. Undervisning bygger till stor del p kommunikation och om kommunikationen strs p grund av rdsla eller ngslan fr kommunikation, blir resultatet att lrandet frsvras. Det torde visserligen freligga stora skillnader dels mellan olika mnen, men kanske ocks mellan individer vad gller kommunikationsbehov. Ett demokratiproblem Fr det tredje kan kommunikationsngslan innebra ett demokratiproblem. Hur kan tysta elever ses som ett problem fr demokratin? Demokrati betyder folkstyre, vilket innebr att den yttersta makten tillhr alla medborgare. Om medborgarna inte kan framfra sina sikter, r risken stor att man fr elitokrati, dr eliten r de som kan tala fr sig. Detta r ingenting nytt, redan i det tidiga Greklands direkta demokrati var det retorikerna som vann folkets rster. Enligt den klassiska idn om demokrati som folkstyre r det "folkviljan" som avspeglar sig i de 9

10 offentliga besluten. Detta kan mjligtvis sgas vara fallet vid direkt demokrati, men vid indirekt demokrati krvs att alla medborgarna bde kan och vill vara delaktiga i diskussioner om offentliga frgor. Medborgarna mste allts vas i sikts- och argumentationsteknik, s att de vill vara delaktiga. Men det krvs ocks att ett samhlle har en plats, ett "rum", dr medborgarna kan dryfta offentliga problem. Skild (i Strmquist, 1992) menade att det r ett demokratiskt krav att alla skall f komma till tals, och fr samhllet i dess helhet borde det vara oerhrt angelget att ta tillvara de resurser som de tigande i frsamlingen har (s 86) Habermas (i Mnson, 1995), tysk socialfilosof, har byggt upp en kritisk samhllsteori dr han speciellt studerat modern sprkteori och kommunikation. Vi har valt ut de delar av Habermas teori som vi anser rr vrt problemomrde. I sin frsta stora bok lyfter Habermas fram begreppet borgerlig offentlighet. Det str i motsatsstllning till det privata och offentligheten ligger utanfr staten och marknaden. Borgerlig offentlighet r, enligt Habermas, den sfr dr medborgarna dryftar samhllsproblem. Det kan ske genom samtal, i tidningar och i bcker. Borgerlig offentlighet ska vara en frmedlande instans mellan staten och det civila samhllet. I sfren faststlls en offentlig mening, eller en allmn opinion. Habermas menade att denna sfr har frndrats genom tiderna. Under 1700-talet uppstr en press som sljer nyheter till lskunnig en och bildad publik. Drmed uppstr en modern borgerlig offentlighet. Denna dominerar samhllslivet vid sidan av staten och marknaden. Viktigt i den moderna borgerliga offentligheten var att den byggde p medborgarnas kritiska och rationella argument och resonemang om offentliga angelgenheter. Under 1900-talet har allt fler invnare, genom infrandet av den allmnna rstrtten och utbildningsreformer, kommit att ing i den moderna borgerliga offentligheten. Trots att allt fler mnniskor ingr i den moderna borgerliga offentligheten, pekade Habermas p att sfren har minskat. Staten tar idag upp en stor del av det offentliga rummet och griper alltmer in i olika privata omrden. Samtidigt har sammanslutningar som intresseorganisationer, branschfrbund och politiska partier ftt allt viktigare funktioner i samhllet. Dessa sammanslutningar uttryckte tidigare privata intressen mot de statliga. Men den strsta orsaken till att det offentliga rummet ndrat karaktr, menade Habermas, r p grund av uppkomsten av nya massmedia. Hit hr radio, television och film, samt bcker och tidningar som frndrat sitt utseende under 1900-talet. Tidigare fanns en rationell diskussion om offentliga angelgenheter. Idag finns istllet en reklaminriktad och marknadsstyrd mediaunderhllning. Detta mrks tydligt nr man ser p utvecklingen inom tidningsvrlden. Tidigare var det mera komplicerade offentliga angelgenheter som fick strst plats i tidningarna. Idag har dessa nyheter trngts undan till frmn fr skandal-, kndis- och olycksartiklar. Publiciteten har under 1900-talet frndrats frn kritiskt granskande till manipulativ publicitet. Mnniskorna har gtt frn att vara producerare av sikter, till att konsumera t ex debattrers sikter. Den allmnna opinionen framtrder i dagens massmedia som de mnniskor som uttalar sig om rtt lt vann i schlagerfestivalen, vem som "vann" partiledardebatten eller vem som ska bli rets "Robinson". Habermas (1984) menade att det demokratiska arrangemanget med parlamentsval som vi har idag, fortfarande rknar med de liberala fiktionerna om den borgerliga offentligheten (s 270). Tidigare var det vljarnas medborgerliga roll att intresserade ta del i de offentliga diskussionerna. Om inte vljarna i ett land med demokratiskt representativt valsystem kan vara delaktiga i de offentliga diskussionerna, har man ett stort demokratiproblem. Idag r det media som lyfter fram och tar del av de offentliga diskussionerna. Medborgarna sitter hemma och hller med t ex den journalist som lgger fram sin sikt bst. Istllet fr en allmn opinion baserad p medborgarnas sikt, som skulle lyfta fram den allmnna viljan, fr man en villighet att tycka 10

