Skönlitteraturens betydelse i klassrummet

Skönlitteraturens betydelse i klassrummet En undersökning om hur lärare i årskurs 1 3 arbetar med skönlitteratur The meaning of fiction in the classroom A survey of how teachers in grades 1 3 work with fiction Carolina Holm Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska / Grundlärarprogrammet F-3 Avancerad nivå / 30 hp Handledare: Kristian Blensenius Examinator: Nils Dverstorp 2017-05-29

Abstract The purpose of the study is to investigate how teachers in primary school work with reading fiction in school as well as how their attitude towards fiction affects their teaching. In the survey, qualitative interviews and observations of teachers are used. The teachers have different experiences. On the other hand, all four of them are actively using fiction in their teaching. By using qualitative interviews and observing from four teachers, I get a picture of how the work with fiction is carried out in school. The results shows that most teachers work similarly with reading fiction, such as letting the pupils read aloud or read their own book. The teachers spend relatively much time working with reading fiction, about one third of the teaching. In the result, it also appears that the teachers have different opinions about how much time there is to actually work with fiction, they also think it is different from grades 1 to 3. Based on the interviews and the observations, the answer to why teachers believe it is important to read fiction has become clearer. Keywords: fiction, reading instruction, involvement

Sammanfattning Syftet med studien är att undersöka hur lärare i årskurs 1 3 arbetar med läsning av skönlitteratur i skolan samt även hur deras inställning till skönlitteratur påverkar undervisningen. I undersökningen används metoderna kvalitativa intervjuer och observationer av fyra lärare. Lärarna har olika erfarenhet, däremot använder sig de fyra lärarna aktivt av skönlitteratur i sin undervisning. Genom att använda kvalitativa intervjuer och observationer från fyra lärare får jag en bild av hur arbetet med skönlitteratur ser ut i skolan. Resultatet visar att de flesta lärarna arbetar på liknande sätt med läsning av skönlitteratur, exempelvis högläsning och tystläsning. Lärarna använder relativt mycket tid av svenskundervisningen till att läsa skönlitteratur, ungefär en tredjedel av undervisningen. I resultatet syns det även att lärarna har olika uppfattning om hur mycket tid det egentligen finns att arbeta med skönlitteratur och att de anser att det är skillnad från årskurs 1 till 3. Utifrån intervjuerna och observationerna har kunskapen om varför lärarna anser att det är en viktigt att läsa skönlitteratur blivit tydligare. Nyckelord: skönlitteratur, läsundervisning, engagemang

Innehållsförteckning 1 Inledning... 1 1.1 Syfte... 2 1.2 Frågeställningar... 2 2 Litteraturöversikt... 3 2.1 Varför arbeta med skönlitteratur?... 3 2.2 Läsundervisning förr i tiden... 4 2.3 Att finna läslust och engagemang hos eleven... 5 2.4 Läsinlärningsmetoder... 6 2.4.1 Whole Language... 7 2.4.2. LTG läsning på talets grund... 7 2.4.3. En läsande klass... 8 2.5 Arbeta med läsning av skönlitteratur... 9 2.5.1 Högläsning... 9 2.5.2 Boksamtal... 9 2.5.3 Tyst läsning... 10 3 Teoretiska utgångspunkter... 11 3.1 Socialt samspel... 11 3.2 Den proximala utvecklingszonen... 12 4 Metod... 13 4.1 Val av metod... 13 4.2 Urval... 14 4.3 Genomförande... 15 4.3.1 Intervjuer och observationer... 15 4.4 Forskningsetiska principer... 16 5 Resultat... 17 5.1 Varför används skönlitterära texter i undervisningen?... 17 5.2 Hur används skönlitterära texter i skolan?... 18 5.3 Hur arbetar lärare för att få eleverna engagerade i läsning av skönlitteratur?... 20 5.4 Sammanfattning... 21 6 Diskussion... 22 6.1 Varför arbetar lärare i årskurs 1 3 med skönlitteratur?... 22 6.2 Att arbeta med skönlitteratur... 23

6.3 Läslust och engagemang hos eleverna... 25 6.4 Slutkommentar... 26 6.5 Vidare forskning... 27 Referenslista... 28 Bilagor Bilaga 1: missivbrev Bilaga 2: intervjufrågor Bilaga 3: löpande protokoll

