Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp Att hitta svaret En beskrivande analys av vilka läsförståelseprocesser som fordras av läsare för att kunna besvara frågor till naturvetenskapliga läromedel Matilda Granlund Handledare: Elin Westlund Examinator: Annika Hillbom
Sammanfattning I denna uppsats undersöks hur de fyra läsförståelseprocesser som PIRLS-testet är utformat efter tränas i form av frågor i naturvetenskapliga läromedel. I studien kategoriseras arbetsfrågor till texter i naturvetenskapliga läromedel in i de fyra förståelseprocesser som krävs av läsare för att besvara frågor enligt PIRLS Assessment Framework (2016). Uppsatsen tar avstamp i teorin om att läsutveckling sker i olika sammanhang och i olika faser (Langer, 2005; Mullis, 1992). Till följd av detta blir det väsentligt för lärare att undersöka vilka läsförståelseprocesser som fordras i den egna undervisningen. En del av den egna undervisningen utgörs av de frågor som finns tillgängliga till texter i läromedel. Studien genomförs på två läroböcker med tillhörande arbetsböcker genom en beskrivande textanalys. I resultatdelen redovisas vilka förståelseprocesser som krävs av läsaren av de analyserade arbetsfrågorna tillhörande varje avsnitt. Arbetsfrågorna diskuteras sedan i förhållande till den tidigare forskningen som redovisas, det teoretiska ramverk studien utgår från samt PIRLS-testet och 2011 års läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011). I analysen av resultatet framkommer det att det framförallt är två av de fyra förståelseprocesserna som fordras av läsaren i de undersökta naturvetenskapliga läromedlen. Dessa två handlar om att läsaren ska uppmärksamma och återge explicit uttryckt information samt kunna dra enkla slutsatser. Ytterst få av arbetsfrågorna i läroböckerna fordrade den tredje förståelseprocessen där läsaren ska tolka och integrera idéer och information. Ingen av frågorna bedömdes kräva den fjärde förståelseprocessen där läsaren granskar och värderar innehållet, språk och textelement. Nyckelord: PIRLS, läsförståelse, förståelseprocesser, läromedel, beskrivande analys 1
Innehållsförteckning Sammanfattning... 1 Bakgrund... 4 Forskningsöversikt... 6 Forskning om frågornas roll inom läsförståelseundervisning och PIRLS... 6 Forskning om undervisning inom naturvetenskap... 7 Sammanfattning av den tidigare forskningen... 10 Teoretiska utgångspunkter... 12 Reading Literacy... 12 Uppmärksamma och återge explicit uttryckt information... 14 Dra enkla slutsatser... 14 Tolka och integrera idéer och information... 15 Granska och värdera innehåll, språk och textelement... 15 Sammanfattning av de teoretiska utgångspunkterna... 16 Syfte och frågeställningar... 17 Metod... 18 Urval... 18 Presentation av avsnitten i läroböckerna... 19 Beskrivande textanalys... 20 Analys och resultat... 22 Analys av läromedlet Koll på No... 22 Analys av läromedlet Puls Fysik och Kemi... 24 Sammanfattning av de båda läroböckernas fordrande av förståelseprocesser i en jämförelse med PIRLS... 27 Diskussion... 29 Elementära frågor tränas i högre grad än de testas... 29 Kritiskt tänkande betonas inte i de analyserade läroböckerna... 30 Begränsad möjlighet för läsaren att närma sig den naturvetenskapliga texten i olika faser... 31 Pedagogiska konsekvenser av studiens resultat... 32 Referenslista... 34 Bilaga 1. Koll på NO 5 Biologi Fysik Kemi,... 35 Bilaga 2. Puls Fysik och kemi... 40 2
3
Bakgrund Läsning har en given plats i den svenska skolans undervisning. I Sverige har hälften av alla elever i genomsnitt minst tre timmars läsning i veckan och de allra flesta får lyssna till högläsning någon gång varje vecka (Skolverket, 2007, s. 11). En del av den läsande verksamheten i skolan är läsförståelseundervisningen. Skolverket konstaterar dock i rapporten PIRLS 2011; Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv (2012) att allt färre svenska elever får arbeta med olika typer av läsförståelsestrategier jämfört med andra länder. Då tidigare studier visat att elever behöver få öva på olika typer av läsförståelsestrategier, både gällande avkodning och gällande förståelsearbete, är det således oroväckande att svenska elever får göra detta i allt mindre utsträckning. (Skolverket, 2012a, s. 8) Elevernas förmåga att förstå och analysera texter behandlas också i läroplanen. Eleverna i årskurs 4 6 ska enligt läroplanen: [g]es förutsättningar att [ ] utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften (Skolverket, 2011, s. 223). Anita Varga beskriver i en artikel publicerad i tidskriften Forskning om undervisning och lärande hur en mängd olika forskning visat att just frågeställandet utgör ett viktigt didaktiskt verktyg för att främja elevers läsutveckling (Varga, 2016, s. 117 118). Inom PIRLS testas elevernas läsförståelse med hjälp av just frågor som baseras på fyra typer av förståelseprocesser. Förståelseprocesserna delas upp i två kategorier; textbaserade samt tolkande och värderande. Dessa beskrivs kortfattat som följande: [u]ppmärksamma och återge explicit uttryckt information och kunna dra enkla slutsatser. De värderande processerna innebär att kunna tolka och integrera idéer och information samt granska och värdera innehåll, språk och textelement. (Skolverket, 2011b, s. 17) Av lärarnas enkätsvar i PIRLS 2006 framgår det att mer än en sjättedel av undervisningen i årskurs 4 ägnas åt läsundervisning och/eller läsaktiviteter. Eleverna får ofta i samband med läsning svara på läsförståelsefrågor i övningsböcker eller på arbetsblad. De vanligaste texterna som används i svensk skola vid läsundervisningen i årskurs 4 är läroböcker, läseböcker samt barnböcker och nästan alla eleverna möter någon form av skönlitterär text och sakprosatext varje vecka. (Skolverket, 2010, s. 14) Trots detta har svenska elevers läsförmåga sett över det senaste decenniet försämrats enligt resultaten i kunskapsmätningar som PISA, PIRLS och TIMSS (Skolverket, 2012a, s.6; Skolverket, 2016, s. 6; Skolverket, 2016b, s. 6). Alla tre tester är internationella och innefattar i någon mån läsförståelsekunskaper. PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell studie som undersöker 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Studien genomförs vart tredje år i årskurs nio (http://www.oecd.org/). PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) och TIMMS (Trends in International 4