11 likadant som andra, eller inte tycka ngonting alls. Att detta leder till problem fr demokratin har tydliggjorts genom att valdeltagandet minskat under de senaste valen. En anledning r att medborgarna allt mer alienerats frn de politiska frgorna. De har liten mjlighet att gra sin rst hrd och drigenom skapa allmn opinion. Frn Habermas har vi ftt den viktigaste tanken bakom vrt arbete: att frska f eleverna att kritiskt och rationellt argumentera och resonera och p det sttet f dem att i frlngningen vara delaktiga i de offentliga diskussionerna. Det gr skert att vga in nnu fler aspekter av problemet med kommunikationsngslan men det r de hr tre aspekterna vi har valt att titta p. Vi vill srskilt betona faran fr demokratin om de kommunikationsngsliga eleverna inte ges mjlighet att va upp sitt aktiva kommunicerande och sin frmga att bilda sig egna uppfattningar, som de vgar hvda infr andra. Talkommunikationsvningar I det fljande redovisas ett antal kommunikationsvningar, som delvis kommer att ing i den empiriska delen av examensarbetet. Strmquist (1992) pekade p fljande tre mjliga perspektiv/utvecklingsteorier angende vr sprkutveckling: * utvecklingen frn det enkla dialogiskt uppbyggda samtalet till det monologiskt utformade talet (dialog till monolog) * utvecklingen frn det informella till det formella talsprket (informellt till formellt) * utvecklingen frn talet/samtalet med enstaka personer till anfrandet infr en strre grupp (samtalspartner till hrargrupp) Dialogen mellan vuxen och barn lgger grunden fr vr sprkutveckling - det informella sprket. Med tiden lr sprket utvecklas s att flesta de av oss inte bara behrskar ett formellare talsprk, utan ocks det monologiska uttryckssttet. Det visar genom sig att vi kan "hlla lda" lngre stunder utan std frn en samtalspartner. Denna utveckling sker automatiskt, men kan gynnas t ex i skolan genom en elevaktiverande undervisning och en trygg undervisnings- och talmilj. Den gynnas om eleverna fr tillflle inte bara att tala utan ocks att behlla ordet under lngre perioder. Den gynnas dock inte av traditionell fredragsverksamhet (s 37). Funktionell taltrning br ge eleverna sjlvfrtroende och vana att tala - utvecklad textbildningsfrmga och insikt i framfrandets konst. Strmquist menade att man ska brja tala i sm grupper fr att sedan verg till hela klassen. Nr det gller att framtrda infr hela klassen, r det lttare om t ex eleven har en teckning, en karta, en OH-bild eller ett freml att tala kring. hrarna koncentrerar sig d p skdningsmaterialet och talsituationen blir uthrdligare. De formellt organiserade diskussionerna br ocks finnas med som ett sjlvklart och ofta frekommande inslag i vningarna. Det kan ske genom sammantrdesteknikstrning eller debatter, verkliga eller i form av rollspel. Fr att f progression i frga om vana, vilja och frmga tala att infr allt fler hrare, kan man t ex byta lokal och bjuda in andra. 11