1 Inledning Skönlitterära texter används i en del klasser flitigt men i andra klasser mer sparsamt. I vissa fall har enligt min uppfattning och erfarenhet arbetet med skönlitterära texter inget annat syfte än att fylla upp tiden, exempelvis om en elev blir klar långt före någon annan. Under mina VFU-perioder och under de gånger jag har vikarierat i skolan, har det även varit olika mycket fokus på skönlitteratur. Detta gör att det är svårt att se vilken påverkan det har på eleverna eftersom de får möta läsning av skönlitteratur olika mycket. I många fall är det de starka eleverna som hinner klart tidigare, vilket gör att de får en chans att läsa sin tystläsningsbok. I följd av detta har inte de svagare eleverna samma möjlighet till att öva på sin läsning. Enligt den internationella studien PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), har läsförmågan hos elever i Sverige försämrats sedan tidigare undersökningar. De svenska eleverna läser bra i förhållande till andra elever och ligger över genomsnittet, å andra sidan är det något som bör uppmärksammas för att resultaten inte ska försämras ytterligare (Skolverket, 2012, s. 6). Enligt Taube (2007, s. 45) kan elevens läsutveckling i många fall samspela med självförtroendet och engagemanget i klassrummet. Har en elev ett sämre självförtroende och har svårt för att läsa kan det skapa svårigheter i klassrummet. För att inte resultaten i PIRLS undersökningen, det vill säga elevens läsutveckling, inte ska försämras är det viktigt att som lärare finna motivationen hos eleven till att vilja läsa (Taube, 2007, s. 45). Barn behöver enligt Kåreland & Lindh-Munther möta många texter och berättelser redan i förskolan, för att därefter kunna få ett bra flyt i läsningen när de sedan börjar i skolan (Kåreland & Lindh-Munther, 2005, s. 94). Stensson anser (2006, s. 7) att läsning och dess läsförståelse är väsentligt för att skolundervisningen ska fungera. Det är viktigt att en elev lär sig att reflektera och tolka sin läsning, inte enbart skönlitteraturen utan även t.ex. faktatexter. Det är genom läsning av böcker, både skönlitteratur och faktatexter, som eleven får möjlighet att ta del av bland annat omvärlden (Stensson, 2006, s. 7). Enligt forskning finns det flera andra sätt utöver tystläsning att arbeta med skönlitteratur i skolan, t.ex. genom boksamtal eller högläsning. Följden av läsning av skönlitteratur är att eleven får möjlighet att utveckla flertalet olika förmågor såsom läsförståelse. Eleven kan även skapa och bygga sin egna identitet, utveckla sin föreställningsförmåga för att kunna använda 1

sig av sin fantasi (Stensson, 2006, s. 8). Molloy (2007, s. 7) anser att en skillnad mellan lärare är att undervisningen av skönlitteratur ser olika ut från lärare till lärare. Det används i dag olika inlärningsmetoder för att lära eleverna att läsa, vilket möjligen kan påverka läsutvecklingen och motivationen hos eleven. I dagens skola används ordet reflektera väldigt mycket. Genom att reflektera över sin undervisning, leder det till att lärare får möjlighet att diskutera tillsammans med andra kollegor om hur undervisningen av läsning fungerar för att kunna förändra och förbättra läsundervisningen. Det leder i sin tur till att även eleverna får en större möjlighet till att utvecklas till bättre läsare (Molloy, 2007, s. 7). Kursplanen för svenska betonar vikten av att arbeta med skönlitteratur eftersom den ger kunskap från andra tider och miljöer samt att skönlitteraturen utvecklar eleverna språkmässigt (Skolverket, 2013, s. 222). Skönlitteraturen och lärarens engagemang har en stor betydelse för elevens läsutveckling och därför kommer denna uppsats att fokusera på hur fyra lärare i årkurs 1 3 arbetar med skönlitteratur i skolan. Syftet och frågeställningarna med undersökningen kommer i följande del. 1.1 Syfte Läsning av skönlitteratur är en viktig del i elevens läsutveckling eftersom det mer eller mindre följer med eleven under hela skolgången. För att eleven ska få möjlighet att utvecklas är det viktigt att få möta skönlitteratur regelbundet. Mitt syfte är att undersöka hur lärare i årskurs 1 3 arbetar med skönlitteratur i undervisningen och deras inställning till ämnet, samt varför de väljer att arbeta med det. 1.2 Frågeställningar - Används skönlitterära texter i undervisningen och i så fall varför används de? - Hur används skönlitterära texter i skolan? Används t.ex. särskilda läsinlärningsmetoder och i så fall hur används dem? - Hur arbetar lärare för att få eleverna engagerade i att läsa skönlitteratur? 2