Mathematics and Science Study) genomförs vart fjärde år i årskurs fyra och årskurs åtta. De båda utgör kärncykeln av studier för IEA - International Association for the Evaluation of Educational Achievement som arbetar med att kartlägga elevers kunskaper och attityder inom naturvetenskap, matematik och läsning (https://timssandpirls.bc.edu/about.html). PIRLS som är det test som framförallt behandlas i denna uppsats utgörs av ett läsprov som eleverna gör, gällande både skönlitterära - och sakprosatexter. Eleverna svarar dessutom på en enkät med frågor om sin attityd till läsning, sin bakgrund, sin skolgång och sitt lärande. Lärare och rektorer svarar på en enkät med frågor om undervisning, lärandemiljö, utbildning, engagemang och om elevernas inställning till skolan. Föräldrar besvarar också en enkät och denna består av frågor om hemmiljö och barnens aktiviteter kopplade till läsning. Anders Jakobsson, professor i naturvetenskapernas didaktik, anser att en möjlig förklaring till elevernas försämrade resultat på just PISA- och TIMSStesten är att elevernas försämrade läs- och språkförståelse också drabbar naturvetenskapen (Hyddmark, 2014). Enligt 2011års läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem (lgr11) ska undervisningen i naturvetenskap: [ ]bidra till att eleverna utvecklar förmågan att samtala om, tolka och framställa texter och olika estetiska uttryck med naturvetenskapligt innehåll samt att eleverna får tolka och granska information med koppling till fysik/kemi/biologi, till exempel i faktatexter och tidningsartiklar. (Skolverket, 2011, s. 158, s.160, s. 169, s.171) Studien kommer att ta avstamp i följande utgångspunkter. (1) Läsning är en stor del av skolan och de frågor som ställs till eleverna vid läsning kan vara avgörande för de läsförståelsestrategier som de utvecklar och sedan testas på i samband med PIRLS, PISA och TIMSS. (2) Elevernas förmåga att tolka och diskutera naturvetenskapliga texter är något som skolan ska bidra till. Det blir därför intressant att undersöka vilka läsförståelseprocesser eleverna förmodas använda och tränas på för att kunna besvara frågor till texter i naturvetenskapliga läroböcker. Även om TIMSS och PISA inte uttalat testar just läsförståelse, är det en stor del av att kunna besvara de frågor som förekommer i både de sakprosatexter som finns i PIRLS men också de som finns i TIMSS och PISA. 5
Forskningsöversikt Kapitlet nedan ger en bild av hur forskningsläget ser ut gällande frågornas roll inom läsundervisning. Tidigare forskning har ofta fokuserat på elevers läsförståelseprocesser inom den skönlitterära läsningen. I detta avsnitt tecknas också en bild av hur forskningen kring undervisning i de naturvetenskapliga ämnena ser ut. Forskning om frågornas roll inom läsförståelseundervisning och PIRLS Det finns ett stor urval av forskning om läsförståelseutveckling och undervisning i läsförståelse. En begränsning har här gjorts till att beskriva forskningsläget gällande frågornas roll i läsförståelseundervisningen. Caroline Liberg, professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser beskriver i Skolverkets rapport Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse. Fördjupad analys av PIRLS 2006 att svenska elever framförallt klarar av att besvara frågor av det elementära slaget. Med det menar hon att eleverna använder läsförståelseprocesser för att kunna besvara uppgifter som framförallt rör förmågan att finna det som står i texten och koppla ihop olika textled (Skolverket, 2010, s. 30). Tyvärr konstaterar Liberg att den läsundervisning som enligt PIRLS-data dominerar årskurs 4 i svenska skolan inte ger intryck av att fokusera på elevers läsfärdigheter i någon större utsträckning (Skolverket, 2010, s. 45). I en något färskare studie skriven av Caroline Liberg tillsammans med Åsa af Geijerstam undersöks huruvida Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:s syn på vad läsande innebär, samstämmer med PIRLS 2011:s definition av läsning (Skolverket, 2012b). PIRLStestet och dess ramverk är av intresse, om det testar eleverna på sådant som de även enligt svenska styrdokument förväntas kunna. Liberg och af Geijerstams rapport pekar på att PIRLS-provens ramverk har en god överensstämmelse med kursplanerna (Skolverket, 2012b, s. 26). I såväl PIRLS som i kursplanerna finns ett starkt fokus på läsprocesser. Båda betonar läsarens egna erfarenheter som viktiga för läsförståelsen. (Skolverket, 2012b, s24-26) Bägge dokumenten framhåller ett bredare sätt att se på funktionen av läsande i förgrunden. Frågor som används för att mäta elevernas förståelse i PIRLS-testet överlappar alltså de förmågor och lässtrategier som kursplanen framhåller. (Skolverket, 2012b, s. 42) Anita Varga studerar i artikeln Frågan som didaktiskt verktyg en studie av textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 6 och 7 (2016) olika typer av frågor och derass lärandepotential för att främja elevers läsutveckling. Hon beskriver i artikeln (2016, s. 25) hur mycket forskning påvisat att frågeställande främjar elevers läsutveckling. De frågor som behandlas i studien är de som används i textsamtal mellan lärare och elever i explicit undervisning i läsförståelsestrategier. Denna typ av 6
undervisning innefattar att lärare ställer frågor och modellerar samt att eleverna stöds i att själva ställa och besvara frågor, reda ut oklarheter, förutspå samt sammanfatta det lästa (Varga, 2016, s.25). Varga undersöker hur frågorna stödjer eleverna i utvecklandet av läsförmåga och använder sig då av begreppet textrörlighet (ibid.). Begreppet textrörlighet har stor spridning inom läsförståelseforskning och kan kortfattat beskrivas som förmågan att interagera med texter och att då kunna använda sig av olika läsförståelsestrategier för att erhålla förståelse (Folkeryd, af Geijerstam & Liberg, 2012). Varga (2016, s. 41) menar att vi genom att ställa rätt frågor till eleverna gällande texter kan utveckla deras textrörlighet. Hon menar dock att om frågeställandets potential som didaktiskt verktyg skall kunna tillvaratas måste vi kritiskt reflektera över relationen mellan frågan i sig och dess lärandepotential samt arbeta med frågeställandet utifrån sådana utgångspunkter. (ibid.) Textrörligheten varierar också med uppgiftstyp. Detta beskriver