12 I Skilds (i Strmquist, 1992) metod fr hjlpa att dem med strningar i talkommunikationen, "Kreativ kommunikation", ingr inledande vningar fr att inventera deltagarnas frvntningar. Man fr veta var problemen sitter och deltagarna knner sig lttade av att hra att andra har samma problem. Genom vningen skapas en naturlig talsituation och alla har redan under frsta sammankomsten yttrat ngonting. Sedan fljer en parintervju, dr den ena presenterar den andre infr gruppen. Efter presentationerna fljer en symptominventering, dvs deltagarna fr bertta om vilka besvr de upplever i talsituationer. Andra delen i vningen r Sakbeskrivning. Man brjar med en neutral beskrivning utan vrderingar eller knslor. Deltagarna ska frska gissa sig till vad talaren beskriver. Nsta steg r en knslomssig och personlig beskrivning, dr de vriga deltagarna ska stlla varsin frga till talaren. Denna feedback visar talaren att mnet r intressant ven fr andra. Talaren fr ocks mjlighet att utveckla framstllning sin nr de andra stller frgor utanfr det planerade talet. Den tredje delen i vningen r Hndelse- och personbeskrivning. ven hr inleder man med en neutral beskrivning av en hndelse som talaren knner till, en vardagshndelse, en trivialitet. Sedan fljer en beskrivning av en positiv respektive en negativ hndelse. Personbeskrivningarna gr till p samma tredelade stt. Man presenterar en neutral person, en positiv person och en negativ person. Till sist utvrderar deltagarna arbetet. Garme (i Strmquist, 1992) delade upp samtal i symmetriska och asymmetriska. I ett symmetriskt samtal har alla deltagare ungefr samma status. Ingen r utsedd som ansvarig, utan alla bidrar p sitt stt till att utveckla det som r uppgiften fr samtalet. Det r elevernas erfarenheter, tankar och ider som styr processen. I ett asymmetriskt samtal r talarnas inbrdes relationer olika. Det hr samtalet r vanligt inom skolan. Det r en som leder samtalet och det r ofta lraren. Problem som uppstr r att det lrarledda samtalet ofta styrs av lrarens i frvg utlagda tanketrd. Elevernas egna tankar och ider utvecklas inte, utan de frsker istllet vara lraren till lags. Garme tar ven upp de samtal dr deltagarna ska frska uppn konsensus vid problemlsning. Hon menar att svrigheterna r att avveckla hopplsa frslag respektive utveckla rimliga. Samtalen lr deltagarna att tala, men ven att lra deltagarna att lyssna och ta hnsyn till den som talar. Hur ska d en lrare gra s att eleverna fr samtal? igng Lraren kan formulera problem och uppgifter som lses lttare i grupp n enskilt. Lraren kan d och d medverka i gruppens arbete och komma med strategiska frgor om vad gruppen dittills uppntt, vilket gr att gruppen summerar och frhoppningsvis upptcker om inte alla sidor blivit belysta. Frankring i styrdokument Lroplan fr de frivilliga skolformerna (Lpf 94) Nr man studerar styrdokumenten, finner man mnga kopplingar till vrt forskningsmne. I Lpf 94 (Utbildningsdepartementet, 1994) anges att Lraren skall uppmuntra sdana elever som har svrt att framfra sina synpunkter att gra det (s 33). Detta r ngot som vi tagit fasta p nr vi valde att underska hur lraren kan f de duktiga, men tysta eleverna att mer bli aktiva. Lraren mste allts ge frutsttningarna som gr att eleverna kan framfra sina synpunkter. Det innebr att ett gott samtalsklimat mste rda i skolan och i klassrummet. Men vi anser att lraren med jmna mellanrum, mste fra in siktsvningar p schemat. I Lpf 94, anges att Skolan ska vara ppen fr skilda uppfattningar och uppmuntra att de framfrs. Den skall framhlla betydelsen av personliga stllningstaganden och ge mjlighet till sdana (s 24). 12