2 Litteraturöversikt I detta kapitel beskrivs den litteratur och forskning som ligger till grund för studien. I avsnitt 2.1 presenteras det varför det är viktigt att arbeta med skönlitteratur i skolan. I 2.2 förklaras det hur läsning har undervisats under tidigare årtionden. I följande avsnitt 2.3 presenteras det hur man som lärare kan få elever att finna läslust samt bli mer engagerade i läsning av skönlitteratur. I 2.4 förklaras olika inlärningsmetoder som lärare kan använda sig av i undervisningen av skönlitteratur. I det sista avsnitten 2.5 presenteras det olika arbetssätt som kan användas vid arbete med skönlitterär läsning. 2.1 Varför arbeta med skönlitteratur? För att dagens samhälle ska fungera är kommunikation och samspel två viktiga faktorer. Det är med andra ord vårt språk som hjälper oss till att fungera tillsammans samt även utveckla vår egen identitet och känslor. Enligt kunskapskraven i svenska för årskurs 3 ska eleven ha uppnått följande mål (Skolverket, 2013, s. 222, 227): Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerade sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter. Det är lärarens ansvar att eleven i slutet av årskurs 3 uppnår detta mål. Läraren har däremot fria händer att själv välja hur eleven ska uppnå kunskapskraven. Det kan ske genom att använda sig av olika arbetssätt, som t.ex. högläsning eller boksamtal. Eleven bör däremot få möta olika lässtrategier och eventuellt läsinlärningsmetoder i sin undervisning för att kunna använda sig av dem under läsningen. Lässtrategierna är en hjälp för att eleven ska kunna utveckla sin läsförståelse ytterligare. Lindö anser att det är väsentligt att redan i förskolan använda sig av regelbundna högläsningsoch berättartillfällen. De yngsta barnen behöver få fler läsande förebilder, förutom sina vårdnadshavare, att kunna diskutera, reflektera och samspela tillsammans med under lästillfället. Den första anledningen till att barn bör få möta skönlitteratur är att redan från början fånga upp alla barns intresse för läsningen, även de elever som inte fått möjligheten att möta skönlitteratur hemma. Barnen ska lära sig att läsa för att kunna använda sig av 3

skönlitteratur i vardagen, inte enbart i skolan. Den andra anledningen till att det är viktigt att läsa skönlitteratur är att det kan hjälpa läsaren till att skapa en egen identitet samt även hantera och sätta ord på våra känslor och tankar (Lindö, 2005, s. 23 24). Skönlitteraturen kan hjälpa eleverna till att öppna nya världar som kan ge olika slags upplevelser som kan vara svårt att uppnå i det vardagliga livet eller genom till exempel filmer. När barn istället ser på en film kan han eller hon inte använda sig av sin kreativitet under samma förutsättningar som genom en skönlitterär bok. Det skapar i sin tur tydlig uppfattning för barnet om hur det ska vara istället för att barnet själv får möjlighet till att skapa karaktärer och omgivning (Brodow & Rininsland, 2005, s. 8). Läsning av skönlitteratur kan ge eleven en mer positiv bild eller ingång till själva läsningen eftersom han eller hon får uppleva nya läsmiljöer. Eleverna ska enligt kursplanen för svenska få möta texter som handlar om olika epoker eller kulturer, vilket skapar olika upplevelser för eleverna som de kan ha nytta av i den övriga undervisningen samt vidare i livet (Gibbons, 2010, s. 139; Skolverket, 2013, s. 222). Det är viktigt att vara noggrann med vilka böcker som eleverna ska använda sig av vid arbete av skönlitterära texter. Beroende på vilket arbetssätt som används kan det i vissa fall vara en fördel att använda sig av en kapitelbok istället för kortare texter, med få meningar. På så sätt kan eleverna få mer stimulering och samtidigt utveckla sitt språk (Gibbons, 2010, s. 139). Det är väsentligt att barn får bli hörda och delaktiga i undervisningen eftersom det kan utveckla deras språkanvändning. Genom att tillsammans diskutera skönlitteratur kan elever lära sig att samtala om och reflektera över handlingen samt även lära sig att lyssna på andra (Chambers, 1998, s. 9). Läsning av skönlitteratur främjar barnens språkutveckling. Genom att eleverna får läsa skönlitteratur kan de samtidigt lära sig mer om till exempel meningsuppbyggnad och nya ord. Det är även viktigt att barn får möta och läsa barnböcker eftersom det ger dem en möjlighet till att möta olika läsupplevelse och dessutom får de möjlighet till att skapa en egen värld. Det kan i sin tur främja kreativiteten (Kåreland, 2001, s. 18). 2.2 Läsundervisning förr i tiden Läsning av skönlitterära texter är en del av all läsning som sker i skolan. Läsning kan utövas genom flera olika metoder, exempelvis i samspel med andra som genom högläsning eller mer enskilt genom exempelvis tystläsning. En tradition som Liberg nämner är det individualpsykologiska perspektivet, som uppstod i slutet av 1960-talet, med inriktning på metalingvistik. Inom den forskningen har det visat sig att barn behöver ha en uppfattning om 4

