Skönlitteratur i engelskundervisningen

Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Skönlitteratur i engelskundervisningen Fiction in English teaching Maria Vesterberg Lärarexamen 300hp GS/GY Lärarutbildning: 90hp Huvudämne: Engelska Datum för slutseminarium: 2011-03-23 Examinator: Handledare: Björn Ange Sundmark handledare Handledare: Malin Reljanovic Glimäng

2

Abstract The aim of this study was to look into a couple of teachers views of the purpose of literary fiction, in English language teaching, and also how they work with fiction in their teaching. The study was limited to a secondary school in a municipality in the south-east part of Skåne. The study was based on interviews. Further information has been acquired from research, literature and the Internet. The result shows that learning vocabulary is the primary purpose according to the interviewed teachers. Another motive to use fiction that was brought up by the interviewees was that it stimulates the reading habit. Moreover, fiction was seen to develop pupils fantasy and also their insight into and empathy with other people s lives and cultures. The teachers have many ways to work with texts and the most common one is working with questions on the text. Furthermore the study shows that teachers are dissatisfied with the lack of English fiction, including class-sets of books, in the school libraries. Keywords: Fiction, English language, Bo Lundahl 3

4

Innehållsförteckning Inledning s. 5 Syfte och problemställning s. 5 Litteraturgenomgång s. 6 Varför läsa skönlitteratur? s. 6 Skönlitteratur i läroböckerna s. 7 Val av litteratur s. 7 Extensiv läsning och läsa strategiskt s. 8 Introduktion till läsning s. 9 Kontroll av elevers läsförståelse s. 9 Text och kultur s. 10 Romanläsning s. 11 Läsförståelse s. 11 Metod och genomförande s. 14 Val av datainsamlingsmetoder s. 14 Reliabilitet och validitet s. 15 Intervjuer s. 15 Undersökningsgrupp och urval s. 16 Genomförande s. 17 Presentation av informanterna s. 17 Analys och tolkning s. 18 Resultat, analys och teoretisk tolkning s. 19 Skönlitteraturens syfte s. 19 Introduktion av skönlitterära texter s. 20 Läsa romaner och noveller samt val av text s. 21 Frågor på textinnehållet s. 23 Boksamtal kontra skriftlig läsbearbetning s. 24 Olika och lika bearbetningar s. 25 Läromedel s. 25 Ordinlärning s. 26 Svårigheter med läsning av skönlitteratur s. 26 Konkurrens från film och medier s. 27 Slutsats och diskussion s. 29 Resultatdiskussion s. 29 Fortsatt forskning s. 33 Referenser s. 34 Bilaga 1 Samtalsguide Bilaga 2 Transkribering av intervjuerna 5

Inledning Berättelser har en given plats i språkinlärningen eftersom de är ett så fundamentalt sätt att uttrycka erfarenheter och upplevelser (Lundahl, 2009, s. 325). Med det här citatet vill jag belysa vikten av läsning av texter och berättelser, särskilt i engelskundervisningen eftersom det är det ämne jag undervisar i, och ge ett smakprov på vad som komma skall i detta examensarbete. Jag har valt att undersöka hur skönlitteraturen används i engelskundervisningen och jag har inriktat mig mot skolans senare år och då särskilt mot högstadiet. Som blivande lärare i engelska har jag ett stort intresse för hur man i skolan arbetar med engelsk skönlitteratur. Även privat fyller engelsk skönlitteratur en stor del av min tid och jag anser att det finns så mycket bra litteratur som bör tas i beaktning, och hur kan man då göra det om inte i sin undervisning. Eftersom det finns så mycket engelsk litteratur att välja bland borde de flesta elevers intressen kunna tillgodoses. Utifrån de erfarenheter jag har fått ute bland eleverna så anser jag att de har så pass god engelska att de utan större problem kan läsa engelsk skönlitteratur med en lärares handledning. Det är därför jag vill snäva in mitt undersökningsområde till att titta närmre på varför och hur skönlitteratur används av lärare i engelskundervisningen, på vilket sätt den bearbetas, samt vilka fördelar det finns med att använda skönlitteraturen i engelskundervisningen. Syfte och problemställning Ändamålet med detta examensarbete är att undersöka några lärares syn på vilket syfte arbetet med skönlitteraturen uppfyller samt hur lärare bearbetar skönlitteratur i engelskundervisningen. Undersökningsområdet är ämnat för skolans senare år och särskilt avgränsat till högstadiet. För att uppnå syftet är dessa frågeställningar utformade: Hur beskriver några lärare sin bearbetning av skönlitteratur i sin engelskundervisning? Vilket syfte anser lärarna att skönlitteraturen i engelskundervisningen uppfyller? 6

Litteraturgenomgång Den här delen av arbetet redogör för tidigare forskning gällande metoder för bruket av skönlitteratur. I flera av styckena lägger jag stor vikt vid Bo Lundahls tankar utifrån boken Engelsk språkdidaktik Texter, kommunikation, språkutveckling (2009). Stycket som heter Varför läsa skönlitteratur tar upp syftet med att arbeta med skönlitterära texter. Därefter kommer en beskrivning av hur engelska textböcker kan innehålla skönlitteratur i sina texter. Vidare behandlas vilka val som ligger till grund när det kommer till att välja böcker och texter under rubriken Val av litteratur. Stycket efteråt, som heter Extensiv läsning och läsa strategiskt syftar till att beskriva forskningen om extensiv läsning och olika strategier för läsning, helt i linje med rubriken. Härnäst följer hur läsning kan introduceras och sedan berör rubriken Kontroll av elevers läsförståelse olika sätt att arbeta för att se om eleverna har förstått texten. Under Text och kultur ligger fokus på texter med kulturellt innehåll och de dilemman som kan uppstå och därefter kommer Romanläsning som tar upp hur skolan kan arbeta med romaner. Slutligen berörs ämnet läsförståelse där uttryck som reproduktion och produktion, ytläsning och djupläsning samt lokal och global förståelse förklaras utifrån befintliga teorier. Varför läsa skönlitteratur I boken Engelsk språkdidaktik Texter, kommunikation, språkutveckling (2009) skriver Bo Lundahl att berättelser har stor betydelse för språkinlärningen på så sätt att andras erfarenheter och upplevelser kommer fram. Enligt kursplanerna i engelska ska elever i slutet av nionde skolåret ha uppnått att kunna läsa och tillgodogöra sig innehållet i enklare skönlitterära och andra berättande [ ] texter som behandlar kända ämnesområden (Skolverket). Lundahl listar flera argument för varför berättelser bör vara självklara texter att använda i språkundervisningen: Berättelser är universella och tidlösa. De finns i alla kulturer och säger något om människors erfarenheter i olika historiska och kulturella sammanhang. De är därför en källa till interkulturellt lärande. Berättande är ett grundläggande sätt att skapa mening och förmedla kunskaper. Berättandets form gör att vi bättre kan se samband och minnas något. 7