13 I Lroplanen (Lpf 94) anges ocks att en av skolans huvuduppgifter r att via utbildning frmja elevernas utveckling till ansvarsknnande mnniskor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhllslivet (s 25). Fr att lyckas med detta anser vi att eleverna mste f sig va att kunna inta individuella stndpunkter och fra fram dem. I Lpf 94 formuleras detta under rubriken 2.1 Kunskaper. Dr uttrycks ett av skolans ml: att strva mot att varje elev kar sin frmga att sjlvstndigt formulera stndpunkter grundade p svl empirisk kunskap och kritisk analys som frnuftsmssiga och etiska vervganden (s 29). Lraren skall vidare organisera sitt arbete s att eleven fr std i sin sprk- och kommunikationsutveckling (s 31). Vad gller elevernas ansvar och inflytande ska skolan strva mot att varje elev utifrn kunskap om demokratins principer vidareutvecklar sin frmga att arbeta i demokratiska former och att varje elev strker sin tilltro till den egna frmgan att sjlv och tillsammans med andra ta initiativ, ta ansvar och pverka sina villkor (s 33). Lite kort ska vi ocks berra det faktum att eleven enligt Lpf 94 ska kunna pverka, vara delaktig och ta ansvar (s 32). Vidare anges att eleverna aktivt ska utva inflytande ver sin utbildning, samt strkas att sjlv och tillsammans med andra kunna ta initiativ, ansvar och pverka sina villkor. Fr att detta ska kunna glla alla elever, anser vi att mer tid och kraft lggs p siktsoch argumentationsteknik. Sammantaget visar Lroplanen att vrt forskningsomrde har stor relevans. Frutom de utdrag som direkt rr vr frgestllning, finns ven de som tar upp demokratiaspekten. De kan ses som indirekt pverkande vr frgestllning. Programml fr naturvetenskapsprogrammet och samhllsprogrammet Hr har vi valt ut de tv strsta programmen i gymnasieskolan; naturvetenskapsprogrammet (NV) och samhllsprogrammet (SH). Skolan ska enligt programmlet strva mot att elever efter fullfljd utbildning p NV-programmet, ska kunna uttrycka sig nyanserat i tal och skrift i argumenterande och utredande sammanhang (GuVux 1994/95:14, 1995, s 13). De som fullfljt SHprogrammet ska enligt programmlet ha frmga att formulera, analysera och ta stllning i aktuella frgor samt ha bred kommunikativ kompetens... Detta innebr att eleverna skall kunna uttrycka sig nyanserat i tal och skrift i argumenterande och utredande sammanhang (GyVux 1994/95:16, 1995, s 13). Krnmnet svenska, kurs A: Sprket och mnniskan Ett ml med kursen r att elevernas tilltro till den egna sprkliga frmgan kar. Efter genomgngen kurskall eleven kunna frmedla sikter, erfarenheter, iakttagelser och kunskaper i tal och skrift p ett klart och tydligt stt (Betygsboken, 1994, s 18). Eleven ska ven aktivt och konstruktivt kunna delta i samtal och diskussioner. Betygskriterier fr svenska, kurs A: Sprket och mnniskan Fr godknd niv krvs att eleven ska kunna frmedla bl a sikter. Eleven ska vidare kunna delta i samtal, diskussioner och debatter. P vl godknd niv ska eleven dessutom kunna argumentera konstruktivt fr sina sikter och engagerande delta i gruppdiskussioner (Betygsboken, 1994). 13

14 Krnmnet samhllskunskap A Syftet med undervisningen i samhllskunskap r att...utveckla elevernas frdigheter att skaffa sig, sammanstlla och bearbeta kunskaper om samhllet samt att gra bedmningar, uttrycka stndpunkter och utveckla en god frmga att p olika stt presentera resultatet (GyVux 1994/95:16, 1995, s 66). Eleverna ska vidare kunna gra egna stllningstaganden. Under kursmlet fr samhllskunskap A beskrivs att eleven efter genomgngen kurs ska kunna anvnda olika kunskapskllor och verktyg fr att analysera och diskutera olika samhllsfrgor ur olika infallsvinklar och s att de egna sikterna tydligt framgr (GyVux 1994/95:16, 1995, s 67). Betygskriterier fr samhllskunskap A Fr att eleven ska uppn godkndnivn krvs att: Eleven drar egna slutsatser och uppvisar ett begynnande eget stllningstagande. Fr betyget Vl godknd krvs att: Eleven uttrycker och argumenterar fr en egen stndpunkt och drar analyserande och reflekterande slutsatser (Betygsboken 2, 1995, s 64). En elev som inte ppet kan eller vgar argumentera fr en egen stndpunkt, kommer inte ens upp till betyget Godknd. Vi tnkte ven studera vr praktikskolas lokala arbetsplan, men vid frfrgan om den fick vi till svar att man inte hade ngon. Bildning och kunskap Vr tanke om att individuell siktsbildning och demokrati hr ihop beskrivs ven i hftet Bildning och kunskap (Lroplanskommittn, 1994). Under rubriken Medborgarbildning, anges att: En bildning fr ett demokratiskt medborgarskap krver - utveckling av en sprklig skerhet och sjlvfrtroende, frmga att ge uttryck t egna sikter likavl som att lyssna till och vrdera andras argument (s 79). Regeringspropositionen "Gymnasieskola i utveckling" Regeringen betonar ocks demokratiaspekten i sin nya proposition. I kapitel 4 framgr fljande: Gymnasieskolans uppgift r att kvalificera eleven i tre avseenden: fr ett demokratiskt samhllsliv, fr ett utvecklande arbetsliv och fr vidare studier (Prop. 1997/98:169, 1998, s 17). Vidare betonas i kapitel 13 att: Det r mycket viktigt att gymnasieskolan ger eleverna mjlighet att pverka och uttrycka erfarenheter, sikter och vrderingar grundade p kunskap (Prop. 1997/98: 169, 1998, s 63). 14