varför det är viktigt att kunna läsa samt hur läsningen går till. Vilket i sin tur kan leda till att eleverna får mindre svårigheter med läs- och skrivinlärningen. Inom den metalingvistiska forskningen är en utgångspunkt att barnet får hjälp i sitt läsande genom att öva sin fonologiska medvetenhet i förväg eller under tiden som läsandet sker (Liberg, 2006, s. 17 18). Under tidigare år var det främst fokus på att eleverna skulle få tydliga instruktioner om vilka strategier som skulle användas under läsningen, utan att de egentligen fick veta varför strategierna användes. Det användes mer faktorer som låg utanför individen, istället för att fokusera på vilka faktorer som hade mest inflytande på eleven (Taube, 2007, s. 36 37). Under slutet av 1970- och 1980-talen började synen på barns inlärningssätt och situationer förändras ytterligare. Barn behöver få vara aktiva i sin inlärning istället för att vara passiva som under tidigare år. Taube menar att exempelvis är det viktigt att eleven använder sig av strategier, både systematiskt och avsiktligt, för att öka sin inlärning. En strategi som användes då, men även idag, är att repetera det eleven läser, t.ex. en läsläxa, en text som ska läsas flera gånger för att få flyt i läsningen samt även förståelse för handlingen (Taube, 2007, s. 35). Taube nämner även att i samband med att eleven blev mer aktiv i sitt lärande, blev intresset för metakognitiv förmåga större. Det innebär att individen är medveten om sina egna tankeprocesser och har möjlighet att själv styra dem. Detta leder till att eleven själv kan anpassa sina lässtrategier eftersom hen är medveten om hur inlärningen går till (Taube, 2007, s. 38). En teori om lärande som används i den genrepedagogiska modellen kallas för scaffolding, stöttning på svenska. Genom modellen ska läraren ge eleven mycket stöttning och handledning, men även utmana eleven för att kunna utvecklas och arbeta på en högre kognitiv nivå. Det gör att eleven blir mer motiverad och engagerad i sitt arbete, istället för att det är för enkelt och att eleven istället blir uttråkad. Som lärare är det då väsentligt att vara medveten om vilka metoder och arbetsformer som fungerar bäst hos eleverna i klassen samt även vara trygg och påläst i sin roll som pedagog (Johansson & Sandell Ring, 2010, s. 29). 2.3 Att finna läslust och engagemang hos eleven För att eleven ska finna lust att läsa är det väsentligt att han eller hon använder sig av rätt läsmaterial. Enligt Taube bör det vara en text som handlar om ett elevnära ämne som intresserar just den elev som ska läsa texten. Läsningen ska även vara relativt flytande för att 5

eleven ska kunna förstå vad som händer och känna att han eller hon kan läsa (Taube, 2007, s. 132). Även Chambers anser att valet av bok är en väsentlig del när det gäller både högläsning och tystläsning för att eleverna ska finna sin läslust. För att få en elev intresserad bör läraren var medveten om vilka erfarenheter eleven har sedan tidigare. Det finns flera faktorer som kan spela in, t.ex. elevens bakgrund eller miljön (Chambers, 1998, s. 84). De inre förutsättningarna samt de yttre förutsättningarna påverkar läsningen samt inlärningen hos eleven. Det kan därför vara väsentligt att som lärare skapa en positiv bild av läsningen och inte tvinga fram det hos eleven (Chambers, 1995, s. 21). För att barn ska få en positiv upplevelse under läsningen av skönlitteratur menar Kåreland & Lindh-Munther (2005, s. 81) att barn redan under förskoleåldern ska få tillgång till böcker och läsning. De flesta skolor och förskolor har detta i åtanke när det gäller läsmiljön, t.ex. bör böcker vara lättillgängliga för att barnen ska få möjlighet att läsa och välja böcker själva. Trots att forskningen anser att det är viktigt att skönlitteratur bör finnas tillgängligt finns det inte alltid möjlighet till det eftersom verksamheten skiljer sig från skola till skola. Huvudsaken är däremot att redan i låg ålder intressera barnen för läsning och sagoberättande eftersom det kan främja barnen i högre åldrar till att vilja fortsätta utveckla sina läskunskaper samt även kunna inhämta andra kunskaper (Kåreland & Lindh-Munther, 2005 s. 81). Elevens självförtroende och lusten att lära sig läsa kan kopplas samman i många fall. Har eleven en positiv självbild påverkar det oftast läsningen till något positivt och eleven vill lära sig mer. För att få en elev engagerad i sin läsning är det därför viktigt att stötta eleven i exempelvis val av bok för att bibehålla eller öka elevens självförtroende vid läsningen (Taube, 2007, s. 45). 2.4 Läsinlärningsmetoder Det finns olika inlärningsmetoder att som lärare använda sig av vid läsning av skönlitterära texter. Det finns olika sätt att arbeta kring inlärningen av läsning, exempelvis genom att utgå från hela texter eller utgå från ordens beståndsdelar (Fridolfsson, 2015, s. 85). I traditionell läsinlärning är uppbyggnaden att utgå från det lättare, exempelvis enkla bokstäver och ord som är lätta att ljuda samman, vilket sedan byggs på mer och mer. Taube menar att i den traditionella läsinlärningen lär sig barn genom välstrukturerad inlärning att avkoda bokstäver och ord till en början (Taube, 2007, s. 67). 6