Berättelser engagerar och väcker vår fantasi och kan utveckla vår inlevelseförmåga. Berättande är ett sätt att dela med sig av sina erfarenheter. Berättande kan vara ett medel att lösa konflikter (2009, s. 326). Med andra ord kan man påstå att berättelser är grundläggande för språkförmågan och språkutvecklingen (a.a.). Skönlitteratur är en form av berättande som under lång tid haft en särställning inom engelskundervisningen och det är därför Lundahl (2009) menar att det är så viktigt att titta närmre på anledningen till att litteraturläsning har så stor betydelse. Genom att läsa skönlitteratur blir det möjligt att få insikt i olika kulturer och få förståelse för historiska, ekonomiska och sociala förhållanden från olika delar av världen (Lundahl, 2009, s. 326). Vidare menar Lundahl att läsning av skönlitteratur också ger en förförståelse för hur texter är uppbyggda och hur författaren använder språket (2009). Dessutom menar han att elevens utveckling av språket förbättras bland annat i form av en uppbyggnad av ordförrådet och kan ge känslan av en gemenskap. Skönlitteratur i läroböckerna De läroböcker som används i dagens engelskundervisning innehåller olika former av skönlitteratur. Enligt Lundahl (2009) kan det till exempel vara dikter, utdrag ur romaner och noveller som har ursprung i engelsktalande områden. Det brukar också finnas arbetsböcker till läroboken där det finns uppgifter kopplade till det som behandlas i textboken. Med andra ord handlar det om att läsa i textboken och sedan bearbeta texten i läroboken med uppgifter. Lundahl (2009) nämner att beroende på hur uppgifterna är uppbyggda och formulerade så kan eleverna få ut olika mycket ifrån texten. En fördel med de utdrag ur romaner som brukar finnas i läromedlen är att de ofta lockar till fortsatt läsning(a.a.). Val av litteratur Vilken litteratur som behandlas i engelskundervisningen är av betydelse. Redan i åttonde klass kan det finnas elever som börjar intressera sig för vuxenlitteratur och vissa elever, som läser i det nionde skolåret, har en så utvecklad läsförmåga att de överträffar den genomsnittliga eleven som läser engelska B på gymnasienivå (Lundahl, 2009). Eftersom det blir en stor spridning av elevers läsförmåga bör elevernas läsvana och intresse ligga till grund för valet av litteraturen. Ofta i dagens skola förekommer läsning av klassuppsättning av en 8

särskild bok och då kan det uppstå problematik eftersom alla elever inte ligger på samma nivå eller delar samma intresse för det tema som exempelvis tas upp i boken (a.a.). Ett annat problem som kan uppstå, enligt min tolkning, är om skolan inte har råd att köpa in klassuppsättningar av skönlitteratur och att skolbiblioteket inte har särskilt många böcker skrivna på engelska som kan passa att läsas av en elev på högstadiet. Då blir läsningen mycket begränsad och lärare och elever får förlita sig till läromedlen. Extensiv läsning och läsa strategiskt Enligt Lundahl är det kvantiteten av läsning som utgör ett samband med läsförmågans utveckling samt den kognitiva kapaciteten (2009, s.211). När man läser extensivt är det innehållet i texten som är viktigast och på grund av att det är mängden text som är avgörande för språkutvecklingen så är det ofta användningen av berättelser som prioriteras i undervisningen (a.a.). I I.S.P Nations bok Learning vocabulary in another language (2001) framhävs det att ordinlärningen per automatik utvecklas på grund av läsningen, det han kallar incidental vocabulay learning som innebär att lärandet sker oavsiktligt. Förutsättningen är att det inte finns för många besvärliga ord som utgör hinder för läsningen, endast 3-5 % av orden kan vara okända för att uppnå ett gott resultat med extensiv läsning (Lundahl, 2009). För att extensiv läsning ska kunna utöka ordförrådet betonar Lundahl (2009) vikten av att det är väldigt stora mängder text som behöver läsas och till följd av detta är det av yttersta vikt att vid upprepade och regelbundna tillfällen stöta på nya ord. Ytterligare en förutsättning för att eleverna ska kunna utveckla sitt språk är att de läser mycket hemma eftersom den mängden text som anses vara lämplig för språkutvecklingen inte är rimlig att hinna med i skolan (a.a.). I motsats till detta synsätt står Jan Nilsson. Han menar att [d]et är läsningen som färdighet som betonas och att handlingen kommer i skymundan, vilken faktiskt kan vara av betydelse för eleven (1997, s. 39). Detta i sin tur kan leda till att de elever som har lässvårigheter inte förstår meningen med läsning och till följd av detta undviker dessa elever att läsa, vilket ger motsatt effekt till det Lundahl tar upp. I sin bok Språkdidaktik (2009) tar Ulrika Tornberg upp flera viktiga aspekter som bör tas i beaktande när det kommer till hur man som lärare lär ut strategier för läsning. Hon menar att det gäller att veta på vilken nivå en elev befinner sig, vilka deras tankar är, hur de arbetar och vilken deras attityd till läsning är. Med andra ord menar Tornberg (2009) att detta innebär en form av klarläggande av de olika arbetsmetoder som elever använder sig av och att ge 9