Åsa af Geijerstam i sin avhandling Att skriva i naturorienterande ämnen (2006). Den textbaserade rörligheten uppvisar exempelvis högre värden i de fall eleverna rapporterar från laboration och för anteckningar än då de skriver eget arbete och svarar på instuderingsfrågor (af Geijerstam, 2006, s. 150). Frågor som didaktiskt verktyg för läsförståelseutveckling behöver med andra ord inte vara det bästa sättet att träna eleverna i läsförståelse Likväl menar Caroline Liberg att läraren kan stödja eleverna i deras vidare läsutveckling genom olika former av kortskrivande som att besvara frågor för att närma sig texten och fördjupa sitt läsande. På så vis menar hon att eleverna övas i att använda olika läsförståelseprocesser med hjälp av strategier de bygger upp i undervisningen. (Skolverket, 2010, s. 41) Forskning om undervisning inom naturvetenskap Douglas Roberts, amerikansk didaktiker inom naturvetenskap har blivit känd för sin forskning på amerikanska läroböcker. Han identifierar, genom att studera vad som förespråkats i politiska uttalanden och funnits invävt i läroböcker, sju kunskapsemfaser inom naturvetenskaplig undervisning (Roberts, 1982). Roberts beskriver en kunskapsemfas som en uppsättning meddelanden till eleven om vad naturvetenskap är och innebär (Roberts, 1982, s. 245). Genom det vi i undervisningen säger och inte säger sänder vi ut meddelanden till våra elever i betoning av vad som är viktigt. Detta varierar mellan läroböcker, tider och klassrum (ibid.). Roberts anser inte att de sju kunskapsemfaser han formulerat är uttömmande i termer av vad som är teoretiskt möjligt inom naturvetenskaplig undervisning. Men han anser att de kan betraktas som uttömmande i termer av vad som provats inom naturvetenskaplig undervisning (Roberts, 1982, s. 246). De sju emfaserna finns även beskrivna utifrån en svensk grundskolekontext i Per-Olof Wickmans och 7
Hans Perssons Naturvetenskap och naturorienterande ämnen i grundskolan en ämnesdidaktisk vägledning (2008) och även av Leif Östman i hans avhandling Socialisation och mening (1995). Emfaserna beskrivs kortfattat som följer: Den säkra grunden Eleverna får först lära sig baskunskaperna i naturvetenskapen för att sedan gå vidare och få användning för sina kunskaper i senare stadier av undervisningen men inte i denna emfas. (Persson &Wickman, 2008, s. 171; Roberts, 1988,s. 37; Östman, 1995, s. 43) Den rätta förklaringen Eleverna lär sig vad naturvetenskapen har kommit fram till. De naturvetenskapliga teorierna presenteras logiskt i undervisningen men de saknar bevisföring (ex. experiment). Undervisningen blir en rad naturvetenskapliga sammanhang som eleverna inte får möjlighet att utforska eller ifrågasätta. (Persson &Wickman, 2008, s. 176; Roberts, 1988, s. 42; Östman, 1995, s. 43) Att kunna förklara själv I denna emfas betonas elevernas egen nyfikenhet och naturupplevelser. Förståelse om naturen byggs långsamt upp utifrån elevernas förutsättningar. Undervisningsinnehållet består inte bara i att välja begrepp och teorier utan också ett sammanhang som eleverna kan vara en del av. (Persson &Wickman, 2008, s. 179; Roberts, 1988, s. 44; Roberts, 1988, s. 37; Östman, 1995, s.43) Naturvetenskapen i vardagen Emfasen betonar att naturvetenskapliga kunskaper är användbara i det dagliga livet. I undervisningen får eleverna lära sig om det naturvetenskapliga kopplat till det vardagliga. (Persson &Wickman, 2008, s. 171; Roberts, 1988, s. 32; Östman, 1995, s. 43) Naturvetenskap och beslutsfattande I undervisningen behandlas beslutsfattande frågor gällande naturvetenskap (ofta över gränserna med andra ämnen). Emfasen har en demokratisk ansats då den utgår ifrån mänskliga konflikter där frågan är hur vi ska agera. (Persson &Wickman, 2008, s. 192; Roberts, 1988, s. 35; Östman, 1995, s. 43) Det naturvetenskapliga arbetssättet Eleverna ska i denna typ av undervisningen lära sig metoder för hur man tar reda på saker inom det naturvetenskapliga arbetssättet. Här behandlas naturvetenskapens vetenskapliga process. (Persson &Wickman, 2008, s. 194; Roberts, 1988, s. 36 Östman, 1995, s. 43) Naturvetenskapens karaktär Denna emfas innefattar undervisning där vikten läggs vid eleverna ska utveckla en kritisk förmåga för att bedöma pålitligheten hos naturvetenskapliga resultat. Detta innebär bland annat att undervisningen försöker beskriva relationen mellan teori och verklighet och mellan teori och bevis. (Persson &Wickman, 2008, s. 208; Roberts, 1988, s. 35; Östman, 1995, s. 43) 8
Då studiens undersökningsmaterial utgörs av naturvetenskapliga läromedlen är Roberts emfaser av intresse för att skapa en större förståelse för vad frågor till naturvetenskapliga texter betonar som kunskap. Leif Östman har gjort motsvarande analyser som Roberts gjorde på läroböcker i Amerika med den skillnaden att han applicerade kunskapsemfaserna på svenska läromedel i stället. Han grupperar i sin avhandling Roberts kunskapsemfaser i fyra utbildningsmönster som han kunnat utröna i svensk naturvetenskapsundervisning: akademisk (positivistisk), akademisk (konstruktionistisk), tillämpad och moralisk tradition. Tabell 1. Roberts kunskapsemfaser sorterade i Östmans gruppering av utbildningsmönster (Enligt Persson &Wickman, 2008 samt Östman 1995) Östmans Utbildningsmönster Roberts kunskapsemfaser(1982) Akademisk (positivistisk) Den rätta förklaringen tradition Akademisk Den säkra grunden, det (konstruktionistisk) tradition naturvetenskapliga arbetssättet, naturvetenskapen karaktär, kunna förklara själv Tillämpad tradition Naturvetenskapen i vardagen Moralisk tradition. Naturvetenskap och beslutsfattande I det akademiska (positivistisk) traditionen ingår kunskapsemfasen den rätta förklaringen. Inom detta utbildningsmönster menar Östman att man anser att naturvetare vet vad som är god kunskap och undervisningen behöver därför inte problematisera kunskapen. Det konstruktionistisk - akademiska utbildningsmönstret innefattar enligt Östman kunskapsemfaserna den säkra grunden, det naturvetenskapliga arbetssättet, naturvetenskapens karaktär och att kunna förklara själv. Detta innebär att undervisningen bör lägga en grund som eleverna utgår ifrån samt att eleverna bör uppnå en förståelse för det vetenskapliga hantverket samt praktiska kunskaper om detta. Undervisningen inbegriper också historiska förklaringsmodeller och elevernas egna förklaringar till naturvetenskapliga fenomen och händelser. Det tillämpade mönstret innefattar naturvetenskapen i vardagen. Undervisningen berättigas genom argumentet att man kan tillämpa kunskaperna på praktiska frågor i vardagen. Slutligen, i den moraliska traditionen, återfinns emfasen 9
