Att analysera andraspråkstexter

Handledare: Britta Herder Examinator: Sofia Ask G3 GO1183 15 hp 2011-01-30 G2 G3 Avancerad nivå Att analysera andraspråkstexter En undersökning av två analysmetoder: processbarhetsteorin och performansanalysen Marie Jeppson

Sammandrag Undersökningen syftar till att undersöka vad man får veta om texter som analyseras enligt processbarhetsteorin och performansanalysen. Texterna är skrivna av andraspråkselever i årskurs fem för nationella provet i svenska som andraspråk. Betygen jämförs med resultatet från textanalyserna för att se om de korrelerar med metodernas utvecklingsnivåer. Undersökningen visar att metoderna har olika användningsområden. Performansanalysen ger en mer nyanserad bild av textens språkliga och innehållsliga kvaliteter och täcker in fler mål från kursplanen. Processbarhetsteorin ger en bild av var i sin språkutveckling eleven befinner sig, men tar ingen hänsyn till innehållsliga kvaliteter. Analyserna pekar på att det finns ett samband mellan performansanalysens nivåer och texternas betyg. Godkända texter bedömdes vara på avancerad nivå eller mellannivå nära avancerad nivå. Något samband mellan processbarhetsteorins nivåer och texternas betyg kunde inte utläsas. Nyckelord: performansanalys, processbarhetsteori, textanalys, andraspråksutveckling

Innehåll 1 Inledning... 5 1.1 Syfte... 5 1.1.1 Avgränsning... 6 2 Metod... 6 2.1 Material... 6 2.2 Metodkritik... 8 2.3 Forskningsetiska principer... 8 3 Teoretisk bakgrund... 8 3.1 Vad är det som eftersträvas?... 8 3.2 Processbarhetsteori... 10 3.3 Performansanalys...12 3.4 Tidigare forskning... 15 4 Resultat och analys... 16 4.1 Text 1... 17 4.1.1 Performansanalysen... 17 4.1.2 Processbarhetsteorin... 19 4.1.3 Jämförelse av analyserna... 20 4.2 Text 2... 21 4.2.1 Performansanalysen... 21 4.2.2 Processbarhetsteorin... 23 4.2.3 Jämförelse av analyserna... 25 4.3 Text 3... 25 4.3.1 Performansanalysen... 26 4.3.2 Processbarhetsteorin... 28 4.3.3 Jämförelse av analyserna... 29 4.3 Text 4... 29 4.4.1 Performansanalysen... 30 4.4.2 Processbarhetsteorin... 32 4.4.3 Jämförelse av analyserna... 34 4.5 Sammanfattande jämförelse mellan metoderna... 34

5 Sammanfattande diskussion... 37 Litteraturlista... 40 Tabellförteckning Tabell 1 Processbarhetsteorins fem nivåer för svenska språket.. 11 Tabell 2 Sammanfattning av definitionen av skolverkets nivåer av svenska som andraspråk....14 Tabell 3 Bedömning av språklig kvalitet med hjälp av performansanalysen i text 1.....18 Tabell 4 Text 1 enligt processbarhetsnivåerna....20 Tabell 5 Bedömning av språklig kvalitet enligt performansanalysen i text 2.23 Tabell 6 Text 2 enligt processbarhetsnivåerna....25 Tabell 7 Bedömning av språklig kvalitet enligt performansanalysen i text 3.27 Tabell 8 Text 3 enligt processbarhetsnivåerna....29 Tabell 9 Bedömning av språklig kvalitet enligt performansanalysen i text 4.....32 Tabell 10 Text 4 enligt processbarhetsnivåerna 35

1 Inledning Att arbeta i en klass med elever från alla delar av världen med olika modersmål, kulturer och förutsättningar är en utmaning. Utmaningen ligger i att man som lärare måste planera varje lektion individuellt på grund av elevernas varierande förutsättningar och vistelsetid i Sverige. Målet är att eleverna ska uppnå samma kunskapsnivå i svenska som elever med svenska som modersmål: Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska. Därmed får de förutsättningar att kunna leva och verka i det svenska samhället på samma villkor som elever med svenska som modersmål. (Skolverket:2000) Det ställs höga krav på elever och lärare för att uppnå målen i kursplanen för svenska som andraspråk. Att inte behärska språket kan leda till att inte få samma möjligheter och kanske sämre chanser att integreras i det svenska samhället. Läraren har ett stort ansvar och en mycket viktig uppgift. För att lyckas med sitt uppdrag måste läraren vara noggrant insatt i varje elevs språkutveckling. Det är en uppgift som kan te sig omöjlig då man har 25 elever på olika nivåer och med olika behov. För att kunna förstå var varje elev befinner sig i sin språkutveckling och kunna ge rätt hjälp behöver läraren ett effektivt verktyg för att mäta och bedöma utvecklingen. Jag har valt att undersöka på vilket sätt man kan använda två olika metoder som verktyg för att ge eleverna rätt hjälp på rätt nivå för att nå de nationella målen. Metoderna som undersöks är performansanalysen och processbarhetsteorin. 1.1 Syfte Syftet är att jämföra två metoder som kan användas för att mäta elevers språkkunskaper och språkutveckling. Metoderna som kommer att undersökas är processbarhetsteorin och performansanalysen. Jag kommer att utgå från två frågeställningar: Vilka språkliga färdigheter mäter processbarhetsteorin respektive performansanalysen? Vilket samband föreligger mellan resultatet av analys enligt processbarhetsteori och performansanalys och texternas betyg i ett av delproven i nationella provet för årskurs fem? 5

