Bedömningsmatris i ämnet Måleri

Bedömningsmatris i ämnet Måleri Ett hjälpmedel för att tydliggöra elevernas kunskapsutveckling Assessment matrix in the subject painting An aid to clarify the students educational development Johan Larsson Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Vidareutbildning av lärare, VAL Grundnivå, 15hp Handledare Ulla Högberg Examinator: Ann-Britt Enochsson 2014-05-23

Abstract The purpose of my development work is to develop an assessment matrix to clarify proficiency and learning objectives. The matrix is included in the full context, in a course to try if it is useful to support the learner in developing their knowledge and whether it can be an effective assessment tool for me as a teacher. To implement this, I created an assessment matrix covering a course how to paint bathroom performed inside the school premises. After I read some literature how an assessment matrix might look like I designed it based on objectives that are included in the subject order in the subject field. These objectives I connected together with the right knowledge requirements. I clarified proficiency based course content in a separate matrix. I discussed the contents with the students and used it since in the practical teaching. The result showed that it was a very useful assessment tool that was to support both me and the students. Keywords Assessment matrix, proficiency, assessment, clarify, feedback, learning

Sammanfattning Syftet med mitt utvecklingsarbete är att utforma en bedömningsmatris för att tydliggöra kunskapskrav och lärandemål. Matrisen ingår i ett delmoment, i en kurs för att prova om den är användbar som stöd för eleven i sin kunskapsutveckling och om den kan vara ett fungerande bedömningsredskap för mig som lärare. För att genomföra detta skapade jag en bedömningsmatris som omfattar en våtrumskurs som utförs inne i skolans lokaler. Efter att jag läst en del litteratur hur en bedömningsmatris kan se ut utformade jag den utifrån målen som finns med under ämnets syfte i ämnesplanen. Dessa mål kopplade jag samman med rätt kunskapskrav. Jag förtydligade kunskapskraven utifrån kursinnehållet i en separat matris. Jag diskuterade innehållet med eleverna och använde den sedan i den praktiska undervisningen. Resultatet visade att den var ett mycket användbart bedömningsredskap som var till stöd både för mig och för eleverna. Nyckelord Bedömningsmatris, kunskapskrav, bedömning, tydliggöra, återkoppling, lärandemål

Innehållsförteckning 1. Inledning... 1 1. 1 Syfte... 2 1.2 Frågeställningar... 2 2. Utvecklingsarbetets förankring i litteraturen... 2 2.1 Bedömningens funktion och karaktär 2 2.2 Bedömning för lärande..3 2.3 Bedömningsmatriser.5 2.4 Gy 11 Ämnesplansstruktur 5 3. Utvecklingsarbetet i praktiken.6 3.1 Design.6 3.2 Målgrupp...7 3.3 Etiskt förhållningssätt.7 3.4 Genomförande.8 3.5 Utvärdering av utvecklingsarbetet...10 4. Slutsatser.11 5.Diskussion.12 6. Kritisk granskning av det egna arbetet.13 Referenser... 15 Bilagor.16

1. Inledning Jag har arbetat inom gymnasieskolan i sju års tid och mitt huvudsakliga ämne är och har varit måleri som är en inriktning som ingår i byggprogrammet. Under mina år som lärare har jag tyckt att bedömning och betygsättning är något som känns svårt och komplext i förhållande till kursplanerna. Ämnesplanerna och kursplanerna som jag ska förhålla mig till är från den senaste skolreformen som genomfördes 2011. De känns fortfarande, år 2014, relativt nya och de innehåller många nyckelord som ska tolkas och överföras i den praktiska och den pedagogiska verksamheten. Under min studietid på Karlstad Universitet har jag läst mycket litteratur runt den formativa bedömningen, även kallad BFL - Bedömning för lärande. Lundahl (2011) menar att bedömning för lärande förbättrar lärandet, genom att främja elevers och lärares synlighet, delaktighet och ansvar och att skolans lärandemål måste, på ett tydligt sätt, förmedlas till eleverna. Utifrån mina egna erfarenheter som lärare i måleriutbildningen så har det nog funnits brister i att synliggöra kunskapskrav och lärandemål. Mina elever gör många av sina kurser ute på företag, Arbetsplatsförlagt lärande, APL, som ska omfatta minst femton veckor. Detta kan medföra att bedömningen av eleven försvåras. Det är sällan handledaren på arbetsplatsen är förtrogen med Skolverkets kunskapskrav vilket jag tycker kan vara aningen komplext. Handledaren har en stor del i elevens kunskapsutveckling men det är ändå jag som pedagog och myndighetsutövare som ska genomföra den slutgiltiga bedömningen i de olika kurserna. I det här utvecklingsarbetet vill jag utforma en bedömningsmatris som förbättrar elevens förståelse för målen i en av kurserna. Jag som lärare måste ju kunna motivera orsakerna till ett visst betyg. Nuvarande metod som vi tillämpar på min skola när eleven gör sin arbetsförlagda praktik är en omdömeslapp där handledaren dokumenterar vissa kriterier. Den nya bedömningsmatrisen ska stämma överens med 2011års kunskapskrav så jag kan använda den tillsammans med handledaren på APLbesöken. Detta tror jag kan bidra till att det stärker min och handledarens kunskap i bedömningen men att det även bidrar till att det stärker elevens lärande i ett framåtsyftande perspektiv. Den ska vara ett hjälpmedel som bl.a. ska kunna tillämpas när eleven är ute på sin arbetsförlagda praktik men till en mycket stor del inne i den skolförlagda utbildningen. 1