eleverna tid för egna reflektioner kring detta samt möjligheten att dela med sig, av de strategier som de innehar, till varandra i klassen. Därmed handlar det om att medvetandegöra processen både mellan elever och mellan elever och lärare. Introduktion till läsning Som lärare kan det vara bra att prata kring de texter som är tänkta att läsas för att få eleverna intresserade. Eleverna kan relatera till vissa texter tack vare den förförståelse de har av ämnet som behandlas i texten. I de fall då arbetet med texter inte har någon anknytning till förkunskaper eller personliga erfarenheter så är det alltjämt viktigt att före läsningen av texten ge en presentation av något slag (Tornberg, 2009). Detta kallar Tornberg (2009, s. 107) för advance organizer som syftar till att organisera elevernas erfarenheter och vetande före själva läsningen. En av övningar som Tornberg (a.a.) nämner är associationsövningen som innebär att temat i en text presenteras och eleverna får fritt göra tankeanknytningar. De tankar som kommer fram i övningen skrivs upp på tavlan och till sist får eleverna göra en jämförelse med texten för att se om det finns något som är förenligt eller som skiljer sig. Kontroll av elevers läsförståelse För att veta att eleverna förstått innehållet i en text av skönlitterärt slag är det en fördel att läraren använder sig av olika strategier för detta moment i undervisningen. I Engelska Metodbok (1993) skriver Per Malmberg om användandet av öppna frågor. Enligt honom är det också det sätt flest lärare använder sig av för att kontrollera om eleverna förstått en text (s. 218). Vid användandet av öppna frågor är det textens innehåll som behandlas och brukligt är att klassen läser samma text (a.a.). För att eleverna ska utveckla sin läsning rekommenderar Malmberg (1993, s. 218) att de öppna frågorna så småningom resulterar i diskussioner kring texten, med andra ord ett litteratursamtal. Dessutom bör texterna givetvis innehålla ämnen vilka kan anses vara meningsfulla för diskussionerna. En annan faktor som spelar in i elevernas utveckling av läsförståelsen är att läraren noga begrundar de frågor som ställs till texten för att på så vis utmana eleverna till att kunna läsa mellan raderna (a.a.). Vidare behandlar Malmberg dramatisering. Kort sagt menar han att dramatisering av texten är ett ypperligt sätt för läraren att kontrollera elevernas läsförståelse. Ytterligare ett sätt att kontrollera läsförståelsen är det som Malmberg kallar flervalsfrågor. Detta innebär att eleven får ett antal frågor på den text som har lästs och där det endast finns ett rätt 10

svarsalternativ. Förutom att testa läsförståelsen används denna metod även som kontroll av extensivt lästa texter (Malmberg, 1993, s. 219), vilket även Lundahl (2009) tar upp och som har behandlats i texten ovan. Det fjärde sättet, att kontrollera läsförståelsen, handlar om sanna och falska påståenden till texten. Vidare tar Malmberg upp sättet att blanda utvalda meningar från den aktuella texten och låta eleverna placera dem i rätt ordning, vilket förutsätter att de har läst den ursprungliga texten. Även att para ihop text med bild är ett bra sätt att använda för att kontrollera läsförståelsen. Dessutom behandlar Malmberg (1993, s. 222f) [i]ckeverbala svar på läst text och [ö]versättning som kontroll av läsförståelse. Det första går ut på eleverna på annat sätt än genom verbala svar får visa att de förstått en läst text och detta kan vara att koppla en bild till texten, som nämndes ett par rader upp eller exempelvis att eleven får läsa en text som innehåller en utseendebeskrivning av en person eller ett landskap och sedan får skildra detta genom att själv rita dessa beskrivningar (Malmberg, 1993, s. 222). Det andra, som handlar om översättning som kontroll av läsförståelse, innebär helt enkelt att eleven översätter den engelska texten till svenska för att därmed förstå den bättre på sitt eget modersmål (s. 223). Text och kultur I mötet med olika skönlitterära texter är det inte ovanligt att eleven får möta andra kulturer. Det står dessutom skrivet i kursmålen för engelska att eleven ska sträva efter att utveckla sin förmåga att reflektera över levnadssätt och kulturer i engelsktalande länder och göra jämförelser med egna erfarenheter (Skolverket). Lundahl (2009) tar upp text och kultur och han menar att det finns svårigheter i detta på grund av att det finns så mycket mer bakomliggande till varför en kultur ser ut som den gör. Dessutom kanske en elev i nionde klass inte förstår vad ett specifikt lands kultur bygger på, vilka bakomliggande orsaker som kan finnas till varför de gör annorlunda jämfört med vår kultur, eftersom texten inte är skriven på modersmålet. Lundahl nämner också en författare vid namn Kramsch (1993) som anser att det är av betydelse att förstå den egna kulturen för att förstå andras kulturer, och att läsning om andra kulturer berikar elevernas synsätt. Dessutom menar Kramsch att [e]tt målspråksland representeras inte av en kultur. Visserligen kan man ibland tala om nationella särdrag, men faktorer som ålder, genus, etnicitet, social klass och regionala skillnader också måste beaktas (Lundahl, 2009, s. 342). 11

Romanläsning Allt som oftast innebär användningen av romaner och noveller i undervisningen att eleverna läser en bok och gör en form av sammanfattning av den, exempelvis en recension eller en annan återberättande uppgift (Tornberg, 2009). Ett annat sätt som Gunilla Berg (1995) tar upp i sin artikel Reading journals. Litteraturläsning i engelska på gymnasiet är att skriva så kallade Reading Journals vilket innebär att samtidigt som eleverna läser ska de också föra en typ av dagbok där de skriver ner tankar kring det lästa materialet. En av uppgifterna handlar om att välja ut citat ur en text på ca 20 sidor och uttala sig om citaten samt att lära sig plocka ut och lära in fem ord som anses vara komplicerade (Berg, 1995). Fördelarna med detta arbetssätt var att det var ett lustfyllt arbetssätt, att eleverna ansåg att de fick ut något av läsningen samt fick möjligheten att tänka igenom det lästa medan läraren fick tillfälle att få en bättre uppfattning om alla elevers prestationer (a.a.). Läsförståelse En viktig sak att ta upp i detta arbete är frågan gällande hur läraren vet att en elev har förstått en text. Enligt Lundahl (2009, s. 186) är det skillnad mellan reproduktion och produktion på så sätt att begreppet reproduktion betyder att den lästa texten återges med endast små förändringar medan produktion har innebörden av att frambringa något helt nytt. För att produktion ska kunna ske genom läsning måste texten utgöra ett innehåll som kan kopplas till den egna erfarenheten och kunskapen (a.a.). På så sätt blir lärande en kombination av nya och gamla kunskaper, och förståelsen utgör en del av lärandet (a.a.). En vanlig skillnad inom läsförståelse är den mellan bokstavlig betydelse, tolkning och tillämpning (a.a., s. 187). Den första företeelsen innebär att kunna lägga på minnet och återberätta och fokus hamnar därmed på vad som finns i texten. Den andra företeelsen, tolkning, går ut på att göra egna slutsatser utifrån texten och därför är det viktigt att kunna läsa mellan raderna (a.a.). I den tredje företeelsen, tillämpning, ska eleven kunna ta sina kunskaper och använda dem i andra kontexter, de ska till exempel kunna se samband mellan flera texter (a.a.). Det är inte bara bokstavlig betydelse, tolkning och läsning som är avgörande för hur en elev förstår texten. Enligt Lundahl (2009) gör man i internationella undersökningar skillnad mellan fem olika förståelsenivåer men man kan hårdra och reducera dem till tre grundläggande nivåer. De består av att kunna återberätta vad som står i texten, kunna läsa 12