15 Syfte Syftet med vrt examensarbete r att studera om vrt arbetsstt stimulerar duktiga och tysta elever till att inta och uttrycka en egen stndpunkt. 15

16 Metod Frskspersoner Vi gjorde vr underskning p en gymnasieskola i Lule. Tv klasser med var i underskningen, en etta (SP1) och en tva, (SA2) p samhllsvetarprogrammet. Valet av klasser gjordes i samrd med vra handledare p skolan. SP1 bestod av 30 elever av vilka 11 var pojkar och 19 var flickor. SA2 bestod av 18 elever av vilka 2 var pojkar och 16 var flickor. Bortfall Klass SP1 Tabell 1. Antal elever som var frnvarande vid enktunderskningarna. Enkt- Frnvarande omgng 1 2 2 4 Anmrkning: De tv som var frnvarande vid frsta tillfllet var borta ven vid det andra s underlaget r totalt tjugotta av de totalt trettio eleverna klassen. Tabell 2. Antal elever som var frnvarande vid utlmnandet av reflektionsbckerna. Tillflle Frnvarande A 8 B 6 C 7 D 9 Anmrkning: Av dessa var fyra frnvarande vid flera tillfllen och r inte alls med i underskningen. Underlaget fr reflektionsbckerna r allts tjugosex av de totalt trettio eleverna i klassen. 16

17 Tabell 3. Antal elever som var frnvarande vid vningarna 1-11. vning Frnvarande 1 4 2 5 3 7 4 7 5 3 6 3 7 1 8 3 9 3 10 3 11 1 Anmrkning: De relativt f vningarna i denna klass beror dels p att eleverna var tvungna att slutfra ett grammatikmoment, dels p att flera studiedagar olyckligt sammanfll med vra lektionsdagar. Klass SA2 Tabell 4. Antal elever som var frnvarande vid enktunderskningarna. Enkt- Frnvarande omgng 1 2 2 1 Anmrkning: De tv elever som var frnvarande vid frsta enktomgngen, fick fylla i den vid ett senare tillflle. Det fanns inte mjlighet till det fr den elev, som var frnvarande vid andra enktomgngen. Det har inneburit att alla 18 elever har fyllt i frsta enkten och 17 elever har fyllt i andra enkten. Tabell 5. Antal elever som var frnvarande vid utlmnandet av reflektionsbckerna. Tillflle Frnvarande A 2 B 3 C 3 D 1 17

18 Tabell 6. Antal elever som var frnvarande vid vningarna 1-15. vning Frnvarande 1 2 2 10 3 1 4 3 5 2 6 3 7 2 8 3 9 4 10 3 11 6 12 5 13 5 14 1 15 1 Anmrkning: Vid vningstillflle 2 var tio elever frnvarande. Detta berodde p vderleken, det var minus 40 grader den dagen. Material Som material fr sjlva underskningen hade vi en enkt (bilaga 1) som var en modifierad version av en enkt som anvnts i en liknande underskning (Blomstrm& Dahlin, 1992). Modifikationen bestod frmst i att meningarna gjordes positiva istllet fr negativa. Vi har ocks bytt ut en del frgor. Vi har ven anvnt oss av reflektionsbcker i vilka eleverna svara ftt p vra frgor (bilaga 2). Vid diskussionerna med vra handledare angende observationerna, i slutet av praktikperioden, anvnde vi penna och anteckningsblock. Genomfrande I det fljande presenteras det metodiska tillvgagngssttet angende enkten, reflektionsbckerna och observationerna. Det praktiska tillvgagngssttet, dvs vilka vningar vi utfrt och deras syfte terfinns i bilaga 3 under rubriken Procedur. Enkt Fr att kunna mta en frndring ver tid, valde vi att lmna en enkt ut innan underskningen brjade och samma enkt efter underskningens slut. Enkten r ett i ngon mn kvantitativt mtinstrument i vr i vrigt kvalitativa studie. Vi har ltit eleverna besvara en och samma enkt (bilaga 1) vid tv tillfllen. Den frsta enkten besvarades i brjan av praktikperioden och den andra i slutet av densamma. Anledningen till att vi gav ut enkten vid tv tillfllen, var att vi ville frska flja utvecklingen ver tid (Holme & Solvang, 1997). Enkten hade fasta svarsalternativ och drigenom fick vi svar med en hg grad av strukturering (frgor med fasta 18