1.1 Syfte Syftet med detta utvecklingsarbete är att utveckla en bedömningsmatris för att tydliggöra kunskapskrav och lärandemål. Den ska kunna bli ett stöd för eleverna i deras lärande och underlätta för mig när jag ska bedöma eleverna. 1.2 Frågeställningar 1. Hur kan en bedömningsmatris utformas och vad skall den innehålla för att a) tydliggöra lärandemål b) tydliggöra kunskapskrav c) vara ett stöd för läraren vid formativ och vid summativ bedömning 2. Hur kan bedömningsmatrisen användas i undervisningen för att bli ett stöd för elevens lärande 2. Utvecklingsarbetets förankring i litteraturen 2.1 Bedömningens funktion och karaktär Enligt Skolverkets stödmaterial (2011) handlar bedömningen av en elevs kunskaper om att samla in olika typer av information om elevens arbetsprestationer och att tolka dessa. Skolverket menar också att i ett mål och kunskapsrelaterat betygssystem bedöms eleven i relation till kurs- och ämnesplaners kunskapskrav. Detta kan ske både vid en bestämd tidpunkt under pågående kurs och som en summering av prestationer mot slutet av kursen (Skolverket, 2011, s. 8) 2

När resultatet av en bedömning beskrivs i sammanfattande termer som en lägesrapport, t.ex. i form av ett omdöme eller ett betyg till eleven, har den en summativ funktion. Utgör den istället en grund för att hjälpa eleven vidare i sin kunskapsutveckling utifrån den lägesbeskrivning och de styrkor och svagheter som framkommit, fungerar den formativt. (Skolverket, 2011, s. 9) I mitt utvecklingsarbete med min bedömningsmatris så kommer jag i det praktiska utförandet försöka jobba formativt genom ständig återkoppling och göra eleven medveten om vad han/ hon kan. Min roll är också att hjälpa eleven att utveckla kunskap om och tilltro till sitt kunnande som utgångspunkt för elevens fortsatta lärandeprocess. Detta är enligt Black och Wiliam (2011) den ena delen när det gäller feedback i samband med formativ bedömning den andra delen är att göra eleven medveten om vad han/hon ska fokusera sitt lärande på framöver. Tillsammans med mig som lärare kan eleven sätta upp nya och konkreta mål för sitt lärande. Björklund Boistrup (2011) menar att dagens målrelaterade bedömningssystem dessutom kräver att läraren diskuterar grunderna för sin bedömning med sina elever. Eftersom elevers prestationer jämförs med kunskapskraven och inte med varandra, måste dessa krav tydliggöras för eleven. (Björklund Boistrup, 2011, s.110). 2.2 Bedömning för lärande Formativ bedömning har också benämningen Bedömning för lärande (BFL). Det är något som jag har blivit förtrogen med under min studietid vid Karlstad universitet. Under de år som jag jobbat som yrkeslärare i måleri så är en av slutsatserna jag kommit fram till att jag redan till viss del jobbar med formativ bedömning utan att ha känt till begreppet. Forskaren och författaren Lundahl (2011) har fördjupat sig i BFL och skriver att de senaste decennierna har det blivit vanligare att se bedömningar som verktyg för lärandet. Lundahl (2011) menar då inte de traditionella bedömningsformer, som betyg och nationella prov. Lundahl visar istället exempel på arbete med bedömningsmatriser, med öppna frågor och dialoger, med framåtsyftande återkoppling, kamratbedömning och självrättning, alltså det som idag går under beteckningen bedömning för lärande. Bedömning för lärande handlar om att anpassa bedömningen i skolan till läroplanens mer komplexa mål att främja elevernas kommunikativa utveckling, deras kreativitet, ansvar och inflytande. (Lundahl, 2011, s.9). Lundahl (2011) har ringat in fem nyckel-strategier för att bedömningen ska bli meningsfull och stödja elevernas lärande: 3