mellan raderna och dra egna slutsatser och därtill även att kunna fundera över innehållet och formen och dessutom kunna vara kritisk mot texten (a.a., s. 188). Dessa nivåer återfinns i kursplanerna för engelska i år 9 där de ligger till grund för bedömning av läsförmågan. För att uppnå godkänt gällande läsning läggs vikt vid elevens förmåga att förstå och tillgodogöra sig texter av varierande slag och svårighetsgrad. I bedömningen av läsförmågan ingår också i vilken utsträckning eleven med hjälp av olika strategier kan anpassa läsningen efter textens art och syfte (Skolverket). För att uppnå betyget Väl godkänd krävs att eleven läser, tillägnar sig och kommenterar lättlästa texter, både sådana på sakprosa och skönlitteratur, och för högsta betyg skall eleven tillgodogör[a] sig innehållet i texter av varierande längd, kommenterar dem och drar slutsatser (a.a.). Det som utgör ett problem med nivåtänkandet är att olika texter behöver läsas på olika sätt och att det kritiska tänkandet innebär att texten behöver läsas omsorgsfullt. Dessutom menar Lundahl (2009) att all läsning innebär att man drar slutsatser, och därmed kan texter tolkas olika av olika läsare. En annan orsak till att nivåtänkandet kan betvivlas är att den effektiva läsningen fungerar på samma sätt för nybörjaren som för en erfaren läsare eftersom den ursprungliga förmågan är densamma (a.a.). När det kommer till läsförståelse har det också gjorts anknytningar till något som Lundahl (2009, s. 189) kallar ytläsning och djupläsning. Ytläsning ger läsningen enbart en koppling till det sakliga innehållet i texten, och därmed blir eleven en inaktiv läsare som inte tillför texten något nytt i form av egna erfarenheter eller egna slutledningar (a.a.). Till följd av detta är läsningen inte givande. Vid djupläsning är det tvärtom, vilket innebär att läsaren får ut mycket mer från texten eftersom han/hon ifrågasätter innehållet samt läsaren har möjlighet att förstå det som inte uttrycks, alltså att läsa mellan raderna (a.a.). En annan sak som forskare också tror påverkar läsförståelsen, och som Lundahl (2009, s. 189) tar upp i sin bok är lokal och global förståelse. Vad dessa begrepp innebär följer härnäst: Lokal förståelse gäller dels detaljer i texten, dels förståelsen av enskilda ord, satser och meningar. Förmågan att avläsa sambandsmarkörer som to begin with, firstly, secondly och in conclusion är också del av den lokala förståelsen. Global förståelse handlar om att kunna förstå helheten och vad som är viktigast. Distinktionen mellan lokal och global förståelse utgår från tanken på att man kan bryta ner läsförmåga i ett antal delfärdigheter som kan övas separat, t.ex. genom olika lässtrategier (Lundahl, 2009, s.189). Vidare tar Lundahl upp och liknar läsförståelsen vid en resa där fyra frågor får spela en avgörande roll för hur fort läsaren kommer in i texten och därmed utgör en betydelsefull pusselbit till valet av texter (2009, s.191). Den första frågan handlar om 13

var handlingen utspelar sig, den andra frågan söker svaret på när, den tredje behandlar vem som har huvudrollen i berättelsen och slutligen kommer frågan om vad berättelsen handlar om (a.a.). 14

Metod och genomförande Dispositionen för det här kapitlet redovisar den vetenskapliga metod som har använts i undersökningen. Det är uppdelat i följande rubriker: Val av datainsamlingsmetod, Intervjuer, Undersökningsgrupp och urval, Genomförande, Presentation av informanterna, Analys och tolkning och till sist Validitet och reliabilitet. Val av datainsamlingsmetoder Bengt Molander beskriver förfarandet för en vetenskaplig undersökning i sin bok Vetenskapsfilosofi (2003) och genom detta kan man dra paralleller till den användning som förekommer i detta arbete. Enligt Molander (2003, s. 38) kan framställningssättet av en undersökning benämnas vetenskaplig på så sätt att vetenskapliga teorier och metoder tillämpas. Tillvägagångssättet för val av datainsamlingsmetod gjordes utifrån syftet och frågeställningarna. Till följd av arbetets omfattning, samt den tid som funnits till förfogande för arbetet, föll valet av metod sig ganska enkelt. Det var intervjumetoden som lämpade sig bäst och i en kvalitativ undersökningsansats är denna metod också är mest passande. I boken Intervju som metod (2007, s. 9) skriver Monica Dalen att ändamålet med en intervju är att få fram träffande och beskrivande information om hur andra människor upplever olika sidor av sin livssituation. Utifrån syftet med undersökningen är detta citat mycket passande gällande det som ska uppnås med arbetet. Vidare menar Dalen att just den kvalitativa intervjun är särskilt passande för att få en förståelse kring de upplevelser, åsikter och känslor som den intervjuade har (a.a.). Steinar Kvale uttrycker sig på följande sätt: Den kvalitativa forskningsintervjun försöker att förstå världen från intervjupersonens synpunkt, formulera meningen i människors upplevelser, ta fram deras livsvärld, innan man ger sig in på vetenskapliga förklaringar. (2002, s. 15) Ett annat argument för att den kvalitativa metoden lämpar sig allra bäst är det faktum att fokus ligger på tolkningar, synsätt och upplevelser och eftersom undersökningen inte ämnar få fram mätbara resultat passar därmed inte genomförandet av en kvantitativ studie med exempelvis enkäter. Genom att läsa in sig på problemområdet kan detta hjälpa forskaren att få ut det mesta möjliga av intervjun, men i många fall finns det redan förkunskaper hos den som intervjuar 15