1.1.1 Avgränsning Jag har valt att endast använda mig av skriftlig produktion i min analys. Metoderna kommer alltså inte att jämföras med varandra med utgångspunkt i till exempel talad svenska eller andra aspekter av språket. Det är möjligt att det skulle ge andra resultat. 2 Metod För att besvara den första frågeställningen analyseras fyra elevtexter en i taget enligt två metoder för att mäta språkutveckling, processbarhetsteorin och performansanalysen. Processbarhetsteorin är utarbetad av Pienemann (1998) och går ut på att grammatiska strukturer i språket lärs in i en särskild ordning. På så sätt kan man också se var i sin språkutveckling en elev befinner sig. En bedömningsmall för att mäta språkutveckling med hjälp av performansanalysen har utarbetats av Bergman och Sjöqvist (1992). Det är i denna mall jag tar min utgångspunkt i analyserna enligt performansanalysen. Resultatet av alla analyserna kommer att jämföras med varandra för att ta reda på vad man får veta om elevernas språkkunskaper genom de två metoderna. En presentation av processbarhetsteorin finns i kapitel 3.2 och av performansanalysen i kapitel 3.3. För att besvara den andra frågeställningen, Vilket samband föreligger mellan resultatet av analys enligt processbarhetsteori och performansanalys och texternas betyg i ett av delproven i nationella provet för årskurs 5?, används en kvalitativ studie. Resultatet kan inte ses som generellt utan visar bara resultatet av de medverkande elevernas texter och den medverkande lärarens bedömning. En jämförelse görs mellan lärarens betyg och analysresultatet från processbarhetsteorin och performansanalysen. För att texternas resultat ska kunna analyseras med varandra och jämföras med lärarens betyg krävs att alla fyra texterna är analyserade enligt den första frågeställningen. 2.1 Material Materialet består av fyra elevtexter skrivna för nationella provet i svenska som andraspråk i årskurs fem. Två texter har bedömts som godkända och två är underkända. Provet är skrivet under vårterminen 2010. Innan eleverna skriver sina texter får de läsa texter som ska skapa förförståelse, tankar och idéer inför skrivuppgifterna. Texterna är hämtade från två uppgifter, den ena kallad Skriv och berätta och den andra Skriv och förklara. Två av texterna har skrivits med rubriken Min koja och hör till uppgiften skriv och berätta och två texter är skrivna med rubriken Min skatt eller Något viktigt som hör till uppgiften skriv och förklara. Eleverna får vid provtillfället som enda hjälpmedel använda tillhörande texthäfte, papper, penna och 6

instruktionerna till uppgiften. Eleverna får även en muntlig genomgång av uppgiften av läraren. De uppmanas att göra en tankekarta innan de börjar skriva. För att underlätta skrivandet för eleven utgår uppgiften Min koja från följande instruktioner: Egil har hittat en koja i skogen som kan bli en riktig drömkoja med lite hjälp av Jesper och Myran. Kanske har du också byggt en egen koja eller drömt om att bygga en. Berätta om din koja eller drömkoja. Var finns den och vad kan man göra där? När eleven skriver till Min skatt eller Något viktigt utgår eleven från följande instruktioner: Alla har någonting som betyder extra mycket. Kanske är det ett smycke, en sak, en person eller ett djur. Varför tror du att något kan bli så viktigt? Tycker alla lika? Förklara vad som är din skatt och varför den betyder så mycket för dig. Uppgifterna är alltså styrda och spelar in hur eleverna formulerar sina texter. Anledningen till att texter från de nationella proven valdes var att uppgiften skulle vara anpassad till de krav som kan ställas på en elev i femte klass. Proven är inte utformade på ett sätt så att alla kursmålen testas. Syftet med de nationella ämnesproven är att: Bidra till ökad måluppfyllelse för eleverna Förtydliga målen och visa på elevers starka och svaga sidor Konkretisera kursmål och betygskriterier Stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning Ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå. (Skolverket 2010) Ämnesproven för svenska och svenska som andraspråk är gemensamma men de ska bedömas utifrån den kursplan eleven följer. Provet för årskurs fem består av olika delprov som testar lägsta nivån i mål som eleven ska uppnå. Delproven testar läsförmåga, skrivförmåga och den muntliga förmågan. Alla delproven utgår från samma tema. Lärarens anvisningar för bedömning av de skriftliga delproven i svenska som andraspråk utgår från att eleven ska kunna berätta och beskriva sammanhängande och intressant för läraren och att eleven ska kunna bygga begripliga meningar. För att skapa sammanhang och intresse för texten kan eleven till exempel använda sig av sambandsord som men, därför att eller eftersom, variera ordval, tempus och meningsbyggnad genom att växla mellan huvudsatser och bisatser samt mellan enkla och utbyggda nominalfraser. Det står även att 7

kraven på formell korrekthet är underordnade och att hänsyn ska tas till innehållets komplexitet. 2.2 Metodkritik Att använda styrda uppgifter i en provsituation kan påverka hur eleven väljer att framställa sin text. Möjligheten finns att eleven blir hämmad och inte kommer till sin rätt eller att eleven upplever inramningen av uppgiften för svår eller rent av ointressant. Om eleven hade fått skriva fritt hade kanske eleven visat andra kvaliteter i sina texter. För att få ett generellt och tillförlitligt resultat på den andra frågeställningen, Vilket samband föreligger mellan resultatet av analys enligt processbarhetsteori och performansanalys och texternas betyg i ett av delproven i nationella provet för årskurs 5?, behövs ett större antal texter som bedömts av olika lärare. 2.3 Forskningsetiska principer För att säkerställa elevernas integritet då texterna samlades in, tillfrågades både elev och förälder om deltagande i studien under utvecklingssamtal då tolk var närvarande. Läraren informerade om syftet med undersökningen, om att eleven skulle vara anonym och att materialet inte kommer att användas i något annat syfte än för den aktuella undersökningen. De elever som bidragit med sina texter till undersökningen har tillsammans med en förälder godkänt sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002). 3 Teoretisk bakgrund I följande kapitel presenteras de teoretiska utgångspunkter som uppsatsen bygger på. Först kommer en redogörelse för vad det är som ska uppnås med bedömningen och vad det är för mål som ska nås. Vad säger styrdokumenten? Sedan följer en först en beskrivning av processbarhetsteorin och sedan av performansanalysen. Kapitlet avslutas med en presentation av delar av den forskning som tidigare behandlat metoderna. 3.1 Vad är det som eftersträvas? Som nämndes i inledningen är det yttersta målet för ämnet svenska som andraspråk att varje andraspråkselev ska ha möjlighet att tillägna sig det svenska språket på samma nivå som elever med svenska som modersmål. Då måste man veta vad en modersmålstalare kan. Enligt Rosander (2006), kan den kommunikativa språkförmågan delas in i tre huvuddelar: den 8