Strategi ett handlar om att tydliggöra lärandemål, kunskapskvaliteter, och betygsnivåer. Lundahl (2011) menar att bedömningen måste bli en naturlig del av undervisningen och att läraren måste tydliggöra målen för en kurs, samt planera hur det kan omsättas i undervisningen. Skolans krav och förväntningar måste vara synligt för att eleverna ska få möjlighet att visa sitt kunnande menar Lundahl. Strategi två handlar om att skapa synliga tecken på lärande. Lundahl (2011) menar att det gäller för läraren att se till att eleven förstår vad som ska bedömas så att uppgiften blir utförd på rätt sätt. Dessutom behöver lärare ställa utvecklande frågor såsom hur, varför etc. Detta för att eleven ska visa förståelse och inte bara memorerat fakta. Strategi tre handlar om vikten av återkoppling. Feedback eller återkoppling, är kärnan i bedömning för lärande. Den handling en återkoppling innebär ökar elevens möjlighet till interaktion och deltagande i lärprocessen. (Lundahl, 2011, s.127). Vidare skriver Lundahl liksom Skolverket (2011, s. 16) att lärare i skriftliga omdömen kan använda sig av de tre feedbackinriktningarna- var eleven är nu, vad målet är och hur den ska ta sig dit. Hur eleven och läraren ska göra för att nå målet är ett ömsesidigt ansvar. Strategi fyra handlar om att aktivera eleverna som resurser för varandra. Lundahl (2011) tar upp tre stora fördelar med kamratbedömning: 1 - genom att bedöma andras arbeten ökar deras förmåga att bedöma sina egna förmågor. 2 - elever utgör i många fall bättre resurser för varandra än vad läraren gör. 3 - förstärkning kognitivt av det egna lärandet. Strategi fem handlar om att få eleven att förstå sitt eget lärande, att använda självbedömning. Läraren indikerar varsamt var det finns brister och vilken art dessa är, och eleven ges möjlighet att själv identifiera och lösa problemet (Lundahl, 2011, s.152) Lundahl sammanfattar de fem strategierna med tre ledord: synlighet, delaktighet, och ansvar. Dessa tre ledords betydelse har gjort att jag vill prova på att utforma en bedömningsmatris som ska vara till hjälp för mig och eleverna. Jag tror att arbetet kommer föra oss in på denna väg. 4

2.3 Bedömningsmatriser I den första av Lundahls fem nyckelstrategier ligger fokus på hur jag som lärare kan tydliggöra lärandemål och betygsnivåer. Ett bra redskap för detta är enligt Lundahl (2011) att arbeta med så kallade bedömningsmatriser. Kjellström (2011) förklarar i boken pedagogisk bedömning vad en bedömningsmatris är. Att en bedömningsmatris är en form av tabell som är utformad som ett rutsystem med utgångspunkt från formativa eller summativa bedömnings-situationer. För en matris ska vara användbar behövs tydliga/ konkreta nivåbeskrivningar i rutorna och dessutom behöver aspekterna definieras i relation till målen. (Kjellström, 2011, s.191). I Kjellströms exempel består vänsterkolumnen av de olika aspekterna som ska bedömas och på den övre raden redovisas de kvalitativa nivåerna, dessa kan benämnas på olika sätt och vara olika till antalet. Kjellström skiljer på två olika sätt att förhålla sig till bedömningsmatriser, utifrån ett holistiskt eller analytiskt perspektiv. När bedömningen av ett arbete sker på en grund av bedömarens helhetsintryck så kallas bedömningen holistisk. Är det däremot bedömningar som gäller olika delar av en process eller olika aspekter av en produkt kallas den för analytisk. 2.4 Gy 11 ämnesplansstruktur. Hösten 2011 gick utbildningssystemet igenom en omfattande förändring. Reformen innebar en ny skollag, ny betygsskala och en ny läroplan vid namn Gy11. 2011 års läroplan är utformad i tre delar med syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Först förklaras ämnets syfte. Syftestexten är formulerad så att det tydligt framgår att det är i undervisningen eleverna ska få möjlighet att utveckla de angivna förmågorna (Skolverket, 2011, s.11). Under syftestexten konkretiseras målen för varje ämne. För varje ämne finns totalt max 10 mål som finns med i en numrerad lista för att lätt kunna relatera vilka mål som hör till vilken kurs. Målen inleds med förmåga att, kunskaper om, förståelse av och färdigheter i att. I målen finns endast dessa fyra kunskapsuttryck. Kunskapsuttrycken speglar ett kunnande med tyngdpunkt mot någon av kunskapsformerna fakta, förståelse och färdigheter. (Skolverket, 2011, s.49). I kursernas rubriker anges vilka av målen den aktuella kursen omfattar här kan också kursens nivå anges, t.ex. genom begrepp som grundläggande och fördjupande kunskaper. I det centrala innehållet anges vad som ska behandlas i 5