och därmed kanske också en personlig anknytning till det område som ska studeras. Dalen (2007) menar att en personlig anknytning kan innebära en alltför stark inblandning vilket både kan hjälpa men också stjälpa arbetet. Därför är det av yttersta vikt att göra en avvägning för att se hur man som forskare kommer att påverkas av undersökningen. För att få grepp om intervjun och den intervjuade är förförståelse en viktig del. Dalen (2007, s. 13) menar att förförståelse inbegriper de åsikter och uppfattningar vi har på förhand om de fenomen som ska studeras. Validitet och reliabilitet När det kommer till validitet i kvalitativa undersökningar så innebär det, till skillnad från kvantitativa undersökningar där validiteten antyder att vi utforskar korrekt en företeelse, att ambitionen istället [är] att upptäcka företeelser, att tolka och förstå innebörden av livsvärlden, att beskriva uppfattningar eller en kultur. Begreppet validitet i en kvalitativ studie gäller snarare hela forskningsprocessen. (Patel & Davidsson, 2003, s.102f) Samma sak gäller för begreppet reliabilitet och enligt Patel & Davisson (2003, s.103) är begreppen reliabilitet och validitet så pass sammanflätade att kvalitativa forskare sällan använder begreppet reliabilitet. De menar även att en omsorgsfull och explicit framställning av kontext, metoder och resultat är viktigast när det kommer till att få en så hög trovärdighet som möjligt. Av denna anledning har jag valt att göra en noggrann framställning av metodval, urval och tillvägagångssätt. Dessutom har jag valt att strukturera arbetet så att resultaten och analysen skiljs åt för att ge en mer påtaglig bild över vad som ligger till grund för diskussionen. I resultaten finns även en stor mängd citat med vilket jag ämnar visa att den tolkning som har gjorts är tillförlitlig. Citaten från intervjuerna är inte omvandlade till skriftspråk vilket medför att det bland annat förekommer märkliga meningsbyggnader och ett ogrammatiskt språk. Intervjuer Jag har valt att använda mig av intervju som metod vilket jag anser ger ett större djup i undersökningen än att använda enkätmetoden. Intervjumetoden är en så kallad semistrukturerad intervju och jag kommer att redogöra för vad det begreppet innebär nedan. Anledningen till att det blev fyra intervjuer var för att få en snäv och kvalitativ undersökning. Intervjuerna kommer att redovisas i löpande text. 16

För att besvara frågeställningen genomfördes fyra intervjuer. Syftet med intervjuerna var att få en grundlig inblick i hur engelsk skönlitteratur kan användas i språkundervisningen. Den form av intervju som har valts till detta arbete kallas för en semistrukturerad intervju, detta har även nämnts ovan. En sådan intervju innebär att samtalet är inriktat på särskilda ämnen som forskaren valt i förväg (Dalen, 2007, s. 39). Inför intervjun förbereder forskaren särskilda frågor som förväntas bli besvarade. Dock avsätts även en fri del till intervjun eftersom det ofta förekommer svar som kräver motfrågor och det är då lätt hänt att flyta in på andra ämnen än det som fokus ska ligga på. Därför krävs det ett öppet sinne hos den som intervjuar men också struktur. I en intervju är det först och främst informantens upplevelser som är intressanta och därför bör forskarens åsikter inte komma fram i intervjun (Dalen, 2007, s. 39). För att intervjun ska kunna användas i forskningssammanhang menar Dalen (a.a.) också att det är viktigt att forskaren lyssnar på det informanten har att säga och låter intervjun ta den tid den tar. Det är ju faktiskt den information som informanten ger som ligger till grund för undersökningen. En annan sak att tänka på under intervjun är att även tystnaden kan tala. En paus kan ge tid för reflektion och därför vara skapande (a.a.). Det man bör ha i beaktning är att informanten inte har hunnit tänka kring frågan på samma sätt som den som intervjuar fått tillfälle till, och därför är det viktigt att ha i åtanke att pauser inte bara kan anses vara pinsam tystnad utan faktiskt kan ge många förlösande svar på frågorna. En annan sak som Dalen (a.a.) menar att man ska tänka på är att avsätta gott om tid till intervjun. Informanten känner omedelbart av om den som intervjuar är stressad och har bråttom. Detta kan leda till att kvalitén på intervjun blir sämre och att viktig information inte kommer fram. Undersökningsgrupp och urval Undersökningen genomfördes på en skola i sydöstra Skåne och för att avgränsa undersökningsområdet fick lärare för skolans senare år stå i fokus, med andra ord valdes alltså en högstadieskola i den utvalda kommunen. Till intervjuerna behövdes lärare som undervisar i engelska, och valet föll på fyra stycken lärare. Anledningen till varför just denna skola föll i valet beror på att skolan verkat som partnerskola för min VFT, verksamhetsförlagda tid. De fyra lärare som medverkar i undersökningen visade intresse för arbetet och därför kontaktades de. Intervjuerna genomfördes vid fyra olika tillfällen och för att få en så trovärdig analys som möjligt blev intervjuerna bandade. Intervjuerna transkriberades och finns som bilaga till detta 17

arbete. Även den intervjuguide med de frågor som användes vid intervjutillfällena finns som bilaga. Det har betydelse för undersökningen vilka informanter som används. Enligt Dalen (2007) kan mängden informanter inte vara alltför stor eftersom det är en tidskrävande process att både genomföra intervjuerna och bearbeta dessa. Å andra sidan bör det insamlade materialet ge tillräcklig information för att kunna tolkas och analyseras (a.a.). Jan Trost (2005) nämner begreppet strategiskt urval. Med detta menar han att man fastställer ett antal variabler som anses vara relevanta för undersökningen och i enlighet med detta eftersträvar man att få informanter som kan tänkas passa in i de skilda kombinationer som variablerna bildar och på så sätt får man ett urval som varierar mer. De informanter som valdes till undersökningen består av tre kvinnor och en man. Alla är lärare i engelska och har olika ålder samt olika lång yrkeserfarenhet. Därmed finns variablerna kön, ålder och yrkeserfarenhet med. Dalen (2007, s. 55) menar att det ligger för lite betoning på betydelsen av ett systematiskt och genomtänkt urval av informanter i kvalitativa intervjustudier vilket kan bero på att det finns ett visst motstånd till att ställa upp alltför fasta kriterier kring urvalsproceduren, eftersom målet inte är att generalisera resultaten till en större population. Genomförande Två av intervjuerna utfördes på skolan och ett mindre arbetsrum valdes för att vi skulle kunna sitta ostört. De andra två genomfördes utanför arbetstid och därmed efter överenskommelse i informantens hem. För att informanterna skulle känna sig så avslappnade och bekväma som möjligt förekom det lite småprat kring alldagliga företeelser. Dessutom fick informanterna veta vad undersökningen ämnade ta reda på och att alla medverkande i arbetet skulle hållas anonyma, inklusive den valda skolan. Presentation av informanterna Med anledning av att jag vill förhålla mig till de etiska regler som finns gällande skydd av identiteter så har mina informanter fått fiktiva namn; Åsa, Jens, Karin och Therese, men också därför att jag uppfattar det som mer personligt att kunna referera till en person med namn istället för att kalla någon för lärare 1, 2 och så vidare. Två av informanterna har arbetat som språklärare i hela sitt yrkesverksamma liv. Åsa är en kvinna i 45-50 års ålder som har arbetat i 20 år som lärare. Jens har nästan lika lång 18