2.4.1 Whole Language Inom Whole Language-metoden är utgångspunkten att använda sig av hela texter. Inlärningen börjar med högläsning av läraren, för att sedan fortsätta med gemensam läsning. Det används då en så kallad storbok, för att varje elev ska kunna följa läsningen. Nästa moment i läsinlärningen är vägledd läsning, som oftast sker i mindre grupper för att ha möjlighet att läsa och reflektera. Till sist får eleverna arbeta med metoden självständig läsning, som innebär att eleverna läser böcker med mycket enkel text (Taube, 2007, s. 68). Barn ska inte undervisas i läsning utan det är meningen att de på egen hand ska förstå principen för avkodning genom att de själva får läsa texter. Genom att barn får möta hela texter från början kommer de snart att inse att en text har en mening eller budskap. Enligt Fridolfsson är det inte heller mycket fokus på att arbeta med att koppla fonem till bokstäver eller fonologisk träning. Det kan därför vara en nackdel att använda sig av metoden eftersom eleverna får möta hela texter från början, vilket kan vara problematiskt för de elever som t.ex. har svårt att avkoda ord och meningarna. Företrädare för Whole Language använder sig mycket av fri och tyst läsning i undervisningen eftersom det är genom läsningen som eleven utvecklar sitt flyt och får en god läsförståelse. Lärare som använder sig av metoden anser även att barn lär sig bäst på egen hand, med hjälp av meningsfulla texter och därför används inte en alltför strukturerad undervisning (Fridolfsson, 2015, s. 86). En fördel med att använda sig av Whole Languagemetoden är att barn utvecklar sin läsning i samspel med andra samt att läsningen och skrivningen kopplas samman. De lär sig läsa genom att skriva och skriva genom att läsa, det är däremot väsentligt att texterna som används är intresseväckande för barnen (Lindö, 2005, s. 155). 2.4.2. LTG läsning på talets grund LTG-metoden bygger på att använda sig av dikteringar som bygger på elevernas iakttagelser och erfarenheter. Dikteringen består av fem olika faser: samtalsfasen, dikteringsfasen, laborationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen. De olika faserna är sammankopplade med varandra för att eleven mer metodiskt ska kunna lära sig läsa. Dikteringen utgår från en laboration eller liknade som eleverna tillsammans varit med om och bryts därefter ner och fokus hamnar till slut på ord. Med hjälp av dikteringsarbetet är det enklare för läraren att låta eleverna arbeta individuellt. Läraren kan då anpassa svårighetsgraden efter elevens nivå (Fridolfsson, 2015, s. 96). En fördel med att använda sig av LTG är att eleverna från början har fått möta innehållet i t.ex. den skönlitterära texten via 7

en laboration eller liknande situation och får möjlighet att samtala om det. Det kan stärka elevens förståelse i arbetet med läsning. Det kan däremot vara problematiskt att eleverna får möta lästekniska svårigheter från början, eftersom det kan försvåra det ytterligare för barn med lässvårigheter (Taube, 2007, s. 66 67). 2.4.3. En läsande klass Metoden En läsande klass är uppbyggd genom fem strategier, varav fyra kommer ifrån modellerna RT (Reciprocal Teaching) och TSI (Transactional Strategies Instruction). Det används även modeller i läsinlärningen från QtA (Questioning the Author) (Gonzales m.fl., 2014, s. 11). För att kunna använda sig av strategierna i undervisningen finns det fem figurer som kallas för läsfixare. Läsfixarna går att använda innan, under eller efter läsningen beroende på vad eleven ska fokusera på under läsningen. Genom att använda sig av de olika läsfixarna blir arbetet med lässtrategierna blir mer konkret för eleverna samt även enklare att komma ihåg de olika strategierna. De fem läsfixarna används i samband med varandra och är även något som går att arbeta med enskilt eller i samspel med andra. En fördel med att använda sig av En läsande klass är att de fem figurerna ska hjälpa eleverna på vägen till en bättre läsförståelse samt kunna använda sig av olika lässtrategier, vilket även är något som eleverna ska uppnå i kunskapskravet i svenska (Gonzales m.fl., 2014, s. 13). Den första strategin är att förutspå och ställa hypoteser. Det kopplas ihop med läsfixaren spågumman, som går att använda innan, under tiden eller efter läsningen. Eleverna får då exempelvis förutspå vad som kommer hända i berättelsen. Den andra strategin handlar om att ställa frågor. Eleverna använder sig då av läsfixaren reportern, som ställer frågor om berättelsen. Detta används under och efter läsningen och finns på tre nivåer; på raderna, mellan raderna och bortom raderna. I den tredje strategin, som är att reda ut oklarheter får eleverna med hjälp av läsfixaren detektiven t.ex. reda ut och fundera över nya svåra ord som de möter i texten under tiden som de läser. Den fjärde strategin är att sammanfatta. Med hjälp av cowboyen får eleverna lära sig att sammanfatta det viktigaste i texten. Den användas under och efter texten. Den femte och sista strategin är att skapa inre bilder. Genom läsfixaren konstnären får eleverna lära sig att använda sina sinnen under tiden som de läser. För att eleverna ska kunna använda sig av de olika strategierna i sin läsning är det däremot viktigt att använda sig av läsfixarna regelbundet eftersom det finns flera olika delar att analysera i en text. Det kan däremot ta mycket tid från själva läsningen av skönlitteratur eftersom det i många fall används kortare texter (Gonzales m.fl., 2014, s. 14). 8