organisatoriska, den pragmatiska och den strategiska delen. Den organisatoriska delen delas i sin tur in i två kompetenser, formellt språklig kompetens och textuell kompetens. Den formellt språkliga kompetensen består av fonologisk, lexikal och grammatisk kunskap. Enligt Tingbjörn (1994) ska man kunna särskilja ungefär 40 betydelseskiljande ljud i språket, även om en korrekt prosodi är viktigare för att låta svensk. Man kan ett ord när man förstår det och kan använda det. Då ingår att kunna stavning, uttal, bibetydelser och vilka avledningar och sammansättningar ett ord kan ingå i. Man ska kunna använda språkets grammatiska strukturer korrekt. I Mål att sträva mot i kursplanen för svenska som andraspråk kan man läsa att skolans undervisning ska sträva efter att varje elev: Tillägnar sig ett rikt ordförråd och förstår och använder sig av grundläggande mönster och grammatiska strukturer i det svenska språket samt utvecklar sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer. (Skolverket:2000) Att tillämpa skriftspråkets normer innebär också att ha textuell kunskap. Enligt Rosander (2006) innebär detta att kunna skriva berättelser varierande, med en röd tråd och med passande början och slut. I mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av femte skolåret står det att eleven skall: kunna skriva olika sorters texter i de sammanhang som behövs för arbetet (Skolverket 2000). Det står också att formen är underordnad innehållet vid bedömning av en text. Till den pragmatiska kompetensen hör exempelvis att man vet när man ska tala och när man ska vara tyst. Det innebär att ha kunskap om hur man anpassar sitt språk till mottagaren. Det kan också innebära att anpassa språket på ett sätt att så att man skapar gemenskap eller ett avstånd till mottagaren. Den strategiska kompetensen handlar om att man är medveten om hur vi använder språket på bästa sätt i den situation vi befinner oss i. Tingbjörn (1994) skriver att kunna ett språk innebär även att ha en receptiv förmåga, där lyssna och läsa ingår och en produktiv förmåga där tala och skriva ingår. Viberg (1993) menar att barnet vid 5-6 års ålder kan språkets ljudsystem, grammatik, har ett ordförråd på mellan 8-10 000 ord och kan berätta enkla berättelser. Viberg kallar detta för basen. Utbyggnaden innebär att inläraren bygger på sitt ordförråd med ungefär 3000 ord per år, främst relaterade till skolämnen, men även hur man uttrycker sig nyanserat och varierat i tal och skrift och hur man till exempel argumenterar för en åsikt. Cummins (2000) hävdar också att det finns en gräns vid sex års ålder som liknar den Viberg beskriver som basen. Cummins kallar de kunskaper som har förvärvats innan skolålder för BICS (Basic interpersonal communicative skills). BICS är kontextbundet och har oftast en låg kognitiv 9

svårighetsgrad, samt att förmågan når en platå i sexårsåldern och därefter inte utvecklas i samma takt. Motsvarande utbyggnaden kallar Cummins för CALP (Cognitive academic language proficiency), vilken går mer och mer mot kontextobundenhet och ställer högre krav på den kognitiva svårighetsgraden. En inlärare som exponeras för språket under gynnsamma förhållanden kan tillägna sig BICS på ungefär två år medan det tar fem till åtta år att tillägna sig CALP på samma nivå som jämnåriga modersmålstalare. Att beakta är att en elev som kommer till Sverige i skolåldern måste jobba med både bas och utbyggnad samtidigt och kanske relativt snabbt kan tillägna sig BICS på ungefär samma nivå som sina jämnåriga förstaspråkstalare. De jämnåriga förstaspråkstalarna har dock redan börjat utveckla sin utbyggnad eller CALP. Andraspråkseleven jobbar alltså här mot att komma ifatt sina jämnåriga, som även de hela tiden utvecklas. Andraspråkseleven måste alltså utveckla språket i en högre takt än förstaspråkseleven för att nå samma nivå och enligt Cummins sker detta tidigast efter fem år om barnet påbörjar andraspråksinlärningen vid sex till sjuårsålder. 3.2 Processbarhetsteori Processbarhetsteorins grundtanke är att man endast kan lära in de morfologiska och syntaktiska strukturerna i språket i en speciell ordning. Inte förrän strukturerna på en tidig nivå är automatiserade är hjärnan mogen för ta in nästa struktur. Samma inlärningsordning sker i både förstaspråket och andraspråket. Teorin är utarbetad av Pienemann (1998), som tar sin utgångspunkt i Levelts modell för de olika grammatiska språkprocesser som verkar samtidigt och automatiskt hos förstaspråkstalare för att producera språket. Då nya ord lärs in lärs även ordets morfologiska och syntaktiska egenskaper in samtidigt. Hela grammatiken kan inte processas samtidigt utan delar måste automatiseras innan nästa del kan tas in. Pienemann menar att dessa delar lärs in i en särskild ordning, enligt fem inlärningsnivåer. Teorins validitet har testats på flera språk, bland annat svenska. Håkansson (2004) ger en översikt av det svenska språkets fem inlärningsnivåer. Hon poängterar även vikten av inlärarens lexikala utveckling. Då ordens olika grammatiska egenskaper lärs in parallellt med att ordförrådet byggs på kan brist på grammatiska kunskaper i själva verket handla om ett bristfälligt ordförråd. 10

Tabell 1. Processbarhetsteorins fem nivåer för svenska språket. Nivå Morfologi Syntax 5. Grammatisk information Negation före verb i mellan satser bisats Skillnad huvudsats/bisats 4. Grammatisk information Kongruens Inversion i satser med inom satser, mellan fraser (predikativ) framförställt adverb (verbet alltid på andra plats) 3. Grammatisk information Kongruens ADV + subjekt före verb inom fraser, frasmorfologi (attributiv) 2. Ordklass lexikal morfologi Plural, bestämdhet, Kanonisk ordföljd presens, preteritum, (oftast subjekt före etc. verb) 1. ord Oböjda former Enstaka konstituenter (2004 s 155) På första nivån använder inläraren endast enstaka oböjda ord, verb och substantiv i sin kommunikation. Det är ovanligt med andraspråkstalare som kommunicerar på den här nivån. Det kan jämföras med ett litet barn som lär sig tala, som endast uttrycker sig med vissa ord som lampa, mamma, bil. På andra nivån börjar inläraren att processa olika ordklasser. Substantiv kan vara bestämda och obestämda samt i singular och plural. Verben används i olika tempus som till exempel presens och preteritum, även om de regelbundna verbändelserna överanvänds. Inläraren uttrycker sig i hela meningar med rak ordföljd där subjektet föregår verbet. Ett exempel på en mening på andra nivån kan vara Han drickade kaffe. Ordföljden är rak och verbet är böjt efter regelbunden böjning i preteritum. Inläraren måste alltså inte producera strukturerna korrekt utan här kan man se att inläraren förstår funktionen av preteritum. På tredje nivån kan inläraren överföra grammatisk information mellan orden i frasen. Exempelvis förstår inläraren att adjektivets form är beroende av substantivets form i meningen Jag har två gröna bilar. Adjektivet används dock endast i attributiv ställning. Framförställt adverb börjar användas på nivå tre, men fortfarande med subjektet före verbet, 11