yrkeserfarenhet och är i 40-45 års ålder. De andra två har haft andra yrken innan de valde att utbilda sig till lärare. Karin har arbetat i ungefär 10 år, först som låg- och mellanstadielärare och de senaste fem åren som högstadielärare, och är i 45-50 års ålder medan Therese har ca 5 års arbetslivserfarenhet inom läraryrket och är den yngsta av dem, ca 30 år. Analys och tolkning De fyra inspelade intervjuerna transkriberades och utifrån dessa gjordes en analys. Den analys som användes grundar sig i min egen tolkning och uppfattning av det som sägs i intervjuerna. Detta kan kopplas till det begrepp som Dalen tar upp, nämligen hermeneutik, som betyder läran om tolkning och bildar en vetenskaplig grund för den kvalitativa forskningens betoning på förståelse och tolkning (2007, s. 14). Genom att intervjuerna transkriberades gavs möjlighet till en närmre studie av materialet. Enligt Dalen (2007) är det fördelaktigt att skriva ner intervjun omedelbart efter att den gjorts. Vidare menare Dalen att: Forskaren måste systematiskt gå igenom materialet för att beskriva vad det egentligen handlar om. Därefter måste han eller hon leta efter mer abstrakta kategorier som kan sammanföra och organisera materialet på nya sätt. Syftet är att hitta lämpligare kategorier som ger möjlighet att förstå innehållet på en mer tolkande och teoretisk nivå. (2007, s. 74) 19

Resultat, analys och teoretisk tolkning Under denna rubrik kommer jag att redogöra för de resultat som framkommit i intervjuerna. Resultaten kommer att delas in utefter olika teman som jag ansåg blev tydliga när intervjuerna var genomförda. Patel & Davidson (2003) menar att det är upp till författaren av arbetet att hitta den metod som gör att arbetet blir lätt att läsa. Jag tog en utgångspunkt i samtalen och jag gjorde en indelning i olika teman utefter de frågor som jag ställde i intervjuerna för att på så sätt finna en tydlig och läsbar struktur. Ytterligare en förklaring till varför jag valde denna indelning var för att kunna ställa informanternas svar mot eller med varandra. Det finns dessutom finns det en koppling mellan rubrikerna i denna del och i de underrubriker som rubriken Litteraturgenomgång behandlar. Det är viktigt med en väl avvägd balans mellan citat och kommenterad text för att få en intressant och trovärdig text (Patel & Davidson, 2003, s. 120). Därför har jag försökt att låta informanterna komma till tals med hjälp av citat och sinsemellan låtit min röst föra deras talan i form av mina tolkningar. Beroende på vad som framkommer i de olika kategoriseringarna, jag har även kallat kategorisering för tema ovan, gällande svaren från informanterna har jag valt att använda ett mindre antal citat där svarsmönstret är homogent och ett större antal citat där variationen varit stor (a.a., s. 122). De underrubriker som följer härnäst behandlar följande teman: Skönlitteraturens syfte, Introduktion av skönlitterära texter, Att läsa romaner och noveller, Frågor på textinnehållet, Boksamtal kontra skriftlig läsbearbetning, Olika och lika bearbetningar, Läromedel, Ordinlärning, Svårigheter med läsning av skönlitteratur och slutligen Konkurrens från film och medier. Skönlitteraturens syfte Lärarna ger väldigt många olika svar på frågan om varför skönlitteratur är fördelaktigt i engelskundervisningen. För Jens del så anser han att skönlitteraturen ger eleverna en läsvana, särskilt på ett främmande språk. Dessutom får man en annan relation till språket om man läser regelbundet och man blir duktigare på språket, rent allmänt. Jens och de andra tre lärarna nämner också ordinlärning och utveckling av ordförrådet, vilket kommer nedan under en egen rubrik. Therese tycker att läsningen tillför ett rikare språk i en skönlitterär bok än [ ] i en läromedelsbok, oftast. Therese menar även att skönlitteratur berör andra saker än 20

vad läromedlet tar upp, så kan man ju ta upp liksom lite helt andra ämne än bara vad som finns i ett kök. En annan sak som Therese nämner, och som hon är ensam att tänka kring, är det faktum att en text i en skönlitterär bok är mer sammanhållen än i jämförelse med en läromedelstext. Så här uttrycker sig Therese kring detta: För oftast i boken är det också så här: det är en bild och sedan är det en liten text liksom, och så är det en bild, och så är det en liten text. Så det blir ju inte, de blir inte så vana att läsa sammanhållen text särskilt länge. Så de är ju inte så uthålliga i början första gångerna man provar att läsa en bok så, då tycker dem ju att tjugo sidor känns som Mount Everest att bestiga och det är det ju för att de inte är vana vid det, de är ju inte vana vid att läsa långt. De är vana vid en liten text och sedan ska man göra någon uppgift och sedan kan man läsa lite igen och sedan ska man göra de har ingen uthållighet liksom. Ytterligare en sak som Therese ser som en fördel med skönlitteraturen är att den triggar elevernas fantasi och [a]tt man stimulerar dem att tänka lite utanför de här givna ramarna som finns i en bok. I intervjun med Karin framkommer hur eleverna får en inblick i exempelvis amerikanska ungdomars liv genom att läsa skönlitterära texter, och att det blir på ett mera autentiskt vis. Betoningen i intervjun med Karin ligger mycket på det kulturella än i jämförelse med Åsa. För Åsa handlar det mycket om ordinlärning, som kommer att behandlas ytterligare nedan, men hon talar också om den här aspekten att kunna hantera händelser och känslor och kunna diskutera de här sakerna på ett främmande språk. Som man liksom får en möjlighet till i detta. Läromedel På skolan, där lärarna jobbar, använder man sig av Wings som läromedel i engelskundervisningen. Den finns tillgänglig i olika svårighetsgrader och enligt Jens, Åsa och Karin så finns det skönlitterära texter i böckerna. Däremot anser Karin att det finns [i]nte alls i så stor utsträckning som man skulle kunna ha önskat. Men det finns i alla fall. Jens, å andra sidan, menar att Wings böcker är bra eftersom det finns mycket textutdrag i böckerna som särskilt innehåller hur man lever i olika länder. Han berättar också att [d]et finns något stycke i någon bok som handlar om hur man [ ] upplever det som kinesisk invandrare i USA [ ]. Och det finns också om de svartas situation i USA och sånt, litterära texter, skönlitterära texter som knyter an till rent faktainlärande som finns i Basebook. 21