naturvetenskap och beslutsfattande. Inom denna undervisningstradition fokuseras aspekter som har att göra med att tillämpa naturvetenskapliga kunskaper på moraliska eller politiska problem. (Persson &Wickman, 2008, s. 35. Östman, 1995, s. 183) Östmans gruppering av Roberts emfaser kan tjäna som exempel för hur undervisningen ofta ser ut i svensk skola. Östman (1995, s.28) menar att beroende på vilket ämnesinnehåll som fokuseras, tillkommer olika följemeningar till eleverna gällande vad som är viktigt i undervisningen och vilken kunskap som betraktas som värdefull. Men andra ord blir en varierad undervisning också en undervisning där eleverna får förståelse av olika kunskapers värden. Magnus Hultén beskriver i sin avhandling Naturens kanon: formering och förändring av innehållet i folkskolans och grundskolans naturvetenskap 1842 2007 (2008) hur läromedlen inom naturvetenskap i Sverige förändrats under perioden 1842 2007. Av intresse för denna studie är Hulténs beskrivning av hur 2000-talets läromedel gått från att beskriva vetenskapliga arbetssätt och låta experiment vara i centrum, till att bli allt mer beskrivande med vissa vardagliga exempel. (Hulten, 2008, s. 210) Liknade slutsatser ges i flera studier kring svenska läromedel i naturvetenskap. I en studie från skolinspektion skriven av Johan Hedrén och Anders Jidesjö (2010) framkommer det, att det, i likhet med internationella forskning finns en problematik med de naturvetenskapliga läromedlen som används i svensk undervisning. Forskningen pekar på att läromedlen har en ensidig fokusering på faktakunskap utan kopplingar till sammanhang, utveckling eller framtidsfrågor (ibid.). I Lärobokstext och kemilektion skriver Ulla Ekvall (2011, s. 117) att typiskt för naturvetenskapliga lärobokstexter är att de bland annat är kortfattade och informationstäta. Samma konklusion återfinns i Åsa af Geijerstams avhandling Skrivande i naturvetenskapliga ämnen (2010). Af Geijerstam menar att skrivande i naturvetenskapliga ämnen ofta handlar om korta svar på frågor eller definitioner av begrepp. Detta menar af Geijerstam tyder på en syn där naturvetenskap till stor del handlar om att lära sig tekniska termer och deras betydelse (af Geijerstam, 2010, s. 73). Sammanfattning av den tidigare forskningen Sammanfattningsvis kan det konstateras att forskning (af Geijerstam, 2010; Skolverket, 2012b; Varga, 2016) kring PIRLS-proven och frågors didaktiska roll i undervisningen pekar på att frågor kan tjäna som hjälp i elevernas utveckling av läsförståelse. Det finns dock forskning som menar att det finns andra typer av övningar som bättre tränar textrörligheten. Det finns trots det goda incitament att öva läsförståelseprocesser utifrån PIRLS-ramverk då det har god överenstämmelse (af Geijerstam, 2006) med de svenska styrdokumenten. 10
Forskningen( Roberts, 1992; Östman, 1995)) kring den naturvetenskapliga undervisningen i skolan ger studien ett viktigt perspektiv då läromedlen kan placeras i ett större sammanhang. Då svenska naturvetenskapliga läromedel enligt forskningen brister i vissa avseenden blir det också av intresse att undersöka huruvida läsaren av de läromedel som undersöks i studien ges möjlighet att via läromedlen utveckla kunskaper och förmågor i enlighet med kursplanerna och PIRLS-proven. 11
Teoretiska utgångspunkter Följande avsnitt behandlar det teoretiska ramverk som studien utgår ifrån. Framförallt används PIRLS 2016 Assessment Framework som utarbetats av Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Ann M. Kennedy, Kathleen L. Trong och Marian Sainsbury (IEA, 2015). Ramverket har dock förenklats genom att översättas till svenska av svenska didaktiker genom rapporter från tidigare års genomföranden från Skolverket, framförallt professor Caroline Liberg. Rapporten PIRLS 2011 Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv skriven av Caroline Liberg och Åsa af Geijerstam (Skolverket, 2012) kommer därför också att hänvisas till i nedanstående text. Reading Literacy PIRLS står för The Progress in Reading Literacy Study. Begreppet reading literacy användes först i studien Reading Literacy Study (Elley, 1992) för att fastställa vilka aspekter av läsförståelse som skulle bedömas i PIRLS och har från år 1992 utgjort grunden för studien. Då definierades reading literacy som förmågan att förstå och använda sig av de skriftliga språkformer som krävs av samhället och/eller värderas av individen (Mullis,, O. Martin, Kennedy, Trong och Sainsbury, 2016, s. 11). På svenska finns inget begrepp som motsvarar reading literacy men i skolverkets rapporter kring PIRLS används begreppet läsförmåga och med det menar man alla de fyra aspekter av läsande som beskrivs nedan (Skolverket, 2012, s. 16). Sedan starten har definitionen justerats succesivt så att den är applicerbar på läsare i alla åldrar och innefattar ett brett spann av skriftliga språkformer, även den ökade mängd skriftformer som uppstår i dagens teknologiska värld. I och med definitionen poängteras också vikten av att unga elever får läsa både i skolan och i vardagen för att bli skickliga läsare (Mullis, et al., 2016, s. 12). Den senaste definition av vad man i PIRLS menar med reading literacy lyder: Reading literacy is the ability to understand and use those written language forms required by society and/or valued by the individual. Readers can construct meaning from texts in a variety of forms. They read to learn, to participate in communities of readers in school and everyday life, and for enjoyment (Mullis, O. Martin, Kennedy, Trong och Sainsbury, 2016, s. 12) Reading literacy ingår i det större begreppet litteracitet, en slags övergripande benämning för det forskningsfält som utforskar läsande ur ett brett perspektiv. Detta inkluderar både den äldre forskningsgrenen som ser läsandet som bestående av två aspekter: läsförståelse och avkodning. Men också den nyare grenen där fokus snarare är på hur texter och läsande är situerade i olika 12