19 svarsalternativ) och standardisering (dvs likalydande frgor i en viss ordning). Frgorna utformades p ett sdant stt att elevernas p syn sig sjlva gllande deras muntliga deltagande, kunde studeras. Vi valde svarsalternativ som innehll graderad instllning med sex skalsteg (frn 1=aldrig, till 6=alltid).Vi valde att ha ett jmnt antal skalsteg. Enligt Patel & Davidson (1994) r det Ett mer radikalt stt att undvika centraltendensen (s 68). Det gjorde allts att eleverna tvingades att besvara enkten utan ngot neutralt mittalternativ. Frgorna formulerades utan negationer, dvs Jag talar mycket i klassen, och sledes inte Jag talar sllan i klassen. Enkterna besvarades anonymt. Nr vi analyserade enktresultatet, valde vi att titta p varje frga fr sig. tog Vi ut medelvrdet (M) p varje frga utifrn hela klassens resultat. Medelvrdet ger information om materialets "tyngdpunkt" (Vnnman, 1990, s 28). Drefter tittade vi p skillnaden p medelvrdena, och rknade ut hur de frndrats mellan frsta och andra enktomgngen. Problemet med medelvrdet r att det inte sger ngonting om hur vrdena sprider sig kring medelvrdet. Ett medelvrde p exempelvis tre, kan innebra att alla vrden r just tre. detmen kan ocks innebr att hlften av vrdena r ett, och andra hlften r fem. Drfr valde vi att ven rkna ut standardavvikelsen (S) p varje svar i bda omgngarna, och ven dr rkna ut hur de frndrats mellan frsta och andra enktomgngen. Standardavvikelsen visar hur lngt vrdena i genomsnitt ligger frn medelvrdet. Om vrdena ligger vl samlade kring M blir S liten och om vrdena ligger lngt utspridda frn M blir S stor. Vi ville allts mta om ngon strre frndring skett i klasserna mellan frsta och andra enkttillfllet, bde vad gller frskjutning av tyngdpunkten i svaren och om eleverna nrmat sig varandra. Om frndringen av standardavvikelsen blir negativ, skulle det visa att elevernas svar nrmat sig medelvrdet i klassen. Drmed kan man sga att resultatet blivit mer trovrdigt och elevgruppen mer homogen. Vi menar att ett sdant resultat skulle vara positivt fr vr underskning. Reflektionsbcker Eleverna har ocks ftt skriva i s kallade reflektionsbcker fyra gnger under underskningens gng. Frgorna som de ftt reflektera ver har varit dels standardiserade frgor och dels ppna frgor (bilaga 2). Vid bearbetningen av reflektionsbckerna utgick vi frn de tv huvudsakliga formerna fr textanalys: delanalys och helhetsanalys. Delanalysen anvndes vid de standardiserade frgorna. Dessa svar gick att kategorisera och berkna. Fr att f en helhetsbild gjorde vi drefter en systematisk analys, en helhetsanalys, av det som eleverna skrivit och frskte finna det, som var relevant fr vr underskning (Holme Solvang, & 1997). Vr analys fokuserade elevernas egna tankar och utifrn dessa frskte vi utrna om det skett ngon frndring angende elevernas agerande nr det gller att inta och uttrycka en egen stndpunkt. Observationer Vi anvnde oss ocks till viss del av observationer. Dessa gick till s att den av oss (frfattarna) som inte hll i lektionen, observerade klassens agerande vad gller diskussion och siktstagande. Nr lektionerna var slut frskte vi, bde praktikanter och praktikhandledare, i mn av tid samlas och diskutera vad som hnt under lektionen angende diskussioner och deltagande. Avsikten med observationerna var att frska utrna om ngonting skett med klasserna angende diskussion och siktstagande. Eftersom detta inte sker frn en dag till en annan, valde 19