Både Therese och Åsa nämner att de jobbar kontinuerligt med läromedlet eftersom det finns noveller och textutdrag att tillgå. Även Karin verkar jobba frekvent med läromedlet utifrån de svar som kommit fram i intervjun. Att läsa romaner och noveller samt val av text De fyra lärare som jag har intervjuat, Jens, Therese, Karin och Åsa, har alla sin syn på läsning av engelska romaner och noveller. Någon använder sig av romaner och noveller i undervisningen medan någon inte gör det. Alla verkar dock vara rörande överens om att läsning av hela romaner och noveller beror på vilken grupp det gäller, eftersom skolan har nivågruppering. För Åsa är det mer eller mindre självklart att jobba med romaner och noveller av olika slag. Särskilt i de mer avancerade grupperna. Antingen använder hon en klassuppsättning av en roman eller så finner hon noveller gratis på internet. En bok som hon nämner är Skellig. Denna bok finns även omnämnd i Bo Lundahls bok Engelsk språkdidaktik texter, kommunikation, språkutveckling (2009). Åsa lånade Skellig från AV-centralen och att valet föll på just denna ungdomsroman var helt enkelt på grund av utbudet på AVcentralen samt att klassen är ganska stor vilket begränsade utbudet ytterligare. Dessutom hade hon i åtanke att boken skulle passa eleverna därför att huvudkaraktären är i ungefär samma ålder som eleverna. Karin däremot använder sig inte av hela böcker i sin engelskundervisning utan förlitar sig mest till de texter som finns i läroboken. Det beror, enligt henne, till stor del på att det är en ekonomisk fråga men även en praktisk fråga. För Karin är det att föredra att alla ska läsa samma bok för att man ska kunna ha ett samtal kring det och alltså få en enighet kring vad man gör. Enligt min mening kan erfarenheten ha betydelse när det, som i Karins fall, handlar om att veta vilka alternativ som finns när skolan inte har tillgång till klassuppsättningar av böcker. Dessutom tror jag att det kan röra sig om att känna sig bekväm med att det material som används i undervisningen och finns det inte en stark grund att stå på så börjar man oftast inte ta ut svängarna särskilt mycket i början. Inte heller Therese har använt sig av romaner i sin undervisning, men däremot behandlar hon noveller som finns i läromedlet och kortare texter och berättelser. De sistnämnda ingår i en serie som kallas Penguin och där det finns texter anpassade i olika svårighetsgrader så att de med fördel kan användas till de svagare grupperna. Therese tycker att det är ett rätt bra 22

sätt att anpassa texten efter deras kunskap så de ändå får känna att de kan ta sig igenom en liten bok. Jens använder han sig ibland av individuellt bokval och jag tolkar det som att det används i de mer avancerade grupperna på grund av att Jens säger att [m]ånga gånger är de skönlitterära utdragen som finns i texterna, de är ju väldigt svåra. Så att de svagpresterande eleverna [ ] har ju inte så himla lätt att ta sig igenom sådana. Eftersom de svagpresterande eleverna inte klarar av texterna i de läroböcker som inte är anpassade till deras nivå drar jag slutsatsen att de inte heller klarar av romaner och noveller såvida de inte är anpassade efter deras läsförmåga. Att välja en text är inte alltid helt enkelt. Jens låter eleverna själva välja innehåll utifrån intresse men samtidigt påpekar han vikten av att kolla upp så att de inte väljer något som är alldeles för lätt eftersom han inte anser att det är utvecklande för dem. Vidare påpekar han att texterna inte får vara för svåra heller och att det då gäller att hitta rätt balans. Therese väljer ibland ut böcker utifrån något särskilt ämne som hon vill beröra och då är det en fördel att alla elever har samma bok. I övrigt instämmer hon med det Jens säger att elevens intresse får styra bokvalet. Eftersom Karin inte har använt sig av romaner och noveller i undervisningen så kommer heller inte frågan kring val av litteratur upp. Däremot Åsa använder ofta romaner och noveller i sin undervisning och ovan finns det nämnt om detta. Dessutom får jag uppfattningen att Åsa väljer ganska komiska texter, enligt hennes tycke, med en djupare mening och jag tolkar det som att det oftast är hon som väljer ut vilka böcker som ska användas i undervisningen men trots detta att hon har en tanke på vad eleverna kan tänkas tycka om eftersom boken Skellig bland annat valdes på grund av att huvudkaraktären var i samma ålder som Åsas elever. Introduktion av skönlitterära texter När det kommer till att introducera skönlitterära texter i engelskundervisningen så finns det ganska många likheter i de sätt som de fyra lärarna använder sig av men deras metoder skiljer sig ändå åt. Jens anser att man bör prata om texten innan man läser den och till exempel prata om rubriken eller titeln till en bok eller möjligen en bild och så vidare. Samt ställa frågor till eleverna: Vad kan det här vara för någonting? Enligt Jens är det viktigt att tala om texten och att man på så sätt använder texten som en samtalsbas. Jens menar vidare att för att introducera skönlitteratur så brukar han göra en koppling till något som eleverna känner till 23