sammanhang samt vilka möjligheter olika sammanhang ger för läsande och utveckling av läsande. (Skolverket, 2012, s. 12) Liberg och af Geijerstam menar att fyra aspekter av skriftspråkliga förmågor lyfts fram i detta bredare perspektiv, dessa är: (1) att kunna läsa av, att förstå innehållet i en text på ytan såväl som på djupet,(2) att kunna använda sig och vara intresserad av innehållet i en text på olika sätt beroende på sammanhanget för läsandet och syftet med texten och läsandet, (3) att se på en text med kritisk blick, när det gäller framför allt sammanhang, funktion, innehåll och form, samt (4) kunna se hur dessa förhåller sig till varandra och att förändringar i exempelvis form förändrar innehåll, funktion osv..(skolverket, 2012, s. 14) Judith Langer beskriver i sin bok Litterära föreställningsvärldar (2005) hur läsaren i olika faser skapar förståelse av en text. Langer skildrar hur läsaren skapar föreställningsvärldar ur den samlade förståelse som denne har vid en viss tidpunkt, ett resultat av den pågående processen mellan jaget och texten. Föreställningsvärldarna byggs upp i olika faser. Dessa är inte linjära utan beror på läsarens erfarenheter och förväntningar. Ett sätt att närma sig en text är genom att gå in på textytan och försöka förstå enskilda detaljer och hur de är relaterade till varandra. I denna fas har läsaren gärna en referenspunkt som denne utgår ifrån. Ett annat sätt är att gå mer på djupet av texten och använda den nya informationen för att fundera över motiv, känslor och relationer som ligger i textens handling och genom att göra detta fördjupas textvärlden. Det tredje sättet att närma sig texten medför att läsaren jämför det lästa med tidigare erfarenheter, läsaren använder texten för att fundera över sitt egna liv. I den allra sista fasen stiger läsaren ur föreställningsvärlden och reflekterar över den. I den här fasen fokuserar läsaren på författarens hantverk, på textens struktur och litterära element. Dessa faser finns representerade i det ramverk som beskrivs nedan. (Langer, 2005, s. 31 35) PIRLS ramverk fokuserar på två övergripande syften för läsning. Syftena betraktas inkludera större delar av den läsning som unga gör, både i och utanför skolan; för litterära erfarenheter och för att införskaffa och använda information. Som tillägg till des övergripande syftena inkluderas de fyra förståelseprocesser som även denna studie utgår ifrån. (Mullis et al., 2016, s. 13) De fyra förståelseprocesserna används i PIRLS för att utveckla frågor som ska göra det möjligt för eleverna att visa upp en rad förmågor och färdigheter i hur de konstruerar mening utifrån skriftlig text (Mullis et al., 2016, s. 18). Förståelseprocesserna delas in i två kategorier; textbaserade samt tolkande och värderande. De textbaserade förståelseprocesserna utgörs av förståelseprocesserna (1)uppmärksamma och återge explicit uttryckt information samt (2) dra enkla slutsatser: Dessa beskrivs närmare under nedanstående rubriker. 13
Uppmärksamma och återge explicit uttryckt information Den uppmärksamhet som läsaren ger till explicit information i en text varierar. Viss information i texten kan tillägnas särskilt fokus medan annan prioriteras bort. Läsaren behöver exempelvis använda sig av denna förståelseprocess för att säkerställa sin förståelse för någon aspekt av textens innebörd. Sättet att uppmärksamma och återge informationen varierar. Vanligt är att denna typ av textbehandling kräver att läsaren fokuserar på specifika ord, fraser eller meningar för att skapa förståelse. Det kan också krävas att läsaren samlar ihop små bitar av information från flera ställen i texten. För att besvara uppgifter utifrån denna typ av förståelseprocess krävs det att läsaren har en ganska omedelbar och automatisk förståelse av texten. Det krävs lite eller ingen förmåga att tolka eller dra slutsatser om texten, innebörden är uttalad och återfinns i texten. Läsaren behöver dock inse betydelsen av informationen i relation till det som efterfrågats i uppgiften. (Mullis et al., 2016, s. 18; Skolverket, 2012, s. 17) 20 procent av alla uppgifter i PIRLS utgörs av frågor som tränar denna process. I PIRLS 2016 framework (Mullis et al., 2016, s. 19) listas några av de typer av uppgifter som kan pröva denna förmåga så som uppgifter där läsaren måste: Identifiera den information som är relevant för det specifika målet med läsningen Söka efter en särskild tanke eller idé Söka efter definitioner av ord eller fraser Identifiera miljön (exempelvis tid och plats) Identifiera huvudbudskapet eller grundtanken med texten (om en sådan finns uttalad) Dra enkla slutsatser Då läsare skapar mening utifrån texter gör de inte det bara genom det som är explicit uttryckt utan genom att dra slutsatser på en djupare nivå. Detta kan ske genom att läsaren för samman flera idéer och/eller information som är explicit uttryckt i texten men som behöver sammanföras för att uppnå en djupare nivå av förståelse för texten. De slutsatser som läsaren ska dra är alltså enkla och textbaserade men finns inte alltid tydligt uttryckta i texten. Det kan exempelvis krävas att läsaren gör generaliseringar. Denna typ av förståelseprocess är något som är automatiserat hos goda läsare och de har förmågan att lyfta blicken från enskilda fraser och inta ett helhetsperspektiv på texten, eller om inte annat på vissa delar av texten. (Mullis et al., 2016, s. 19 20; Skolverket, 2012, s. 17) 30 procent av alla uppgifter i PIRLS utgörs av frågor som tränar denna process. Denna förmåga prövas exempelvis enligt (Mullis et al., 2016, s. 20) i uppgifter där: 14