Nu hon ska äta, eftersom inläraren på den här nivån bara kan processa information mellan ord och inte hela satser. På fjärde nivån tillämpas även predikativ kongruens av adjektivet som i De nya bilarna är gröna. Detta kan inläraren göra eftersom information på fjärde nivån kan överföras inom satser och mellan fraser. Inläraren ser hela satsen och kan överföra information mellan subjektsdelen De nya bilarna, och predikatsdelen är nya. Här börjar även omvänd ordföljd att användas på korrekt sätt med spetsställt adverb och efterföljande verb och subjekt, som i Nu ska hon äta. På femte nivån kan inläraren även processa information mellan satser. Detta innebär att det görs skillnad på ordföljden i huvudsats och bisats. I huvudsatsen placeras negationen efter det finita verbet och i bisatsen placeras den före det finita verbet som i Jag vill inte ha den datorn. Jag vill ha den som inte är trasig. 3.3 Performansanalys Den bedömningsmall som först presenterades av Bergman och Sjöqvist (1992), utformades för att på ett mer nyanserat sätt beskriva andraspråkstalaren språkbehärskning. Mallen syftar till att beskriva vad inläraren redan kan i en text, alltså inte att ge en felanalys. Den ska kunna användas både som diagnos och prognos för att hjälpa läraren att förstå var i sin språkutveckling eleven befinner sig och hur man ska gå vidare. I performansanalysen ställs elevens formella kunskaper mot hur hög kognitiv svårighetsgrad eleven använder sig av. Bergman och Abrahamsson (2004:613) utgår ifrån följande punkter då en text ska bedömas: 1. Kommunikativ kvalitet: Förstår man texten? Är texten anpassad till mottagaren och mottagarens referensramar? 2. Innehållslig kvalitet: Är innehållet i texten kontextbundet eller kontextobundet? På vilken kognitiv svårighetsgrad ligger texten? Finns det en röd tråd och tydlig struktur i texten? Presenteras personer och företeelser på ett begripligt sätt? Är återanknytningen till personer och företeelser begriplig och smidig? Förekommer egna slutledningar, associationer eller värderingar? 3. Språklig kvalitet: Hur ser den språkliga komplexiteten ut? 12

Hur ser den språkliga korrektheten ut i förhållande till komplexiteten? Hur väl hänger den språkliga och innehållsmässiga komplexiteten ihop? 4. Kommunikationsstrategier: Vilka kommunikationsstrategier kan man ana i texten? 5. Underlag för utvecklingssamtal: Vilka förtjänster har texten? Vad står närmast i tur att utvecklas? Med kognitiv svårighetsnivå menas den abstraktionsnivå eleven använder sig av i sitt skrivande. Konkreta tankegångar ger låg kognitiv svårighetsnivå och abstrakta tankegångar ger hög kognitiv svårighetsgrad. Bergman och Sjöqvist (1992) förklarar också hur man ska bedöma om en text är kontextbunden eller kontextobunden. Den kontextbundna texten kännetecknas ofta av ett uppräknande av saker eller händelser antingen som finns eller händer här och nu eller om där och då ur minnet eller fantasin. Den kontextobundna texten kännetecknas av eleven anger orsaker, kommenterar eller levandegör sina beskrivningar. Eleven kommer också efterhand att klara av att ta ställning och dra egna slutsatser i texten. Bergman och Sjöqvist (1992) definierar de tre färdighetsnivåer i svenska som andraspråk som Skolverket fastslagit i Att undervisa elever med svenska som andraspråk ett referensmaterial (2003), som kan ligga till grund för gruppsammansättning och annan organisation och planering av arbetet. Nivåerna är nybörjarnivå, mellannivå och avancerad nivå. Här får man också veta vilka formella språkstrukturer och andra kvaliteter i texten som hör till vilken nivå. I tabell 2 följer en sammanfattning av innehållet i de tre färdighetsnivåerna Tabell 2. Sammanfattning av definitionen av Skolverkets nivåer av svenska som andraspråk Nybörjarnivå Mellannivå Avancerad nivå Nominalfras Lexikon: basord Basord+utbyggnadsord Mer utbyggnadsord Enkla NP Utbyggda NP Även komplexa nominalfraser Genus, bestämdhet, Inkonsekvens i genusval korrekt böjda plural växer fram Ibland fel ändelser Få prepositioner Säkerhet och variation i Större variation och säkerhet användning av vid prepotionsanvändning prepositioner Få pronomen, ofta Få pronomen, vanligen Säkerhet vid växling mellan överanvända korrekt använda substantiv och pronomen Få adjektiv Fler adjektiv Fler adjektiv, vilket möjliggör Adjektiven börjar Enstaka adjektivändelser en mer levande beskrivning kongruensböjas blir fel 13

Verbfras Lexikon: Vanliga verb, Även mindre vanliga verb, Säkerhet vid verbanvändningen Basord utbyggnad Ökad säkerhet vid användning Enstaka vanliga partikelverb Fler partikelverb av partikelverb Enkla tempus Enkla och sammansatta Säkerhet i tempustempus användningen ADVERBIAL Mest tid, sätt, rum Fler adverbialtyper Större variation SYNTAX Enkel meningsbyggnad Komplicerad Meningsbyggnaden mer Mest SVO meningsbyggnad varierad vilket ger möjlighet Osäkerhet vid spetsställning Flera bisatser att uttrycka sig med skenbar Spetsställda bisatser och enkelhet satsförkortningar DISKURS Textbindningen enkel Textbindningen börjar Smidig textbindning Ex. och, men, sen, när fungera (Bergman & Abrahamsson 2004: 611) På nybörjarnivån kännetecknas texterna av mycket upprepningar och överanvändning. Texterna är kontextbundna med fokus på här och nu eller där och då, och inläraren använder främst enkla basord. Ordförrådet domineras av konkreta substantiv och vanliga verb. Substantivet böjs ibland efter genus, numerus och bestämdhet. Partikelverb och adjektiv används mycket sparsamt och inläraren använder endast de allra vanligaste pronomen, prepositioner och adverb. I enstaka fall består nominalfrasen av mer enkla substantiv då tillexempel med ett attribut. Tempusböjning fungerar främst i presens och preteritum bland de vanliga verben. Ordföljden är i huvudsak rak där subjektet föregår verbet. Försök till spetsställt adverbial förekommer men ordföljden blir då ofta fel. För textbindning används de vanligaste konnektorerna: och,men, att, när, om, som och sen. På mellannivå används en högre kognitiv svårighetsgrad och ordförrådet rör sig mellan bas och utbyggnad. Inläraren provar svårare strukturer och formuleringar, ibland på bekostnad av den formella korrektheten. Texterna blir ofta felfria vid kontextbundna situationer med låg kognitiv svårighetsgrad, men ju mer tankemässig komplexitet desto svårare blir språkets strukturer. Ordförrådet kan vara ganska varierat men orden används inte alltid på rätt sätt. Det är fortfarande substantiv och verb som dominerar bland ordklasserna. Adjektiv och partikelverb har ökat något, prepositionerna används mer varierat och med bättre precision, medan det förekommer få pronominaliseringar. Nominalfraserna är ofta utbyggda och kan ha både framförställda och efterställda attribut. Tempusvalet skapar större problem än böjningen 14