undervisningen. Ett komplement till detta är kunskapskraven (betygsstegen) i de olika ämnena och dessa består i sex olika steg. För vart och ett av betygsstegen E, C och A finns i princip samtliga kunskapsformer beskrivna, det vill säga läraren ska bedöma faktakunskaper, förståelse, färdigheter och förtrogenhet på tre nivåer. (Skolverket, 2011, s.52). Dessutom finns ett mellanregister med D och B. En elev måste uppfylla kunskapskravet i sin helhet för att få det betyget. En elev som uppfyller ett A till övervägande del men inte helt och som uppfyller C helt och hållet, får betyget B. En elev som däremot uppfyller C till övervägande del och E helt, får betyget D. Om inte kunskapskravet för E uppfylls i sin helhet erhålls betyget F. (Skolverket, 2011, s.12). 3. Utvecklingsarbetet i praktiken 3.1 Design De elever som utgör målgruppen för utvecklingsarbetet har en praktisk arbetsperiod som innefattar två veckor inne på skolan och två veckor på företag. Jag väljer att begränsa mitt utvecklingsarbete till de praktiska övningarna inne i skolans lokaler och jag kommer förmodligen testa, vid ett senare tillfälle, hur bedömningsmatrisen fungerar tillsammans med handledare på APL. Normalt jobbar jag med en liten grupp som gör olika övningar inne på skolan. Jag kommer att i första hand introducera bedömningsmatrisen för de eleverna och förklara hur vi ska jobba med den i den praktiska verksamheten. Enligt Jönsson (2011) måste man använda matrisen aktivt i undervisningen, till exempel genom att ge återkoppling utifrån den vid upprepande tillfällen. Därför kommer jag jobba med återkoppling under den praktiska arbetsprocessen direkt kopplat till bedömningsmatrisen. Med tanke på den tidsbegränsning jag har i mitt utvecklingsarbete kommer jag begränsa den första prototypen av min bedömningsmatris (bilaga 1). Varje elev får en bedömningsmatris som de har nära till hands när de ska göra sina praktiska övningar inne på skolan. Jag kommer att förklara för elevgruppen vad en bedömningsmatris är och hur vi tillsammans ska förhålla oss till dem. Bedömningsmatrisen kommer vara utformad utifrån några av målen i kursen Måleri 3, 200 poäng som omfattar punkterna 1-9 under rubriken ämnets syfte. Det centrala innehållet i kursen innefattar bl.a. Grundläggande under- och färdigbehandlingar vid fönsterrenovering 6

enligt fastställda kvalitetskrav och myndigheters säkerhetskrav, Grundläggande under- och färdigbehandlingar på nya och tidigare behandlade tak och väggytor i våtrum, Bransch-regler för våtrumarbete. (Skolverket, 2011). Kursen ska behandla mycket mer men jag begränsar mig till dessa punkter då vi jobbar med dessa delmoment inne på skolans målerilokal. Bedömningsmatrisen ska utformas utifrån utförande enligt punkterna 1, 5, 6, 7 och 8 i målen för ämnet. (Skolverket, 2011). Kunskapskraven ska vara tydliga i tabellform, kopierade från skolverket. Som ett komplement till kunskapskraven och målen för ämnet har jag och min kollega försökt förtydliga värdeorden. Vi har t.ex. diskuterat hur eleven ska göra när han/hon enligt kunskapskraven utför med visst handlag enkla arbetsuppgifter i våtrumskursen som är kriteriet för (E). Detta kommer vi redovisa som ett komplement (bilaga 2). 3.2 Målgrupp Jag kommer börja med fyra elever i årkurs två som går Bygg- och anläggningsprogrammet på en svensk gymnasieskola. Hela gruppen består annars av fjorton pojkar och två flickor. De läser i månadsblock kärnämnen/praktik och efter två veckor skiftas eleverna mot fyra nya elever. 3.3 Etiskt förhållningssätt Det är fyra krav som måste uppfyllas för att få genomföra undersökningar med andra individer. Det är informations- samtyckes- konfidentialitets- och nyttjandekravet. Det gjorde att jag innan genomförandet informerade de berörda individerna om mitt utvecklingsarbetes syfte, enligt informationskravet. Enligt samtyckeskravet var jag noga med att informera att deltagandet är frivilligt. Jag informerade också om att alla uppgifter från intervjuerna kommer att förvaras så att inte obehöriga kan ta del av dem. De berörda har också full anonymitet, enligt konfidentialitetskravet. Sista kravet är nyttjandekravet vilket gjorde att jag meddelade om att uppgifterna från berörda endast kommer att användas i detta utvecklingsarbete. (Dimenäs, 2007) 7

3.4 Genomförandet. Det jag började med var att utforma min bedömningsmatris. Efter att jag studerat litteratur runt bedömningsmatriser så drar jag slutsatsen att de kan se ut på olika sätt beroende vad som är syftet med bedömningsmatrisen. Jag har tittat på olika modeller och hittat en mall som jag omarbetar så den stämmer med kursen Måleri 3, 200p. Efter att jag studerat ämnesplanen i Gy11 för måleri så utformade jag matrisen utifrån sex av de tio mål i ämnet måleri som eleven ska ges förutsättningar att utveckla. Tanken är att i framtiden utveckla matrisen så den täcker hela kursen. De sex målen står redovisade under ämnets syfte i ämnesplanen (bilaga 3) för måleri och är följande: (punkterna 1,5,6,7,8 och 9 i målen för ämnet) 1. Förmåga att utföra vanliga arbetsuppgifter 5. Färdigheter i att följa arbetsbeskrivningar och använda ritningar. 6. Förmåga att hantera och vårda material, verktyg och maskiner. 7. Förmåga att arbeta säkert med hänsyn till hälsa, arbetsmiljö och ergonomi. 8. Förmåga att dokumentera sitt arbete. 9. Förmåga att samverka och kommunicera med andra samt använda fackspråk. (Skolverket, 2011). Dessa mål redovisade jag tydligt på matrisen, till dessa mål försökte jag reda ut vilka kunskapskrav som hör till respektive kursmål. När jag gjort detta kopierade jag kunskapskraven ordagrant från ämnesplanen men jag bytte ut ordet eleven till du för att eleverna lättare ska kunna ta till sig vad som står i kunskapskraven. Kunskapskraven redovisas i tabellform med betygsnivåer. Jag utformade även en tabell med punkter från det centrala innehållet där jag dokumenterade mina egna betygsanteckningar.(bilaga 4) Som ett komplement redovisar jag ett eget förtydligande i kursens kunskapskrav som jag och min kollega resonerat fram. Detta för att ännu mer tydliggöra kursens olika nivåer i bedömningen.(bilaga 2). 8