Det går ut på att förstå att en händelse ledde till en annan Huvudbudskapet kan utläsas genom att dra slutsatser om en serie argument Läsaren måste identifiera generaliseringar Läsare ska kunna beskriva förhållandet mellan två karaktärer De tolkande och värderande förståelseprocesserna utgörs av förståelseprocesserna tolka och integrera ideér och information samt granska och värdera språk och textelement. Dessa beskrivs närmare under nedanstående rubriker. Tolka och integrera idéer och information Precis som när läsaren ska dra enkla slutsatser kräver uppgifter som testar läsarens förståelseförmåga på denna nivå att läsaren bearbetar flera delar i texten. Denna förståelseprocess innebär dock också att läsaren inte bara gör kopplingar mellan saker som är implicit uttryckta i texten utan också kopplar ihop olika och större delar av det skrivna samt kopplar det skrivna till egna kunskaper och erfarenheter. Läsaren försöker förstå författarens avsikter och utveckla en större förståelse för texten som helhet. Eftersom att denna tolkning och integrering av textens idéer sker kopplat till läsarens egna kunskaper och livserfarenheter kommer läsaren troligtvis att skapa en alldeles egen förståelse av texten baserat på vad denne för med sig för kunskap och erfarenhet till uppgiften (Mullis et al., 2016, s. 19 20; Skolverket, 2012, s. 17). Cirka 30 procent av alla uppgifter i PIRLS utgörs av frågor som tränar denna process. Exempel på typer av uppgifter som tränar denna förmåga hos eleverna är uppgifter där läsaren ska (Mullis et al., 2016, s. 21): Kunna fastställa det övergripande temat för texten Fundera över olika möjliga sätt att agera annorlunda än det som står i texten Jämföra och ställa olika typer av information emot varandra Förmedla vilken stämning texten har Granska och värdera innehåll, språk och textelement Istället för att skapa mening utifrån textinnehållet handlar denna förståelseprocess om att kunna inta ett kritiskt förhållningssätt till texten. Läsaren tar här ett steg tillbaka från texten för att betrakta och analysera den. Textens innehåll och/eller mening jämförs med läsarens uppfattning om världen och kan således leda till ett ställningstagande. Det kan också handla om att utvärdera och kritisera textens form, språk och struktur. Med andra ord måste läsaren ha en del kunskaper om genrer, stilbegrepp, språkstruktur och annat som rör textens uppbyggnad. Texten betraktas som ett sätt att framföra känslor, idéer och information. Därmed kan också författarens tillvägagångssätt 15
reflekteras, hur denna valt att framställa sitt budskap eller hur skickligt denne utformat texten. Ytterligare kan denna förståelse handla om att kunna utvärdera sättet texten är presenterad på, både visuella och textuella funktioner så som bilder, grafer och textrutor. (Mullis et al., 2016, s. 21 22; Skolverket, 2012, s. 17) 20 procent av alla uppgifter i PIRLS utgörs av frågor som tränar denna process. Uppgifter som testar denna typ av förståelseprocesser är exempelvis arbetsuppgifter där eleverna ska (Mullis et al., 2016, s. 22): Bedöma huruvida den information som finns i texten är fullständig Utvärdera sannolikheten för att det som beskrivs i texten kan förekomma Bedöma hur sannolikt det är att författarens argument förändrar någons åsikter och beteende Bedöma hur väl textens titel överensstämmer med texten som helhet Beskriva effekten av språkliga element så som metaforer eller ton Fastställa författarens perspektiv på textens centrala tema Sammanfattning av de teoretiska utgångspunkterna PIRLS ramverk är alltså till stor del utformat efter Judith Langers teori om hur läsaren skapar förståelse för en text i olika faser och genom att kliva in och ur olika föreställningsvärldar. Utifrån denna teori kan läsandet av texter och besvarandet av frågor till texter betraktas som en del av det arbete som ger eleverna möjlighet att öva sin läsförståelse. PIRLS ramverk kommer i denna studie används som modell för att definiera inom vilken läsförståelseprocess frågor till arbetstexter i naturvetenskapliga läroböcker kan kategoriseras. I metodkapitlet beskrivs närmare hur denna kategorisering genomförs. 16
Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att undersöka vilka typer av läsförståelseprocesser som fokus ligger på i texter i naturvetenskapliga läromedel anpassade för mellanstadiet. Detta för att ta reda på huruvida eleverna får möjlighet att träna de läsförståelseförmågor som sedan återfinns i PIRLS. Tidigare forskning (af Geijerstam, 2010; Liberg, 2010) har framförallt undersökt elevernas resultat på proven. I denna studie undersöks stället vad eleverna har för möjligheter till att öva de förmågor de sedan prövas på. Genom att utgå från det ramverk som används i PIRLS undersöks i studien vilken typ av läsförståelseprocesser som arbetsfrågor till texter i två naturvetenskapliga läromedel fordrar av eleverna. Uppsatsens frågeställningar är följande: Vilka av de läsförståelseprocesser som testas i PIRLS fokuseras genom frågorna till texterna i de utvalda läromedlen? I vilken utsträckning erbjuder läromedlen möjlighet att träna dessa läsprocesser? 17
Metod I avsnittet presenteras hur urvalet av läromedel gått till samt vad materialet utgörs av. Därefter presenteras vilken metod som valts och varför, samt hur frågorna i läroböckerna analyseras och tillvägagångssätt för analysen. Dessutom diskuteras validiteten och metoden för studien löpande i avsnittet. Urval Koll på NO och Puls Fysik och Kemi g presenteras i avsnittet i ett övergripande perspektiv för att kunna kontextualiseras i den analys som görs. I studien granskas totalt sex avsnitt med tillhörande arbetsfrågor att granskas, två ur det ena läromedlet och fyra ur det andra. Anledningen till skillnaden mellan analysunderlaget i de både läromedlen beror på att det ena läromedlet har tre tillhörande arbetsböcker och att analyserandet av alla dessa vidgar studiens omfång. Vid urval av material är det optimalt att analysera allt relevant material (Esaiasson et al., 2011, s. 249). Men eftersom studien är mycket tidsbegränsad är det inte möjligt att analysera alla naturvetenskapliga läromedel som finns tillgängligt. Inte heller är det möjligt att ta reda på hur stor population det relevanta materialet består av. Materialet kan enligt Esaiasson et al. istället betraktas som typiskt. Detta innebär att ett antagande görs gällande att det undersökta materialet inte skiljer sig åt på något systematiskt sätt från annat material. Detta antagande görs då det inte finns anledning att tro att de naturvetenskapliga läroböcker som undersöks i denna studie skiljer sig nämnvärt åt i sitt utförande från andra naturvetenskapliga läroböcker. Böckerna är utgivna från två stora läromedelsföretag och liknar även varandra till upplägget. På så vis finns det grund att förmoda att det resultat som framkommer till viss grad är generaliserbart. (Esaiasson et al., 2011, s. 187, s. 249) För att få till ett slumpmässigt urval av typiskt material som kunde anses vara relevant för skolverksamheten har läromedlen valts ut från Uppsala universitets pedagogiska forskningsbibliotek. Att just dessa två läromedel valdes beroende på att det var endast de som hade tillhörande arbetsböcker tillgängliga. De kan därmed betraktas ha god relevans då biblioteket mottar de vanligast förekommande läromedlen från olika förlag (http://www.ub.uu.se, 2017-04- 04). Undersökningen är inte tillräckligt omfattande för att de resultat som diskuteras nedan ska kunna betraktas som allmängiltiga för alla läromedel i kategorin som behandlats i uppsatsen. Men stickprov av denna typ kan ändå påvisa en bild av det som undersöks i studien. 18