vid mer komplexa meningar. Inläraren spetsställer både huvudsatser och bisatser, vilket kan orsaka vissa ordföljdproblem. Fler konnektorer varierar textbindningen. På avancerad nivå är språket nästan alltid felfritt både då inläraren uttrycker sig konkret och abstrakt. Idiomatiska uttryck blir vanligare och ordvalen stämmer överens med de svenska kulturella och språkliga referensramarna. Ordförrådet är ytterligare något utbyggt, men det som skiljer mellannivån från den avancerade nivån är främst att ordet används nyanserat korrekt, även om andelen utbyggnadsord också är beroende av inlärarens ålder. Ordklasserna varierar och adjektiv och partikelverb används mer frekvent. Texterna består av omväxlande enkla och utbyggda nominalfraser, olika tempus och växlande enkel och komplicerad meningsbyggnad med både huvudsatser och bisatser som binds samman säkert med olika konnektorer. 3.4 Tidigare forskning Det finns tidigare forskning som behandlar processbarhetsteorin och performansanalysen, men inte med ett syfte som liknar det denna undersökning utgår ifrån. Metoderna har i huvudsak använts i forskning för att mäta andraspråksutveckling. I följande avsnitt presenteras delar av den forskning som finns om processbarhetsteorin och performansanalysen. Berrios (2008) undersöker i en C-uppsats hur elva andraspråkstalare utvecklar sitt språk på tolv veckor. Undersökningens medverkande är alla nyanlända till Sverige och har nyligen påbörjat SFI-utbildning på vuxenskola. Texter från de elva andraspråkstalarna samlades in vid fem tillfällen under de tolv veckorna och analyserades enligt tre olika metoder. Metoderna var performansanalysen, processbarhetsteorin och Axelssons nominalfrasmodell. Axelssons nominalfrasmodell visar inlärarens språkutveckling genom att hur de använder nominalfraser. Olika sätt att konstruera nominalfraser lärs in i en särskild ordning enligt tre nivåer. Analysen visar att eleverna gör framsteg inom processbarhetsteorin och når nivå tre och nivå fyra i något fall. Det är svårare att avläsa utvecklingen inom performansanalysens och Axelssons nominalfrasmodells nivåer. Alla eleverna befinner sig fortfarande på nybörjarnivå efter tolv veckor. Processbarhetsteorin används som analysverktyg av Salameh (2003) för att undersöka tvåspråkiga barn med språkstörning. I undersökningen medverkar både barn med språkstörning och barn utan språkstörning. Alla barnen hade arabiska som modersmål. Processbarhetsstegen användes i en arabisk modell och en svensk modell. Barnens 15

processbarhetsnivå testades och analyserades på båda språken vid två tillfällen med 12 månaders mellanrum. Analyserna visar att barn med språkstörning visar låga processbarhetsnivåer i båda språken och en mycket långsam utveckling jämfört med de barn som inte hade någon språkstörning. Undersökningen visar att metoden kan användas för att mäta språkutveckling på flera språk. Rosander (2006) har undersökt performansanalysens användning inom förskolan och förskoleklass. Författaren använder sig ursprungligen av inspelat material från 40 förskolebarn. Av dessa återstår bara tio som av sina pedagoger blivit analyserade då de kommit till förskoleklass. Det är dessa tio som är underlag för undersökningen. Materialet transkriberas och analyseras. De undersökta barnens språkutveckling blir tydlig, men också de individuella skillnader som finns mellan barnens utveckling och därmed deras olika behov. Rosander intervjuar även femton pedagoger om hur de använder performansanalysen. Undersökningen visar att performansanalysen är ett bra verktyg för att dokumentera andraspråksutvecklingen. Den pedagogiska personalen upplever att performansanalysen synliggör barnets språkutveckling, men att det tar tid att lära sig att använda den på ett effektivt sätt. Personalen anser också att det i större utsträckning borde göras performansanalyser på modersmålet. Olsson och Schirren (2008) undersöker hur två 6 9-lärare i svenska som andraspråk erfar performansanalysen som bedömningsverktyg. Analysen visar att lärarna anser att performansanalysen möjliggör för både lärare och elever att se språkutvecklingen. Lärarna uttrycker att det krävs att de får öronmärkt tid för att performansanalysen ska kunna användas korrekt i det syfte den är tänkt för. De upplever metoden som mycket tidskrävande, vilket kan resultera i att den inte används kontinuerligt för att mäta utvecklingen utan endast för att mäta elevens kunskaper vid ett tillfälle. 4 Resultat och analys I följande kapitel kommer fyra elevtexter att presenteras. Texterna kommer att analyseras enligt performansanalysen och processbarhetsteorin. I sammanfattningen kommer även en jämförelse mellan analyserna av metoderna och texternas betyg. 16