Vecka 1 Vi startar lektionen med att presentera kursen och diskutera vad vi ska göra för praktiska moment inne i skolans övningslokal samt vilka ritningar och arbetsbeskrivningar eleverna ska följa. Eleverna är inne i kursen Måleri 3, 200p och kursen behandlar bl.a. olika behandlingar som ingår i våtrum. Jag introducerade bedömningsmatrisen för de fyra elever som jag ska jobba med under en tvåveckorsperiod. Vi satte oss i en ring och började resonera runt bedömningsmatrisen. Vi diskuterade de olika nivåerna i kunskapskraven om vad som ska bedömas. De innehåller många värdeord som ska tolkas i bedömningen så därför var det bra att jag tillsammans med min kollega resonerat hur momenten i kursen står i relation till kunskapskraven och tillsammans har vi tolkat och försökt förtydliga dem ytterligare så de tydliggörs för eleverna. Eleven ska ju veta vad som krävs för att nå ett E vilket kan vara svårt att förstå bara genom att bara tolka skolverkets texter. Vecka 1, fortsättning Eleverna får varsin bedömningsmatris med sitt namn i pappersform. De får även ett komplement till detta där vi har förtydligat kunskapskraven i relation till våtrumskursen. Eleverna får varsin arbetsbeskrivning som de ska följa. Uppgiften går ut på att i övnings- bås bredspackla väggarna och sätta våtrumsväv enligt förekommande branschregler. Jag lät eleverna planera arbetet och förbereda skyddsutrustningen och jobba så självständigt som möjligt medan jag själv gick runt och bistod vid behov. Eftersom jag inte har någon erfarenhet av hur man jobbar med bedömningsmatriser var jag till en början osäker men jag provade att ge feedback med hjälp av matrisen allteftersom eleven hade färdigställt respektive moment. Jag förklarade vilken nivå jag ansåg de just nu befann sig på och vad de ska utveckla för nå till en högre nivå. Vecka 2 När eleverna färdigställt sina övnings-bås samt gjort ett teoretiskt prov avsätts tid till dokumentation av sitt arbete som är en av förmågorna som eleven ska utveckla enligt skolverket. När detta var gjort hade jag enskilda samtal med respektive elev, vi tittade på det slutgiltiga resultatet och hur hela arbetsprocessen har fungerat. Måleri är ett synligt arbete så 9

är det lätt att se vilka eventuella brister eleven kan förbättra. Slutligen gav jag den summativa bedömningen i kursen, i form av ett betyg, men jag hade huvudfokus i bedömningssamtalet på vad eleven eventuellt bör förbättra. 3.5 Utvärdering av utvecklingsarbetet Eftersom syftet med mitt utvecklingsarbete var att tydliggöra lärandemål och kunskapskrav, för både elever och mig som lärare, valde jag att dela upp utvärderingen i två olika delar. En del för mig själv och en del för eleverna. Jag avslutade kursen med enskilda samtal med eleverna där vi gemensamt gick igenom deras dokumentation. I samband med detta hade jag en enskild utvärdering utifrån några frågeställningar. Elev- gruppen bestod av fyra pojkar i åk två. Jag redogjorde för de etiska riktlinjerna och informerade att det var frivilligt att svara på frågeställningarna. (Dimenäs, 2007). Jag valde att spela in svaren på mina frågeställningar för att senare kunna återlyssna vid resultatformuleringen. Resultat utvärdering elever Frågeställningen jag utgick från var: Tyckte du bedömningsmatrisen tydliggjorde vad som bedöms i kursen? Hade du hjälp av bedömningsmatrisen i ditt lärande? Resultatet visade på att alla fyra eleverna svarade ungefär likvärdigt, de tyckte att de hade hjälp av bedömningsmatrisen i arbetsprocessen. En elev uttryckte sig: Det här hade jag inte aning om att det ingick i kriterierna innan jag såg det i matrisen. De tyckte även att de kunskapskrav Skolverket satt upp var svåra att sätta in i kursen och att det underlättade att dessa var förtydligade (bilaga 2). De var också överens om att bedömningsmatrisen i undervisningen hjälpte dem att reflektera över vad de kan förbättra. Denna utvärdering kan dock anses ha låg trovärdighet eftersom den endast besvarades av fyra elever. 10