Presentation av avsnitten i läroböckerna Det ena läromedlet, Koll på NO, är utgivet år 2012 av förlaget Sanoma utbildning och är utformat för mellanstadiet. Läromedlet består av en lärobok och en aktivitetsbok. Läromedlet behandlar både kemi -, fysik - och biologiämnet och är uppdelat i avsnitt gällande de tre områdena. I studien undersöks ett fysikavsnitt Energi och ett kemiavsnitt Kemi och miljö. Dessa har valts ut slumpmässigt ur läroboken. Avsnittet Energi består av 16 sidor i läroboken och tillhörande 21 arbetsfrågor i aktivitetsboken. I avsnittet behandlas vad energi är, olika sorters energi, vad energi behövs till, elektricitet, magnetism, olika energikällor, människans påverkan på jorden och framtidens energi. I det andra avsnittet Kemi och miljö behandlas vad kemi är, atomer och molekyler, kemiska reaktioner, lösningar och blandningar, surt och basiskt, vårt avfall, människans påverkan på miljön samt hur kemi kan lösa problem. Avsnittet består av 16 sidor i läroboken och tillhörande 26 arbetsfrågor i aktivitetsboken. I arbetsboken förekommer experiment samt så kallade ta reda på frågor, dessa är inte tänkta att vara textbundna och därför behandlas dessa inte i studien. I somliga läroböcker används experiment som komplement för att skapa förståelse för det lästa men då detta blir svårt att undersöka utan att genomföra de experiment som förekommer undantas dessa i studien. Det andra läromedlet består även det av en lärobok men tre arbetsböcker. Puls Fysik och kemi är utgivet år 2011 av förlaget Natur och kultur och även det utformat för mellanstadiet. I studien undersöks avsnitten Blandningar, Vardagskemi, Elektricitet samt avsnittet Energi och miljö. Även dessa har valts slumpmässigt. Avsnittet Blandningar består av 4 sidor i läroboken och tillhörande 12 arbetsfrågor i arbetsboken. I avsnittet behandlas vad blandning betyder, vad ett lösningsmedel är och hur det fungerar. Hur ämnen skiljs åt berörs också. Ytterligare består avsnittet av ett stycke om färger och färgblandningar. Avsnittet Vardagskemi består av 6 sidor i läroboken och tillhörande 21 arbetsfrågor i arbetsboken. I avsnittet behandlas hur mat bevaras, förvaras och vilka tillsatser som kan finnas i maten. Avsnittet berör också kemiska reaktioner i köket och vid rengöring. Avslutningsvis tar kapitlet upp surt och basiskt samt olika näringsämnen. Avsnittet om elektricitet består av 10 sidor i läroboken och tillhörande 14 arbetsfrågor i aktivitetsboken. I avsnittet behandlas hur el kan upptäckas, olika typer av elektricitet, hur el fungerar, el som energi och elektriska kretsar. Avsnittet berör också några viktiga elektriska regler samt risker med el. Avsnittet Kemi och miljö består av 7 sidor i läroboken och tillhörande 10 arbetsfrågor i aktivitetsboken. I avsnittet behandlas energi och materia, energi av olika slag och hur vi kan spara på energi. Avsnittet berör också vad som är rätt eller fel i miljön, hur vi kan ta hand om miljön samt olika energikällor och deras miljöpåverkan. 19
Beskrivande textanalys I studien används en beskrivande textanalys. Enligt Esaiasson et al. (2007, s. 155) klassificerar en beskrivande analys verkligheten. I studien granskas frågor men dessa analyseras utifrån den textuella kontext de står i. Med andra ord utläses vilken förståelseprocess frågorna kategoriseras inom utifrån den text som svaret till frågan befinner sig i. Alltså om svaret går att finna direkt i texten eller om läsaren måste dra egna slutsatser för att kunna besvara frågan. Det viktigaste i en beskrivande analys är att den har en jämförelsepunkt som utgörs av en teoretisk konstruktion. I detta fall utgörs den teoretiska konstruktionen av PIRLSs fyra läsförståelseprocesser som beskrivits i tidigare avsnitt. Därefter krävs det att ett analysverktyg kontureras, i min studie kommer de valda läroböckerna att studeras utifrån de förståelseprocesser som PIRLS testar. Studiens analytiska verktyg blir således PIRLS fyra förståelseprocesser som får utgöra fyra olika kategorier. (ibid.) Analysverktyget används som styrinstrument för undersökningen för att se vilken kategori arbetsfrågorna till texterna i läromedlen kan kategoriseras inom (ibid.). För att denna typ av analysverktyg ska betraktas som välutformat ställs några krav på analysschemat. För det första måste analysschemat vara möjligt att operationalisera. Alltså måste det gå att avgöra huruvida en arbetsfråga i läroboken tillhör någon av de fyra kategorierna. Detta anses vara möjligt utifrån de utförliga beskrivningar av förståelseprocesserna som behandlats i tidigare avsnitt. För det andra måste analysverktyget ha entydiga principer. Det måste framgå på vilka grunder indelningen har gjorts. I denna studie utgörs grunden för kategoriseringen av PIRLSs ramverk som beskrivits grundligt i tidigare avsnitt. För det tredje bör kategorierna vara tydligt åtskilda vilket de fyra läsprocesskategorierna bör betraktas som. Det fjärde och sista kravet är att kategorierna bör vara uttömmande. Detta krav är i studien inte helt möjligt att uppfylla då arbetsfrågor skulle kunna hamna utanför schemat. När ett uttömmande schema inte är utförbart föreslår Esaiasson et al. att analysschemats kategorier istället ska vara så täckande som möjligt. Utifrån de fyra kategorierna kommer så många som möjligt av arbetsfrågorna att ha en plats i analysschemat och de som inte kan kategoriseras hamnar i den kompletterande kategorin övrigt. (Esaiasson et al., 2007, s. 156 157) För att ge stöd till mina tolkningar kommer dock exempel på arbetsfrågorna och vilken kategori av läsförståelseprocesserna de kategoriserats inom att redovisas. Genom detta skapas transparens och öppenhet avseende tolkningarna för att uppnå det ideal på genomskinlighet som forskning bygger på (Esaiasson et al., 2007, s. 25). Metoden framhålls därmed som reliabel i detta avseende då det resultat som åsyftas att föras fram kommer säga något värdefullt om materialet i fråga. Varje läromedel granskas genom de utvalda avsnitten och de förståelseprocesser som framkommer för varje avsnitt sammanställs i en tabell. I texten benämns ibland förståelseprocesserna med nummer, dessa sorteras som följande: 20