2.5 Arbeta med läsning av skönlitteratur Det finns flera olika arbetssätt att använda sig av vid arbete med skönlitterära texter. Jag ska här beskriva tre arbetssätt som med fördel används i metoderna som nämns i 2.4. I avsnitt 2.5.1 beskrivs högläsning som t.ex. används i metoden Whole Language (2.4.1) genom högläsning i storboken. I avsnitt 2.5.2 beskrivs det hur man som lärare kan använda sig av boksamtal. Arbetssättet kan användas i samband med En läsande klass (2.4.3), då eleverna tillsammans kan undersöka en berättelses betydelse. I avsnitt 2.5.3 beskrivs tyst läsning. Arbetssättet används framför allt för att eleverna ska öva sin lästeknik. 2.5.1 Högläsning En metod som används mycket när det gäller skönlitterära texter i skolan är högläsning. Arbetet med högläsning är nödvändigt för att en elev ska kunna utvecklas som läsare. Det är väsentligt att högläsningen följer med eleven under hela skoltiden, det vill säga även i de högre åldrarna. Flytet i läsningen är något som alltid kan övas och därför är det viktigt att eleverna får möta skönlitteratur även i de högre åldrarna. Det finns flera olika anledningar till att använda sig av högläsning i skolan, exempelvis upptäcker de som lyssnar hur texten är uppbyggd och får en upplevelse av texten utan att behöva känna någon press att läsa själv. Det i sin tur ger ett förtroende för läsaren eftersom eleverna ser upp till den personen som läsare och har något att lära av den personen (Chambers, 1995, s. 66 67). Om läraren är engagerad i skönlitterära texter och har en positiv inställning till det kan även högläsningen stimulera eleverna till att välja böcker de normalt inte själva skulle välja att läsa, vilket i sin tur kan öka motivationen till att vilja läsa (Fridolfsson, 2015, s. 203). För att högläsningen ska bidra till en bättre läsförståelse kan det vara en fördel att använda sig av efterföljande samtal. Genom att tillsammans diskutera en text kan frågor besvaras och nya svåra ord förklaras, för att eleven ska kunna utvecklas ytterligare som läsare. Samtalen kan utföras på flera sätt, t.ex. genom att diskutera i helklass eller att arbeta i mindre grupper. Fridolfsson anser att det är väsentligt att läsaren är väl förberedd och trygg med berättelsen, det vill säga att läsaren har läst den skönlitterära texten minst en gång tidigare för att kunna leda ett samtal (Fridolfsson, 2015, s. 204). 2.5.2 Boksamtal En annan metod som kan användas i samband med läsning av skönlitteratur som används är boksamtal. En samtalsform som Chambers föreslår är jag-undrar -inriktningen, som är både 9