Resultat utvärdering lärare Jag själv tyckte att matrisen var ett mycket behjälpligt bedömningsredskap. Det underlättade mycket genom att ha ständig uppdatering och visualisering av kunskapskraven genom matrisen. Det jag har insett är att det tar tid att hitta olika metoder hur man kan jobba med matriser i undervisningen. Den tiden hade jag inte riktigt. Jag tyckte matrisen fungerade mycket bra i olika delmoment där jag kunde ge formativ återkoppling och det är där matrisen har potential till fortsatt utveckling inom måleri kurserna. 4. Slutsatser I frågeställningen Hur kan en bedömningsmatris utformas och vad skall den innehålla för att tydliggöra lärandemål och kunskapskrav, samt vara ett stöd för läraren vid formativ och vid summativ bedömning? Genom min egen utformning av bedömningsmatrisen utifrån Kjellströms (2011) tips hur en bedömningsmatris kan se ut har jag tydliggjort vad som ska bedömas både genom att presentera skolverkets kunskapskrav ordagrant samt ett eget förtydligande i våtrumskursen. Dessa förtydliganden var även svåra att omformulera efter som det inte går att hitta på egna kriterier. Jag presenterade även nio av de punkter som eleven ska utveckla under ämnets syfte. Detta tyckte både jag och eleverna var tydligt när vi utvärderade syftet med matrisen. En annan finess med bedömningsmatrisen är att den visar hur de olika delarna i ämnesplanen hänger ihop. Hade jag presenterat hela ämnesplanen innan kursstart hade det blivit mer komplicerat att förstå för eleverna. Jag provade även, som Jönsson (2011) förespråkade, att hela tiden ge återkoppling på matrisen. Därför fungerade den även i formativt syfte. Det var något som eleverna och jag tyckte fungerade för det blev tydligare vad de skulle förbättra. Matrisen fungerade också summativt eftersom betygsnivåerna är synliga. 11

Den andra frågeställningen var Hur kan bedömningsmatrisen användas i under-visningen för att bli ett stöd för elevens lärande? Jag tycker bedömningsmatrisen fungerade som komplement till deras arbetsbeskrivningar. Den visar tydligt vilka förmågor de ska ges förutsättningar att utveckla. Den synliggör även t.ex. hur viktigt det är att välja rätt verktyg för ändamålet vilket underlättade mycket. Den fungerade också som ett stöd då jag tillsammans med eleven kunde ställa följande frågor: Vad är målet? Hur ligger jag/ eleven till Hur ska jag/ eleven gå vidare (Skolverket, 2011, s.16) Sammanfattningsvis har resultatet blivit som jag tänkt. Bedömningsmatrisen som jag utvecklade var ett fungerande bedömningsredskap som tydliggjorde kriterierna i kursen både för mig och eleverna. Jag tycker bedömningsmatrisen även bidrog till att rätt förmågor bedöms där de faktorer som inte finns med i bedömningsmatrisen heller inte ska vara med i bedömningen. 5. Diskussion Anledningen varför jag valde att göra ett utvecklingsarbete om en bedömningsmatris i ämnet Måleri är för att jag tyckt att bedömning har varit det svåraste området i mitt jobb som yrkeslärare. Innan min studietid i Karlstad hade jag inte mycket kunskaper i detta viktiga område. Därför känner jag att detta utvecklingsarbete har drivit mig framåt i min kunskap. Jag tycker Lundahls fem nyckelstrategier för formativbedömning som han presenterar i boken bedömning för lärande har ledsagat mig genom mitt utvecklingsarbete. Jag tycker den röda tråden i mitt utvecklingsarbete stämmer överens med Lundahl (2011) sammanfattning de fem nyckelstrategierna för bedömning för lärande. Han sammanställer de med tre ledord: synlighet, delaktighet, och ansvar. Genom att utforma en egen bedömningsmatris tycker jag att jag har kunnat dra nytta av de kunskaper som jag har lärt mig under arbetets gång, bl. a 12

hur den kan användas i undervisningen t.ex. med hjälp av feedback (Jönsson, 2011). Sedan har jag förstått hur viktigt det är att ha en diskussion med eleverna om innehållet. (Björklund Boistrup 2011). Dels för att eleverna tydligare ska förstå vad som står men också för att bedömningsmatrisen ska vara ett redskap för deras egen kunskapsutveckling. Hade jag bara delat ut matrisen hade de säkerligen inte förstått lika bra därför tror jag det är viktigt att hålla den som ett levande dokument. Jag tycker utvecklingsarbetet har visat att Bedömningsmatriser är ett redskap som går att utveckla mycket mer inom mitt ämne, exempelvis i hela kurser, men då behövs mer tid. Som jag skrev redan i inledningen så har handledaren ute på APL en stor roll gällande elevens kunskapsutveckling. Jag tror att detta kan vara ett bra hjälpmedel för handledaren även om det kommer ta tid och framför allt att skapa tid för handledare att sätta sig in i arbetsgången och betygskriterierna. Detta är något som bör drivas på och omfattar mer än bara detta arbete. Viktigast är att jag själv känner mig bekväm för att kunna föra arbetssättet vidare och sedan behövs egen erfarenhet för att genomföra detta på ett lyckat sätt men såklart kommer erfarenheten med tiden. Avslutningsvis sammanfattar jag att jag kommer prova använda detta arbetssätt regelbundet i undervisningen. Det har gett mig en större trygghet i bedömningsarbetet och dessutom har det hjälpt eleverna till en bättre förståelse vad som bedöms. 6. Kritisk granskning av det egna arbetet När jag tittar tillbaks på hela arbetsprocessen känner jag att tidsperspektivet till detta utvecklingsarbete var i kortaste laget. Jag tror att jag kanske skulle lagt mera tyngd på att konkretisera och tydliggöra kunskapskraven på ett djupare sätt. Jag och min kollega hade behövt större tidsram till detta. Det tar självfallet mycket tid att utforma bedömningsmatriser men i gengäld sparas det tid vid bedömning och betygssättning samt att samma matris kan användas flera gånger på nya elever. Utvärderingen med eleverna kunde kanske gjorts på ett djupare plan med exempelvis enkäter. Som det blev nu blev den väldigt kort utifrån några muntliga frågeställningar. Omfattningen av arbetet rörde bara fyra elever och kanske skulle det behövts omfatta hela klassen för att få bättre relevans i resultatet av utvärderingen. När jag tänker i efterhand så kanske jag skulle ha 13