4.1 Text 1 Texten är skriven för nationella provet i svenska som andraspråk för årskurs fem. Uppgiften heter Skriv och förklara och texten bedöms vara godkänd. Min skatt Min skatt e en person. Den personen är min lillebror. Han är min skatt för han är gullig och söt. Jag gillar min lillebror för att varge gång jag ska till skolan när jag inte vill vakna så läger min mamma min lillebror i min säng så att han biter mig Jag gillar honom för jag hade inte tänkt mig att jag skulle få en lillebror. 4.1.1 Performansanalysen Texten är lätt att förstå och är väl anpassad till mottagaren (läraren). Det finns en tydlig röd tråd i elevens berättande och förklarande med lämplig inledning och avslutning. Alla personer i texten presenteras och återanknyts till på ett begripligt sätt. Texten är kontextobunden då den förmedlar orsakspåståenden framförallt i satser som inleds med för eller för att. Den ligger på en relativt hög kognitiv nivå, enligt min bedömning, som eleven inte fullt lyckas få fram då konkreta händelser ibland får förklara känslor. Exempelvis förklaras kärleken till lillebror genom att författaren tycker om, trots att han eller hon inte vill vakna, att lillebror väcker honom eller henne. Däremot lyckas eleven levandegöra personerna i texten, då lillebrors utseende beskrivs men också men också vad lillebror gör. I tabell tre följer resultatet av de språkliga kvaliteterna i text ett enligt performansanalysen. Informationen i tabellen sammanfattas sedan i den efterföljande texten innan texten nivåbestäms. Tabell 3. Bedömning av språklig kvalitet med hjälp av performansanalysen i text 1 Preposition Nominalfras Framförställd huvudord efterställd Bestämning bestämning min skatt en person den personen min lillebror han min skatt för han är gullig och söt varge gång jag till skolan 17

jag min mamma min lillebror i min säng han mig jag honom jag jag en lillebror Verbfras Finit verb infinit verb partikel e är är ska vill läger biter gillar vakna hade tänkt mig skulle få Meningsbyggnad Huvudsats Bisats Min skatt e en person. Den personen är min lillebror. Han är min skatt för han är gullig och söt. Jag gillar min lillebror (så )läger min mamma min lillebror i min säng Jag gillar honom för jag hade inte tänkt mig för att varge gång jag ska till skolan när jag inte vill vakna så att han biter mig att jag skulle få en lillebror Adverbial Varge gång Till skolan I min säng Inte vill vakna Inte tänkt mig Textbindning Samordning: för, så Underordning: att, när, för att Ordförrådet rör sig inom basen, med mestadels konkreta innehållsrika ord. Det saknas abstrakta ord. De flesta verb är basord med undantag för partikelverbet: hade inte tänkt mig att. I sammanhanget kan man också tänka sig att eleven snarare borde ha valt ordet räknat med. Ordvalet är kanske inte så precist. Verbfraserna består av enkla och sammansatta tempus, vilka fungerar med säkerhet i växlingen mellan dem. Texten innehåller även två adjektiv, gullig och söt, som på korrekt sätt står i sin grundform. Eleven använder sig av enkla och utbyggda nominalfraser med framförställda bestämningar och även i ett fall med 18

efterställda bestämningar: Han är min skatt för han är gullig och söt. Genus och bestämdhet används korrekt. Växlingen mellan substantiv och pronomen fungerar smidigt även om ordklassen pronomen är överrepresenterad och överanvänd i texten. Texten innehåller prepositionerna i och till, vilket tyder på nybörjarnivå. Texten är dock så pass kort att det kanske inte finns utrymme för en särskilt stor variation. Flera olika adverbial används i huvudsatser och bisatser. Växlingen mellan huvudsats och bisats är varierad med korrekt ordföljd. Möjligtvis staplas för många satser efter varandra och hade med fördel kunnat delas upp i två meningar. Eleven använder flera olika konjunktioner och subjunktioner på ett varierat sätt, vilket tyder på att eleven är minst på mellannivå. Exempelvis använder eleven bisatsinledare som för att. Med utgångspunkt i den kognitiva svårighetsnivån och textens kontextobundenhet bedömer jag att eleven med tanke på sin ålder uppfyller kriterierna för avancerad nivå. Eleven använder främst basord med ett fåtal adjektiv och partikelverb, vilket inte generellt är utmärkande för avancerad nivå, men med tanke på elevens ringa ålder och felfria språkliga kvaliteter är kriterierna ändå uppfyllda. 4.1.2 Processbarhetsteorin I tabell fyra följer en analys av text ett enligt processbarhetsteorin. En mening i taget analyseras för tydlighetens skull. Informationen i tabellen sammanfattas i efterföljande text. Tabell 4. Text 1 enligt processbarhetsnivåerna Mening Morfologi Syntax kommentar 1. Min skatt e en person. Pronomen och substantiv är böjt efter genus, numerus, obestämd form- korrekt. Verbet är troligtvis ett talspråkigt är. rak ordföljd - korrekt 2. Den personen är min lillebror. 3. Han är min skatt för han är gullig och söt. 4. Jag gillar min lillebror för att varge gång jag ska till skolan när jag inte vill vakna (så )läger min mamma Bestämd form av substantivet korrekt Adjektiv i predikativ ställning, dock i grundform korrekt Hjälpverb korrekt Omvänd ordföljd OVS - korrekt Två huvudsatser med rak ordföljd korrekt Kan överföra information mellan fraserna. Information processas mellan satserna. Det görs skillnad mellan huvudsats och bisats. Här används även negerad bisats Både syntaxen och morfologin rör sig inom nivå två. Syntaxen rör sig inom nivå fyra och morfologin på nivå två Morfologin ligger på nivå fyra. Syntaxen ligger på nivå två om man bara ser till ordföljden men här överförs också information mellan fraserna, vilket är nivå tre. Morfologiskt är även denna mening på nivå två. Syntaktiskt är denna mening på nivå fem även om satsindelningen känns 19

min lillebror i min säng så att han biter mig något tveksam satsindelning lite klumpig. 5. Jag gillar honom (för) jag hade inte tänkt mig att jag skulle få en lillebror Tempusväxling korrekt Även här växlar meningen mellan huvudsats och bisats Morfologisk är meningen på nivå två och syntaktiskt på nivå fem. Eleven använder sig vid ett tillfälle av adjektiv i predikativ ställning: Jag gillar min lillebror för han är gullig och söt, vilket är den högsta morfologiska nivån. Det här är den enda meningen som innehåller adjektivkongruens i texten och här står adjektiven korrekt i grundform. Vi får inte veta om eleven klarar att böja adjektivet i tillexempel plural eller om eleven kan böja adjektiv i attributiv ställning, vilket är kriteriet för nivå tre. Om man ser till kriterierna för morfologi på nivå två, ser man att eleven klarar att korrekt använda sig av olika ordklasser, substantiv i bestämd och obestämd form, verb i olika tempus, prepositioner och olika pronomen. Det är tydligt att eleven överför information mellan satser och på ett korrekt sätt använder sig av negerad bisats: Jag gillar min lillebror för att varge gång jag ska till skolan när jag inte vill vakna så läger min mamma min lillebror i min säng så att han biter mig. Eleven använder omvänd ordföljd i huvudsats vid ett tillfälle: Den personen är min lillebror. Det finns inget adverbial men verbet föregår subjektet vilket är kriteriet för nivå fyra. Man kan konstatera att eleven befinner sig på den högsta syntaktiska nivån. Eleven använder sig omväxlande av huvudsatser och bisatser med korrekt ordföljd och eftersom nivå fyra måste vara automatiserad för att man ska kunna processa nivå fem vet vi också att eleven har kunskaperna för underliggande nivåer. Av samma anledning är eleven även på högsta nivån för morfologi. 4.1.3 Jämförelse av analyserna Genom att analysera texten enligt processbarhetsteorins nivåer får jag veta att eleven uppfyller kriterierna för de högsta nivåerna inom både morfologi och syntax. Möjligtvis bör mer information samlas av elevens förmåga att använda sig av adjektivkongruens, men med det material jag har utgår jag från det eleven presterat här. Analysen visar att eleven har lärt sig de grammatiska strukturer som processbarhetsteorin mäter. Däremot ger den mig ingen vägledning i hur läraren kan hjälpa eleven vidare i sin språkutveckling. 20