ett individuellt och gemensamt arbetssätt. Deltagarna får både lyssna på varandras åsikter och berätta om sina egna. Genom att använda sig av jag-undrar-samtal får eleverna en tydligare förståelse för bokens handling och upplägg samt även ett socialt samspel (Chambers, 1998, s. 25). Även Brink (2005, s. 205) har använt denna samtalsmetod. Det är en vanlig metod för att enklare kunna diskutera böcker tillsammans med elever. I ett samtal med elever kan det vara svårt att få eleverna att diskutera och därför är det en fördel att använda sig av jag-undrar frågor för att få diskussionen framåt. Den är även tilltalande för pedagoger eftersom den ger eleven möjlighet att vara öppen och komma med spontana reaktioner under läsningen av en bok (Brink, 2005, s. 205). För att få så mycket i utbyte som möjligt i ett boksamtal är det tre viktiga faktorer som Chambers (1998, s. 18 19) föreslår bör användas. Det första är att utbyta entusiasm med varandra, det blir en djupare diskussion om t.ex. åsikter och olika händelser i boken. Den andra faktorn är att utbyta frågetecken. Det vill säga att läsarna kan tillsammans diskutera de frågor som har uppstått under läsningen eller om det var något som var svårt att tyda i boken. 2.5.3 Tyst läsning För att eleverna ska kunna bli bra läsare, samt ha ett bra flyt i läsningen är det väsentligt att regelbundet använda sig av läsning som sker självständigt genom en tystläsningsbok. Fridolfsson anser att det framför allt är en viktig del för de barn som inte har mött mycket läsning i hemmet. Det är viktigt att de eleverna får arbeta med tystläsning i skolan eftersom det har stor betydelse för att de ska få möjlighet att utveckla sin läsförmåga. En annan anledning är att de ska finna intresse för att vilja läsa böcker både i skolan och i hemmet. Det finns många fördelar med varför alla elever bör få tillgång till självständig läsning i undervisningen, exempelvis främjar det elevens ordförråd och ger en utvecklad kunskap om meningsbyggnad och grammatiken i språket (Fridolfsson, 2015, s. 189). Det kan däremot uppkomma problem med tyst läsning. Exempelvis kan det vara svårare att följa upp läsningen eftersom de flesta elever väljer olika böcker utifrån deras intressen. Det är betydligt enklare med uppföljning om alla elever använder sig av samma bok eller via högläsning. Finns tid och möjlighet är individuella samtal en stor fördel för att kunna undersöka hur mycket förståelse eleverna har fått från boken samt hur eleven har tagit till sig innehållet. Det kan däremot vara problematiskt att använda sig av individuella samtal eftersom det inte alltid finns tillgång till resurser och det i många fall är stora klasser med många elever att förhålla sig till (Fridolfsson, 2015, s. 193). 10

3 Teoretiska utgångspunkter Det finns mängder av teorier när det handlar om lärande inom pedagogiken. Enligt Säljö är behaviorism och det sociokulturella perspektivet två av de mest dominanta traditionerna. Dessa olika traditioner har påverkat samhällsutvecklingen men även haft stort inflytande när det gäller skolan och lärandet (Säljö, 2012, s. 143 144). En grundtanke inom perspektivet är att människor bör samspela och kommunicera med varandra, med hjälp av miljön och kulturen för att kunna utvecklas. Språket, det vill säga läsa och skriva, är människans viktigaste redskap för att kunna kommunicera med varandra och utveckla vårt samhälle ytterligare Det sociokulturella perspektivet används förmodligen därför av flertalet verksamma lärare när det handlar om att lärandet i klassrummet (Säljö, 2012, s. 189). En anledning till att behaviorismen inte används som teoretiska utgångspunkter är eftersom det är mycket fokus på individens beteende och lärande, genom att t.ex. använda sig av positiv och/eller negativ förstärkning. Eleven lär sig genom mycket repetitioner i undervisningen. Det kan i sin tur skapa ett beteende hos eleven som lär sig att han eller hon inte lär sig för livet utan enbart för stunden (Säljö, 2012, s. 151). I avsnitt 3.1 förklaras det sociala samspelet och stöttning som är viktigt i dagens undervisning. I 3.2 presenteras det om hur elever bör få utmaning och stöttning i sin undervisning. 3.1 Socialt samspel Den enskilda människan kan påverkas av andras åsikter och idéer och med hjälp av kulturella redskap kan det föra vår utveckling och våra kunskaper framåt. Genom den kultur som Vygotskij växte upp i lärde han sig med hjälp av människor i hans närhet att utveckla sina egna värderingar och vanor. Detta är något som han för vidare i det sociokulturella perspektivet (Smidt, 2010, s. 29 30). I dag används det mycket tankar och idéer från det sociokulturella perspektivet med Vygotskij. I undervisningen används det därför mycket interaktion tillsammans mellan lärare och elever samt elever emellan. Med andra ord får elever stöttning av lärare samt även av varandra för att utveckla sina kunskaper i bland annat läsningen. Gibbons menar även att det är ett tydligt släktskap mellan utveckling av tänkande och de samtal som vi deltar i, eftersom människan många gånger minns de tillfällen som de har fått hjälp med något. Eleverna ska känna sig trygga och få möjligheten till stöttning för att kunna utveckla sina kunskaper i både läsning och skrivning (Gibbons, 2013, s. 42 43). 11