eller något som har hänt nyligen. Det kan också gälla platsen där berättelsen utspelar sig, landet, eller någon historisk händelse, exempelvis andra världskriget. Med andra ord kan platser, eller vilken tid det utspelar sig eller till och med en särskild händelse vara ett bra val när det gäller introduktion av texter. Dessutom tycker Jens att egenskaper hos människor kan vara ett bra introduktionsområde beroende på om berättelsen handlar väldigt mycket om en person och hur den personen beter sig eller agerar eller utvecklas eller vad det är för någonting, så kan man ju prata om hur man är mot varandra eller vad som är viktigt eller bra eller dåligt. Jens hävdar själv att hans åsikter kring introduktion av skönlitterära texter grundar sig i att under hans utbildning var det väldigt stort fokus på just introduktion av material. Therese tycker först att frågan är svår men sedan konstaterar hon att [m]an går ju inte in och slänger ut en bok liksom, det gör man ju inte. Denna kommentar tolkar jag som att hon menar att det är viktigt att introducera texter eller böcker och enligt henne själv finns det förhoppningsvis inte finns någon lärare som inte på något sätt introducerar en bok eller en text. Therese förklarar att hon ofta läser högt för eleverna och så stannar hon på något lagom spännande ställe så att de känner att de vill fortsätta läsa själv. Therese anser också att det kan vara lämpligt att prata om författaren, speciellt om det är någon klassiker, eftersom hon anser att det tillhör allmänbildning att känna till något om den aktuella författaren. Detta tillvägagångssätt delar Therese med Karin, som också pratar om författaren som en introduktion till texten. Den enda skillnaden är att Karin brukar ta upp de författare vars texter finns med i läromedelstexterna. Där finns det ibland färdiga lärarhandledningar kring texterna och deras författare som Karin använder sig av. När det handlar om att berätta om författaren säger Karin att hon inbillar sig [ ] att det är lättare för dem att ta sig an boken när de får veta lite grann om personens bakgrund för då blir det någon levande, det blir inte bara ord i en bok utan det finns någon bakom. För Åsas del handlar introduktionen om att väcka elevernas intresse för texten och liksom Jens brukar hon behandla någon händelse i texten närmre. Hon ger ett exempel på en text i läroboken som handlade om ett par som hade gjort slut/blivit osams. Vid introduktion till denna text började Åsa först med att gå igenom betydelsen av ett par ord, fall out och making up, och därefter fick eleverna frågan: What can make a couple fall out? När eleverna kom med förslag så skrevs dessa upp på tavlan och de kom med en massa förslag. Efter detta berättade Åsa om anledningen till att paret i texten hade blivit osams. Det handlade om att kvinnan inte ville ha sex, och enligt Åsa så ökade detta intresset i klassen enormt: 24

Alltså någon sådan här liten grej som man vet att det här kommer de att intressera sig för för texten. Utifrån min intervju med Åsa förstod jag att hon brukade ta upp särskilda ämnen med hänsyn till böckerna och försöka behandla dessa och väcka ett intresse genom att göra en koppling till något som kan tänkas vara intressant ur elevens synvinkel. Som nämndes i inledningen var lärarnas synsätt både lika och olika. De var lika på så sätt att alla på något sätt introducerar texterna som ska användas i undervisningen. Dessutom fanns det likheter och skillnader eftersom två av lärarna delade åsikt kring att ta upp och tala om författaren som en introduktion och de andra två hade ett gemensamt synsätt i form av att båda ofta behandlar något i texten, till exempel någon händelse eller en karaktär eller en plats. Therese var den enda som tog upp att hon hade högläsning som en introduktion och skiljde sig därmed från de andra. Ytterligare en avvikelse, i jämförelse med den andra, gick att finna i det påstående Jens hade gällande metoden att samtala kring rubriker, titeln och bilder. Olika och lika bearbetningar Karin brukar jobba med läsförståelse, översätta ett litet stycke och glosor när hon bearbetar texter. Även Jens ger eleverna läsläxa och använder texter med ett vettigt innehåll som samtalsbas. För Thereses del beror det på texten, exempelvis när de läste fabler pratade de om moralen i fabeln och så kanske de får skriva en egen fabel själv till exempel och lämna in och så. Therese menar också att läsningen inte alltid måste vara förenat med en inlämningsuppgift eller en recension eller något där man måste prestera utan anser att [m]an ska främja det här att man läser, inte för någon särskild anledning, utan mer för att det är trevligt. De sätt som Åsa jobbat med inkluderar bland annat en lista med ord som dem sedan fick Jag hade strukit under orden men de fick själva slå upp orden, så glosor jag hade plockat ut kan man säga. Så vi hade lite ordläxa. Dessutom ställde Åsa innehållsfrågor av lite analytisk karaktär liksom, hur de funderade runt olika saker. En annan sak hon jobbade med som bearbetning av en text var att para ihop ord med bilder. Så de skulle försöka lista ut vilken hör till vilket ord från den här texten och listan för att se och ge dem det minnet bildminnet av det hela. Det vanligaste som användes av minst en av informanterna någon gång är skrivandet av recensioner, vilket jag tror att alla någon gång använt sig av i undervisningen. 25

Frågor på textinnehållet Både Åsa och Karin beskriver hur de gör för att komma vidare i texten. De brukar göra stopp emellanåt där de behandlar texten i form av exempelvis innehållsfrågor. Åsa brukar stämma av på olika ställen när man jobbar med en bok till exempel. Då så är det ju mycket analys på främmande språk som visar ju på något sätt hur eleverna ligger till och hjälper dem att förstå både det ena och det andra. I de fall hon arbetar med romaner så låter hon eleverna läsa till en viss punkt och sedan stämmer vi av där och pratar om det de har läst och sedan läser jag en bit till. Så att även de eleverna som har lite svårt att hänga med ändå kommer vidare i boken och känner att de får en läsupplevelse på något sätt. Åsa menar att det inte bara är att sätta en roman i handen på eleven eftersom läsförståelsen lätt blir lidande då. Därför måste man som lärare hjälpa dem igenom boken. Även Karin tycker att frågor på textinnehållet är viktigt vid bearbetningen av en text för att tvinga fram arbetet med boken. Hon tänker då särskilt på en skriftlig uppgift eftersom hon menar att vid en muntlig diskussion är det alltid samma elever som deltar. Just för läsförståelsen tycker Karin att det är viktigt att fånga upp innehållet med frågor på det. Boksamtal kontra skriftlig läsbearbetning Jens, Åsa och Karin är relativt samstämda vad gäller muntliga diskussioner. De tycker alla tre att det är viktigt att föra diskussioner i samband med olika sorters texter, men de påpekar även att det alltid brukar uppstå problem med deltagandet. Jens menar att om man har texter med ett vettigt innehåll så använder man ju det som samtalsbas men enligt honom är det väldigt svårt [ ] att få elever att prata i helgrupp. Idag är det väldigt mycket färre som deltar. Även Åsa påpekar att det är få som deltar i diskussionerna, och för att råda bot på detta är det skriftlig bearbetning som fångar upp flest svar från eleverna. Karin anser att det är svårare att tala och att det handlar om självkänsla, att våga, att släppa den här rädslan för att uttrycka sig fel och våga uttrycka sig i alla fall. Också Karin använder sig ofta av skriftlig bearbetning, precis som Åsa, för att föra arbetet med texten vidare. Hon menar att [d]en som inte är muntligt aktiv måste ju få visa det skriftligt det han eller hon har läst. I de här gemensamma diskussionerna är det enligt Karin alltid samma personer som deltar i diskussionen. Och samma personer som inte vet. 26