Genom att analysera texten med hjälp av performansanalysen får jag även här veta att elevens språkliga kvaliteter är höga. Analysen visar dessutom att eleven använder sig till stor del av ett enkelt och konkret ordförråd. Något ord är inte heller inte helt preciserat för dess syfte. Abstrakta känslor uttrycks i konkreta omskrivningar. Eleven förklarar orsakssamband och levandegör personer i sitt berättande, men kan ibland stapla för många satser på varandra. Performansanalysen ger alltså vägledning i hur läraren kan hjälpa även en elev på avancerad nivå vidare i sin språkutveckling. Eleven behöver inte i första hand jobba med grammatik utan med att nyansera och bygga ut sitt ordförråd. 4.2 Text 2 Texten är skriven för nationella provet i svenska som andraspråk för årskurs fem. Uppgiften heter skriv och berätta. Texten bedöms vara underkänd. Min koja Min koja skulle vara i min balkong. Den skulle vara stor och finn och ine skulle det vara en restaurang. Och jag skulle festa hella dan. Min koja skulle vara så stor så att den täcker hella balkongen. Och jag skulle ha en rottweiler som skulle skyda kojan. Jag skulle ha en egen bill Lamborgini. Och skulle ha en simhall. Jag skulle vilja bo där. Jag skulle älska Det.. 4.2.1 Performansanalysen Texten är lätt att förstå och berättelsen har en passande början och avslutning. Elevens berättelse håller sig dock inte riktigt inom de ramar som inledningen ger, Min koja skulle vara i min balkong, då kojan bland annat skulle innehålla en simhall. Eleven känner troligtvis inte till de referensramar svenska elever har till ordet koja. Sista delen av berättelsen verkar vara ett uppräknande av saker eleven skulle önska sig i framtiden. Texten är kontextbunden med fokus på där och då i fantasin och på en, enligt min bedömning, väl anpassad svårighetsgrad. Tabell fem visar resultatet av de språkliga kvaliteterna i text två enligt performansanalysen. Tabellen sammanfattas sedan i efterföljande text innan texten nivåbestäms. 21

Tabell 5. Bedömning av språklig kvalitet med hjälp av performansanalysen i text 2 Preposition Nominalfras Framförställd huvudord efterställd Bestämning bestämning Min koja i min balkong Den skulle vara stor och fin Inne det en restaurang jag hella dan min koja skulle vara så stor den hella balkongen jag en rottweiler som skulle skyda kojan som kojan jag en egen bill Lamborgini en simhall jag där jag det Verbfras Finit verb infinit verb partikel skulle vara skulle vara skulle vara skulle festa skulle vara täcker skulle ha skulle skyda skulle ha skulle ha skulle vilja bo skulle älska Meningsbyggnad Huvudsats Bisats Min koja skulle vara i min balkong. Den skulle vara stor och finn och ine skulle det vara en restaurang. Och jag skulle festa hella dan. Min koja skulle vara så stor så att den täcker hella balkongen. Och jag skulle ha en rottweiler som skulle skyda kojan Jag skulle ha en egen bill Lamborgini. Och skulle ha en simhall Jag skulle vilja bo där. Jag skulle älska Det.. Adverbial I min balkong Ine Hella dan Textbindning Samordning: och Underordning: som, så att 22

Ordförrådet rör sig inom basen med inslag av verb från utbyggnaden: täcker och skyda. Verbens tempus är i nästan alla fall sammansatta men det finita verbet är i alla fall skulle och uttrycker konditionalis. Detta gör att det finns mycket upprepningar i texten. Texten innehåller både enkla och utbyggda nominalfraser med framförställda bestämningar: en egen bill och efterställda bestämningar: en rotweiler som skulle skyda kojan. Eleven använder genus, bestämdhet och numerus med säkerhet och viss växling mellan substantiv och pronomen sker till exempel mellan substantivet balkong och pronomenet den. Texten innehåller två olika adjektiv stor och finn och prepositionen i. Detta tyder på att det inte finns någon större variation i ordförrådet, vilket kan innebära nybörjarnivå. Ordföljden är oftast rak men eleven spetsställer adverbialet vid ett tillfälle i huvudsats: ine skulle det vara en restaurang. Texten består till stor del av ett upprepande mönster av rak ordföljd i huvudsats Jag skulle [ ]. Dessa binds vid något tillfälle ihop med konjunktionen och. Vid två tillfällen varieras texten med bisatser som inleds med subjunktionerna som i: Och jag skulle ha en rottweiler som skulle skyda kojan och så att i: Min koja skulle vara så stor så att den täcker hella balkongen. Eleven byter också ut konditionalis mot presens, vilket innebär att texten byter fokus från ett fantasiperspektiv till ett verklighetsperspektiv. Detta händer endast vid detta tillfälle och är troligtvis oavsiktligt. Eleven har starka språkliga kvaliteter men en stor del av texten består av ett upprepande och uppräknande av händelser och saker. Väger man de språkliga kvaliteterna mot den kognitiva svårighetsgraden i texten är min bedömning att eleven befinner sig på mellannivå. 4.2.2 Processbarhetsteorin I tabell sex följer en analys av text två enligt processbarhetsteorin. En mening i taget analyseras för tydlighetens skull. Informationen i tabellen sammanfattas i efterföljande text. 23