20 vi att fokusera oss p hur det sg ut i klasserna initialt och efter att underskningen var slutfrd. I slutet av praktikperioden bad vi ocks vra handledare ge oss sina synpunkter p om ngonting hnt med klasserna gllande elevernas agerande i diskussioner och siktstagande. Dessa synpunkter, inklusive vra egna synpunkter, lg sedan till grund fr vr analys vad gller observationerna. Vi har allts anvnt oss av en registreringsteknik, som innebr att vi observerat, men inte skrivit ner ngot frutom vid sista diskussionen med vra handledare. Enligt Rubinstein Reich och Wesn (1986) r det vanligaste sttet att registrera observationer att skriva ner det man ser. Men de pekar ocks p fljande: Kanske behver man inte alls skriva ngot, mjligen en sammanfattande anteckning (s 15). Huruvida man antecknar eller ej, r enligt frfattarna en avvgning mellan hur mycket tid man har till sitt frfogande och den noggrannhet, som situationen krver (s 15). Vr observationsmetod r en variant av det som Rubinstein Reich och Wesn kallar fr att rekonstruera hndelsefrloppet under en dag. Fokus p observationerna har varit att frska utrna om det skett ngon frndring vad gller klassernas siktstagande och diskussion under praktikperiodens gng. I vra samtal efter lektionerna har vi tillsammans diskuterat vad vi registrerat och sledes gjort en slags rekonstruktion. Vi har utvecklat vrt eget stt att observera, och enligt Rubinstein Reich och Wesn finns ingen fr alla given modell (s 79). Tidsplan Redan under de frsta veckorna p vr utbildning brjade vi fundera p vilken inriktning vi skulle ha p vrt examensarbete. I okotober 1998 sammanstllde vi en PM. Nr den fick klartecken, brjade vi med litteraturstudier som berrde vrt omrde. I slutet av december kunde vi lmna in examensarbetets teoridel. Under vrterminen 1999 vecka 4-12, genomfrde vi slutpraktiken och vr underskning. Efter praktikens slut brjade vi att sammanstlla resultaten frn underskningen. Vi lmnade in examensarbetet 18 maj och den 25 maj var det frsvar och opposition av arbetet. Tidsplanen fr praktiken och vr underskning ser ut enligt fljande: Klass SP1 V. 4 Genomfrande av vning 1. Genomfrande av frsta enktunderskningen. Genomfrande av reflektionsbok A. V. 5 Genomfrande av vning 2 (i halvklass). Visning av videofilm (Sundgren, [1996?]). Genomfrande av reflektionsbok B. V. 6 Genomfrande av vningar 3 och 4 (vning 4, samma som vning 2 i halvklass). V. 7 Genomfrande av vningar 5 och 6 (vning 6, i halvklass). 20

21 Genomfrande av reflektionsbok C. V. 8 Genomfrande av vning 7. V. 9 Sportlov V. 10 Genomfrande av vning 8. V. 11 Genomfrande av vning 9. V. 12 Genomfrande av vningar 10 och 11 (vning 11, samma som vning 6 i halvklass). Genomfrande av reflektionsbok D. Genomfrande av andra enktunderskningen. Observationer genomfrdes fortlpande under praktikperioden. Klass SA2 V. 4 Genomfrande av vning 1 och 2. Genomfrande av frsta enktunderskningen. Genomfrande av reflektionsbok A. V. 5 Genomfrande av vning 3 och 4. Genomfrande av reflektionsbok B. V. 6 Genomfrande av vning 5 och 6. Visning av videofilm (Sundgren, [1996?]). V 7 Genomfrande av vning 7. V. 8 Genomfrande av vning 8. V. 9 Sportlov V. 10 Genomfrande av vning 9 och 10. Genomfrande av reflektionsbok C. 21

22 V. 11 Genomfrande av vning 11, 12 och 13 V. 12 Genomfrande av vning 14 och 15. Genomfrande av reflektionsbok D. Genomfrande av andra enktunderskningen. Observationer genomfrdes fortlpande under praktikperioden. 22