intervjuat lärare som har erfarenhet av bedömningsmatriser hur de utformar och jobbar med dem. Jag utgick mestadels från litteraturen när jag valde utformning. Problemet är att på min skola är det inte så vanligt förekommande så jag hade fått söka upp andra skolor till detta. 14

Referenser Björklund Boistrup, L (2011). Att fånga lärandet i flykten. I Lindström et al., Pedagogisk bedömning: Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: Stockholms universitets förlag. Black, P. & William, D. (2001). Inside the Black Box. Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan Vol. 80 (2) Dimenäs, J. (red.) (2007). Lära till lärare. Stockholm: Liber. Jönsson, A.(2011). Att bedöma förmågan att genomföra systematiska undersökningar i kemi. I Lindström et al., Pedagogisk bedömning: Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: Stockholms universitets förlag. Kjellström, K.(2011). Bedömningsmatriser en metod för analytisk bedömning. I Lindström et al., Pedagogisk bedömning: Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: Stockholms universitets förlag. Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Nordstedts: Nordstedts Förlagsgruppen. Skolverket.(2011). Bedömning i yrkesämnen- dilemman och möjligheter. Stödmaterial. Skolverket. (2011). Gymnasieskola 2011 Skolverket.(2011). Kunskapsbedömning i skolan- praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stödmaterial. Skolverket.(2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2011). Ämnes och kursplaner- Måleri. Hämtad från http://www.skolverket.se/laroplaneramnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sok-amnen-kurser-ochprogram/subject.htm?subjectcode=mar&coursecode=marmal03&lang=sv&tos=gy#anchor_marm AL03 15

Bilaga 1 Våtrum (enligt punkterna 1, 5, 6, 7, 8 och 9 i målen för ämnet) 1. Förmåga att utföra vanliga arbetsuppgifter. 5. Färdigheter i att följa arbetsbeskrivningar och använda ritningar. 6. Förmåga att hantera och vårda material, verktyg och maskiner. 7. Förmåga att arbeta säkert med hänsyn till hälsa, arbetsmiljö och ergonomi. 8. Förmåga att dokumentera sitt arbete. 9. Förmåga att samverka och kommunicera med andra samt använda fackspråk E D C B A Du utför med visst handlag enkla arbetsuppgifter. Under arbetets gång upptäcker eleven eventuella problem som uppkommer och löser dem i samråd med handledare. I arbetet följer eleven i samråd med handledare arbetsbeskrivningar och ritningar samt hanterar och vårdar med viss säkerhet material, verktyg och maskiner på ett riktigt sätt utifrån givna instruktioner. Du arbetar säkert med hänsyn till hälsa, arbetsmiljö och ergonomi. Under arbetets gång gör du en enkel dokumentation av arbetet. I arbetet samverkar och kommunicerar du med andra samt använder enkelt fackspråk med viss säkerhet. Betyget D innebär att kunskapskraven för E och till övervägande del för C är uppfyllda. Du utför med gott handlag enkla arbetsuppgifter. Under arbetets gång upptäcker du eventuella problem som uppkommer och löser dem efter samråd med handledare. I arbetet följer eleven efter samråd med handledare arbetsbeskrivningar och ritningar samt hanterar och vårdar med viss säkerhet material, verktyg och maskiner på ett riktigt sätt utifrån givna instruktioner. Du arbetar säkert med hänsyn till hälsa, arbetsmiljö och ergonomi. Under arbetets gång och när arbetsuppgiften är utförd gör du en noggrann dokumentation av arbetet. I arbetet samverkar och kommunicerar du med andra samt använder enkelt fackspråk med viss säkerhet. Betyget B innebär att kunskapskraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda. Du utför med mycket gott handlag enkla arbetsuppgifter. Under arbetets gång upptäcker du eventuella problem som uppkommer och löser dem efter samråd med handledare. I arbetet följer du efter samråd med handledare arbetsbeskrivningar och ritningar samt hanterar och vårdar med säkerhet material, verktyg och maskiner på ett riktigt sätt utifrån givna instruktioner. Du arbetar säkert med hänsyn till hälsa, arbetsmiljö och ergonomi. Under arbetets gång gör du en noggrann och utförlig dokumentation av arbetet.. I arbetet samverkar och kommunicerar du med andra samt använder enkelt fackspråk med säkerhet. 16