Tabell 6. Text 2 enligt processbarhetsnivåerna Mening Morfologi Syntax kommentar 1.Min koja skulle vara i Rak ordföljd, SVO - min balkong. korrekt 2. Den skulle vara stor och finn och ine skulle det vara en restaurang. 3. Och jag skulle festa hella dan. 4. Min koja skulle vara så stor så att den täcker hella balkongen. 5. Och jag skulle ha en rottweiler som skulle skyda kojan 6. Jag skulle ha en egen bill Lamborgini. 7. Och skulle ha en simhall. Possessiva pronomen är böjt efter substantiven. Skulle + infinitiv = konditionalis - korrekt Adjektiven står i predikativ ställning i grundform. Obestämd form av substantivet. Personliga pronomen - korrekt Två huvudsatser, den första med rak ordföljd och den andra med omvänd ordföljd med spetsställd adverbialkorrekt Ingen ny information Rak ordföljd Nivå två Konditionalis byts mot presens mellan huvudsatsen och bisatsen. Ingen ny information Rak huvudsats och bisats. Ordföljden är korrekt. Rak huvudsats och bisats med korrekt ordföljd Ingen ny information Rak ordföljd Nivå två Satsen saknar subjekt Rak ordföljd Nivå två 8. Jag skulle vilja bo där. Ingen ny information Rak ordföljd Nivå två 9. Jag skulle älska Ingen ny information Rak ordföljd Nivå två Det.. Både morfologiskt och syntaktiskt klarar eleven nivå två, men kan också överföra information mellan fraser vilket indikerar nivå tre. Eleven använder omvänd ordföljd, vilket uppfyller syntaxens kriterierna för nivå fyra. Morfologiskt befinner sig eleven troligtvis på nivå fyra pga. adjektiven i predikativ ställning. Åter igen används ett predikativt adjektiv, vilket skulle kunna vara nivå fyra på morfologin. Syntaktiskt processar eleven information mellan satser då skillnad görs mellan huvudsats och bisats. Syntaktiskt är meningen på nivå fem. Eleven använder sig av adjektiv i predikativ ställning: Den skulle vara stor och finn, vilket skulle kunna indikera nivå fyra för morfologin. Adjektiven används korrekt men man får inte veta om eleven behärskar kongruens vid exempelvis plural. Det finns inte heller några adjektiv i attributiv ställning och därför kan man inte avgöra om eleven kommit så långt i sin språkutveckling. Däremot klarar eleven att processa ordklasserna på nivå två. Substantiven och pronomen böjs efter bestämdhet och genus på ett korrekt sätt. Verben uttrycks upprepade gånger av konditionalis skulle + infinitiv och vid ett tillfälle i presens. Eleven skiljer på huvudsats och bisats och använder sig av korrekt ordföljd. Detta tyder på att eleven kan överföra information mellan satser, vilket uppfyller syntaxens kriterier för nivå fem. Konditionalis byts dock ut mot presens i en mening: Min koja skulle vara så stor så att 24

den täcker hella balkongen, vilket kan betyda att eleven ibland inte lyckas överföra all information från en sats till en annan. Eleven klarar även att spetsställa satser på nivå fyra: och ine skulle det vara en restaurang, där verbet föregår subjektet. Syntaxens kriterier för nivå fem är i de flesta fall uppfyllda, vilket innebär att eleven fortfarande processar informationen på nivå fem och att det kanske ännu inte är automatiserat. Eleven befinner sig dock på denna nivå. Med det tillgängliga materialet är det mest troligt att eleven även kan processa information på högsta nivån även inom morfologin. 4.2.3 Jämförelse av analyserna Med hjälp av processbarhetsteorin får jag veta att eleven processar syntaxens högsta nivå. Eleven använder bisatser, men lyckas inte i ett fall överföra informationen mellan huvudsats och bisats. Detta skulle kunna betyda att det finns en viss osäkerhet på nivå fem. Morfologiskt befinner sig eleven troligtvis på nivå fyra. Eftersom texten innehåller så få exempel på adjektivkongruens kan det inte med säkerhet sägas att eleven behärskar detta. Analysen enligt processbarhetsteorin visar att eleven har kommit så långt i sin språkliga utveckling att denne processar information på de högsta nivåerna. Analysen ger ingen vägledning för vidare utveckling av språket. När texten analyseras enligt performansanalysen får jag veta att eleven befinner sig på mellannivå. Textens språkliga kvalitet är i det närmaste felfri men texten består av enkla strukturer och mycket upprepningar. Eleven behöver utveckla sin förmåga att variera sin meningsbyggnad, textbindning och tempusanvändning. Eleven behöver också utveckla sin förmåga att berätta på ett intressant och varierat sätt. 4.3 Text 3 Texten är skriven för nationella provet i svenska som andraspråk för årskurs fem. Uppgiften heter skriv och förklara. Texten bedöms vara godkänd. Något viktigt Jag har något som är viktigt för mig och, det är min mamma. Min mamma betyder så mycket för mig, hon föde mig. Jag kommer fram hennes mage jag drack hennes mjök. Hon gjorde mycket för att hämta jag och mina syskon fram Somalia. därför betyder hon mycket för mig, och jag tror att alla andra tycker att deras mammor är så viktiga för de. 25

4.3.1 Performansanalysen Texten är lätt att förstå och är anpassad efter mottagaren som i det här fallet är läraren. Det finns en röd tråd med passande början och slut och personerna och händelserna i texten presenteras på ett begripligt sätt. Texten är kontextobunden därför eleven skiftar fokus i texten mellan här och nu och där och då och anger orsaker till varför mamma är viktig. Eleven levandegör delvis mamman som beskrivs som stark i: Hon gjorde mycket för att hämta jag och mina syskon fram Somalia. Eleven drar också en slutsats i: jag tror att alla andra tycker att deras mammor är så viktiga för de. Texten ligger på en för åldern hög kognitiv nivå även om eleven uttrycker abstrakta känslor i konkreta händelser. Exempelvis förklarar hon sin kärlek till sin mamma i: Jag kommer fram hennes mage jag drack hennes mjök. I tabell sju följer resultatet av performansanalysens språkliga kvaliteter i text tre. Informationen i tabellen sammanfattas sedan i efterföljande text innan texten nivåbestäms. Tabell 7. Bedömning av språklig kvalitet med hjälp av performansanalysen i text 3 Preposition Nominalfras Framförställd huvudord efterställd Bestämning bestämning Jag något som är viktigt för mig det min mamma min mamma betyder så mycket för mig hon mig jag fram hennes mage jag hennes mjök hon mycket jag mina syskon fram Somalia hon mycket för mig jag alla andra deras mammor så viktiga för de Verbfras Finit verb infinit verb partikel har är är betyder föde kommer drack gjorde hämta 26