Process (1) uppmärksamma och återge explicit uttryckt information. Process (2) dra enkla slutsatser. Process (3) tolka och integrera idéer och information. Process (4) granska och värdera innehåll, språk och textelement. I kategorin övrigt sorteras de frågor som inte kunnat placeras i någon av de fyra kategorierna då de ej stämt överens med någon av förståelseprocesserna. Det kan vara frågor som inte är textbaserade överhuvudtaget, exempelvis frågor där läsaren behöver genomföra undersökningar eller diskutera sina egna kunskaper, frånkopplat texten. Exempel på en sådan fråga är: 5:3 i avsnittet Vardagskemi Många matvaror innehåller tillsatser. De sätts till av olika skäl. Ge exempel på några tillsatser och vad de är bra för?. I texten som läsaren kan ta del av i avsnittet finns det inte någonstans beskrivet vad tillsatser är utan denna fråga fortsätter att läsaren redan tillägnat sig denna kunskap eller ska ta reda på svaret på något annat sätt en att läsa texten. Frågor kan också komma att vara gränsfall för huruvida de tillhör en viss förståelseprocess och inte en annan, i dessa fall är redovisningen av tolkningen som gjorts av stor vikt. Genom att beskriva varför en viss fråga kategoriserats som fodrade av en av förståelseprocesserna upprätthålls studiens genomskinlighet och reliabilitet. Viktigt att ha i åtanke är att det endast är den fråga som analyserats som presenteras och inte utdrag ur texten som behöver läsas för att besvara fråga. Detta är tyvärr inte möjligt på grund av omfånget på denna studie.. 21
Analys och resultat I följande kapitel beskrivs vilka läsförståelseprocesser som det fokuserats på i läroböckerna utifrån de arbetsfrågor som undersökts. Alla frågor går att finna sorterade i bilagan till studien. I kapitlet kommer materialet analyseras genom den metod som presenterades i ovanstående avsnitt. Inledningsvis presenteras kategoriseringen som gjorts av arbetsfrågorna till de olika avsnitten. Först presenteras läromedlet Koll på NO och därefter PULS Fysik och Kemi. Frågorna kategoriseras med andra ord in i de fyra kategorierna som utgörs av PIRLS fyra läsförståelseprocesser för att sedan analyseras löpande i texten. Frågenumrering är formulerad utifrån siffrorna som frågorna har i de analyserade arbetsböckerna. Fråga 1:1 är den första fråga i hela kapitlet. Fråga 2:1 är första frågan i nästa avsnitt i samma kapitel. Denna sortering görs eftersom det annars skulle kunna finnas flera fråga 1 i ett och samma avsnitt. Analys av läromedlet Koll på No Förståelseprocessen (1) uppmärksamma och återge explicit uttryckt information förekommer i hög grad i Koll på No:s avsnitt Kemi och miljö (se tabell nedan). Ett exempel på en sådan fråga är fråga 1:2: Vilka egenskaper har metaller?. Frågan fordrar att läsaren kan lokalisera information som är explicit utryckt i texten. De flesta arbetsfrågor i avsnittet ser ut på detta sätt. Ytterligare ett exempel är då läsaren ska fylla i textluckor i en text i arbetsboken, fråga 1:8, som endast med mycket små språkändringar ser likadan ut som en läsare kan återfinna i textboken. Somliga frågor kräver att läsaren letar information på flera ställen i texten men den behöver inte vidare bearbetas utan kan förstås explicit och sorteras därför in i kategorin process 1. I förhållande till frågorna tillhörande förståelseprocess 1 så är det mycket få frågor av annan sort. Ett exempel på en fråga som sorterats under förståelseprocess 2 Dra enkla slutsatser är fråga 1.9: När det döda djuret förmultnat syns det inte längre. Vart har alla atomer i djuret tagit vägen?. Svaret står inte explicit uttalat i texten utan kräver att läsaren utifrån det den läst drar slutsatser om var atomerna i djuret hamnar. 22
Fråga 1:1b är den enda fråga som kategoriserats som en fråga där läsaren behöver (3) tolka och integrera information. Vilken upptäckt tycker du varit viktigast (av en mängd olika upptäckter som presenteras i bild)? Varför? Frågan kräver att läsaren jämför och ställer olika typer av information emot varandra, här genom att jämföra olika upptäckter och motiverar varför en tycker att någon av dem är viktigast. Detta kräver också att läsaren kopplar an till sina egna erfarenheter, vad läsaren tycker är viktigast baseras till stor del på den egna kunskapen och de egna erfarenheterna. Frågorna som sorterats under övrigt, fråga 1:12 och 1:22, är inte textbaserade utan kräver snarare att eleverna arbetat utanför texten eller har mycket egna kunskaper. 1:12 lyder: Om du andas på ett fönster blir det imma. Vad beror det på? Detta står det ingenting om i texten, den behandlar inte heller något övergripande om vår utandningslufts innehåll och därmed ger den inte läsaren hjälpmedel att på egen hand komma fram till hur dimman kan uppstå. Tabell 3. Analys av frågorna i läroboken Koll på NO. Antal frågor per förståelseprocess. Förståelseprocess Antal frågor i avsnittet Antal frågor i avsnittet Kemi och miljö Energi Uppmärksamma och återge 21 15 explicit uttryckt information Dra enkla slutsatser 4 2 Tolka och integrera idéer och 1 2 information Granska och värdera innehåll, 0 0 språk och textelement Övrigt 2 2 Precis som i det ovan beskrivna avsnittet ur läroboken Koll på No innefattar även avsnittet Energi framförallt frågor som fordrar att läsaren använder sig av förståelseprocess 1: uppmärksamma och återge explicit uttryckt information. Några exempel på denna typ av frågor är 2:2 som lyder: Vad menas med energiprincipen? Förklara och frågorna 1:4a, 1:4b och 1:4c där läsaren ombeds ge exempel på förnybara och ickeförnybara energikällor samt skillnaden dem emellan. Allt detta står att finna explicit i texten i läroboken. Exempel på en fråga ur förståelseprocess 2 är fråga 1:5: Förklara på vilket sätt det krävs mycket energi för att producera mat. I texten beskrivs hur det på olika sätt läggs mycket arbete för att vi ska få våra livsmedel till bordet. Det krävs dock att läsaren för samman information 23