Bilaga 2 Förtydligande av kunskapskraven i kursen måleri 3. Delmoment: våtrum. E D C B A Du utför med stöd och råd din underbehandling som kräver en del efterslipning. Med stöd kan du redogöra för vilka verktyg och typ av material som är lämpliga för våtrum. Du följer instruktioner och arbetsbeskrivningen tillsammans med handledare. Verktygen hanterar och vårdar du på ett ergonomiskt och ändamålsenligt sätt och du använder skyddsutrustning. Du kan kommunicera och till viss del använda fackspråk och du har samarbetsförmåga. Du kan skriftligt redogöra för vad och hur du utför ditt arbete under arbetsprocessens gång. Betyget D innebär att kunskapskraven för E och till övervägande del för C är uppfyllda. Betyget B innebär att kunskapskraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda. Du utför självständigt din underbehandling som kräver minimalt med efterslipning. Du vet med säkerhet vilka verktyg och material som är lämpliga för våtrum. Efter instruktion följer du arbetsbeskrivningen på ett självständigt sätt. Verktygen hanterar och vårdar du på ett ergonomiskt och ändamålsenligt sätt och du använder skyddsutrustning. Du kommunicerar och använder fackspråk på ett mycket säkert sätt och du visar på en mycket god samarbetsförmåga. Du kan skriftligt redogöra för en utförlig och noggrann beskrivning för vad och hur du utför ditt arbete under arbetsprocessens gång. Detta behöver du utveckla för att nå en högre nivå: 17

Bilaga 3 MÅLERI Ämnet måleri behandlar byggnadsmåleri från planering och utförande till det att objektet är färdigt att brukas. Det behandlar även färgens estetiska värden och skyddande egenskaper. Ämnets syfte Undervisningen i ämnet måleri ska syfta till att eleverna utvecklar förmåga att planera och utföra olika typer av målningsarbeten och uppsättning av olika väggbeklädnadsmaterial. Den ska även ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper om färglära, olika måleritekniker och målningsmaterialens estetiska och skyddande funktion. Dessutom ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur olika verktyg och material används och vårdas. Undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar kunskaper om lagar och andra bestämmelser inom yrkesområdet samt kunskaper om hur man söker information om aktuella regelverk. Undervisningen ska även leda till att eleverna utvecklar förmåga att arbeta med hänsyn tillhälsa och säkerhet. Den ska ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper om branschens ansvar för hållbar utveckling. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla förståelse av yrkesrollen och av ansvarstagande vid måleriarbete samt förmåga att förhålla sig kritiskt till attityder och värderingar på arbetsplatsen. Vidare ska eleverna ges möjlighet att utveckla ett fackspråk och förmåga att kommunicera med såväl arbetskamrater som kunder. Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla förmåga att dokumentera och kvalitetssäkra arbetet samt reflektera över hur arbetsprocessen har påverkat resultatet. Undervisningen ska genomföras så att teoretiska och praktiska kunskaper vävs samman till en helhet för eleverna. Arbetsuppgifter ska genomföras med metoder, verktyg och maskiner som är tidsenliga och ergonomiskt anpassade. Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla kreativitet, problemlösnings- och initiativförmåga samt organiseras så att eleverna får möjlighet att utföra sina uppgifter såväl individuellt som i samarbete med andra. Undervisningen i ämnet måleri ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: 1. Förmåga att söka information samt planera, organisera och utföra vanliga arbetsuppgifter. 2. Kunskaper om arbetsprocesser samt olika metoder, material, verktyg och maskiner. 3. Kunskaper om lagar och andra bestämmelser inom yrkesområdet. 4. Förmåga att göra riskbedömningar. 5. Färdigheter i att följa arbetsbeskrivningar och använda ritningar. 6. Förmåga att hantera och vårda material, verktyg och maskiner samt att arbeta säkert med hänsyn till hälsa, arbetsmiljö och ergonomi. 7. Förmåga att utvärdera arbetsprocessen och resultatet samt att dokumentera sitt arbete. 8. Kunskaper om vad hållbar utveckling innebär i bygg- och anläggningsbranschen. 9. Förmåga att samverka och kommunicera med andra samt använda fackspråk. 10. Kunskaper om företagande och entreprenörskap inom branschen. 18

Bilaga 4 Innehåll Våtrum. Mina egna bedömningar: Praktiska arbetsuppgifter inom våtrum (Arbetets utförande (Underbehandling) Praktiska arbetsuppgifter inom våtrum (Arbetets utförande (Färdighandling) Följa arbetsbeskrivningar och ritningar Hantera, vårda material, verktyg och maskiner Arbetsmiljö, hälsa, ergonomi och säkerhet Dokumentation av pågående arbete Samverkan, kommunikation och fackspråk F E C A q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q q Sammanställning av betyg BETYG i kursen Våtrum F E D C B A q q q q q q Datum: Signatur: 19