23 Resultat Enkter Vi har valt att rkna ut klassernas medelvrde p varje frga i enkten. Sedan jmfrt har vi med hur medelvrdet frndrats mellan frsta och andra enktomgngen. Fr att se om ngon frndring skett vad gller spridningen av elevernas svar, har vi ven rknat ut standardavvikelsen utifrn varje frga. Sedan har vi jmfrt hur standardavvikelsen frndrats frn frsta till andra enktomgngen. Nedan fljer resultatet p medelvrdet och standardavvikelsen. I bilaga 4 redovisas materialet mer utfrligt. Klass SP1 Tabell 7. Medelvrde och standardavvikelse p respektive frga vid bda underskningstillfllena samt frndringar av M och S. frndring av: Frga M1 S1 M2 S2 M S 1 5,79 0,418 5,62 0,571-0,17 +0,153 2 3,82 1,249 3,96 1,060 +0,14-0,189 3 4,71 0,659 4,88 0,909 +0,17 +0,250 4 3,79 1,197 3,42 1,206-0,37 +0,009 5 4,43 1,345 4,50 1,364 +0,07 +0,018 6 3,96 1,290 3,88 1,211-0,08-0,079 7 4,57 1,069 4,35 1,018-0,22-0,051 8 5,04 0,838 5,04 0,916 0,00 +0,078 9 3,96 1,201 4,15 1,047 +0,19-0,154 10 4,96 0,881 5,18 0,781 +0,16-0,100 11 5,18 0,772 4,85 0,784-0,33 +0,012 12 4,67 0,961 4,52 1,229-0,15 +0,268 13 4,25 1,175 4,31 1,258 +0,06 +0,083 14 4,68 0,905 4,23 1,107-0,45 +0,202 N=28 N=26 Medelvrdet kade p frgorna 2, 3, 5, 9, 10 och Den 13. strsta kningen, +0,19, var p frga 9. P frgorna 1, 6, 4, 7, 11, 12 och 14 minskade medelvrdet och p frga 8 var medelvrdet ofrndrat. Den strsta minskningen, -0,45, var p frga 14. Frndringarna var relativt sm och det r svrt att avlsa annat n tendenser ur materialet. Den strsta frndringen var p frga 14. Dr minskade medelvrdet 0,45 enheter. Frgan gllde om eleven var njd med vad denne lr sig i skolan. Tittar man p det redovisade resultatet (bilaga 4) p den frgan, kan man utlsa en klar tendens till att flera elever har markerat ett eller tv steg lgre p skalan. P frga 9 som gllde om eleven ofta var med diskussioner i kade medelvrdet med 0,19 enheter. och man kan se att ngra elever har rrt sig uppt i skalan. 23

24 Standardavvikelsen minskade p frgorna 2, 6, 7, 9 och 10 och kade p de vriga frgorna. Den strsta minskningen, -0,189, var p frga 2 och den strsta kningen, +0,268, var p frga 12. Tydligt r att ven frndringarna p standardavvikelsen var ganska sm. P frga 12 kade spridningen av elevernas val av svarsalternativ och det kan man avlsa i det redovisade resultatet. Men det r som sagt inga stora frndringar som skett. Vi har ven analyserat resultatet utifrn bde M och S. I tre av frgorna (2, 9, 10) dr M kat samtidigt som S minskat bedmer eleverna sig "bttre" nr det gller det egna talutrymmet och siktstagandet. Eleverna har i sina svar ocks nrmat sig varandra. Frndringen r inte heller hr speciellt stor, men det finns en tendens till kning. I fem av frgorna (1, 4, 11, 12, 14) dr M minskat och S kat bedmer eleverna sig "smre" nr det gller trivseln i klassen, att avbryta nr de inte frstr och om de r njda med det som de lr sig i skolan. Standardavvikelsen visar en tendens till att elevernas uppfattningar ftt en strre spridning i dessa frgor. P tv frgor, 6 och har 7, M minskat samtidigt som S minskat. Frga 6 handlar om eleven r lugn nr denne ska redovisa och frga 7 handlar om eleven fr tala till punkt. P dessa frgor upplever sig eleverna ngot "smre" vid det andra enkttillfllet jmfrt med det frsta. Utifrn standardavvikelsen kan man dock utlsa en tendens till att eleverna nrmat sig varandra. Klass SA2 Tabell 8. Medelvrde och standardavvikelse p respektive frga vid bda underskningstillfllena samt frndringar av M och S. frndring av: Frga M1 S1 M2 S2 M S 1 5,50 0,514 5,35 0,702-0,15 +0,188 2 3,50 1,043 3,53 1,007 +0,03-0,036 3 4,22 1,114 4.35 0,931 +0,13-0,183 4 3,11 1,323 3,00 1,060-0,11-0,263 5 4,11 1,278 4,18 1,425 +0,07 +0,147 6 3,33 1,188 3,53 1,375 +0,20 +0,187 7 4,55 0,856 4,59 0,940 +0,04 +0,084 8 5,33 0,686 5,47 0,514 +0,14-0,172 9 4,00 1,138 3,94 1,249-0,06 +0,111 10 5,00 0,970 4,90 1,219-0,10 +0,249 11 4,94 1,056 4,94 1,298 0,00 +0,242 12 4,59 1,249 4,56 1,460-0,03 +0,211 13 4,17 1,200 4,41 0,870 +0,24-0,330 14 4,17 1,150 4,29 0,686 +0,12-0,464 N=18 N=17 Medelvrdet kade p frgorna: 2, 3, 5, 6, 7, 8, 13, och 14. Den strsta kningen, +0,24, var p frga 13. P frgorna 1, 4, 9, 10, och 12 minskade medelvrdet,och p 11 frga var medelvrdet 24