I skolan hamnar elever i flera olika sociala situationer dagligen, genom samspel mellan både lärare och elev och elever emellan. Det kan ske genom olika undervisningstillfällen, exempelvis via högläsning eller boksamtal. Genom detta samspel växer kunskapen eftersom människor påverkar och kan diskutera tillsammans med varandra (Säljö, 2012, s. 196). Enligt Lindö (2005, s. 56) bör läsningen av skönlitteratur ske regelbundet under hela grundskoletiden, eftersom det påverkar elevens utveckling till något positivt. Eleverna kan genom läsningen få möta olika kulturer som kan utmana elevernas egna tankegångar och låta deras fantasi flöda (Lindö, 2005, s. 56). 3.2 Den proximala utvecklingszonen Enligt Vygotskij utvecklas människan under hela sin livstid, genom olika sociala möten och situationer kan människan tillgodose nya kunskaper. Det kan ske genom situationer som är medvetna, till exempel genom undervisning, men också genom omedvetna handlingar som under ett socialt samspel med en bekant. Ett begrepp Vygotskij använde sig av, som är sammanhängande med att utvecklingen pågår ständigt, är den närmaste proximala utvecklingszonen. Under denna zon är människor känsliga för instruktioner och förklaringar, eftersom de är nära att erövra och behärska en ny kunskap. Detta är viktigt att ha i åtanke i undervisningen vid läsning av skönlitteratur. Elever befinner sig på olika nivåer när det gäller läsning av skönlitteratur och andra texter och för att de ska kunna utvecklas är det viktigt att de får stöttning och vägledning med hjälp av rätt redskap (Säljö, 2012, s. 193). Det är väsentligt hur en elev får stöttning i undervisningen, i vissa fall hjälper det exempelvis att enbart samtala med varandra. Det är dessutom viktigt att låta eleven få utmaning i sin undervisning, genom att exempelvis välja ut en bok med mer text i (Säljö, 2010, s. 120). För att eleven ska uppnå utmaningszonen bör det användas hög stöttning i kombination med hög kognitiv utmaning. Det är då eleverna får anstränga sig och får en möjlighet att tillämpa nya kunskaper. Används det istället låg kognitiv utmaning i kombination med hög stöttning befinner sig eleverna i sin trygghetszon, vilket inte ger eleverna utveckling till självständighet. Som tidigare nämnts kan utmaningszonen uppnås genom att t.ex. använda sig av böcker med mer text eller i boksamtal diskutera mer djupgående frågor om texten och handlingen (Gibbons, 2013, s. 43). 12

4 Metod I detta kapitel presenteras tillvägagångssättet i min undersökning. I det första avsnittet 4.1 presenteras valet av metoder som har använts för att kunna besvara frågeställningen. I avsnitt 4.2 presenteras det vilket urval som gjorts till undersökningen. I följande avsnitt 4.3 förklaras genomförandet av metoderna. I avsnitt 4.4 presenteras de etiska förhållanden som används under studien. 4.1 Val av metod Det finns olika metoder att använda sig av vid en undersökning, t.ex. enkäter eller göra experiment. Jag har däremot valt att använda mig av intervjuer och observationer. Det finns framför allt två typer av intervjuer att använda sig av, den ena är strukturerade intervjun och den andra är kvalitativ intervju. I den strukturerade intervjun är frågeområdena samt frågorna förutbestämda och i vissa fall används frågor med fasta svarsalternativ. I den kvalitativa metoden har informanten en större möjlighet att ge uttömmande svar samt att personen som intervjuar enklare kan anpassa följdfrågorna efter svaren. Jag har i min studie valt att använda mig av kvalitativa intervjuer av fyra lärare i årskurs 1 3. Genom att använda mig av kvalitativa intervjuer får jag en djupare information från informanterna än om jag skulle använda mig av exempelvis enkäter. De kvalitativa intervjuerna har öppna svar och därför spelas intervjuerna in, för att jag ska kunna lyssna igen och skriva ner det väsentliga (Johansson, 2001, s. 25). Ett problem som kan uppstå vid användning av intervjuer är att intervjuaren själv påverkar svaren som den intervjuade ger genom att uttrycka sina egna värderingar eller förväntningar. För att undvika detta finns även ett frågeformulär (se bilaga 2) med under intervjun, som är väl genomtänkt med olika frågeområden för att kunna förhålla sig till rätt frågor (Johansson, 2001, s. 27 28). För att få en hög reliabilitet, det vill säga tillförlitlighet i undersökningen kommer det som tidigare nämnts intervjuas fyra lärare som har liknande utbildning, men som arbetar på olika skolor i kommunen. Det används även samma frågeformulär (se bilaga 2) till varje lärare för att tillförlitligheten ska bli högre. En annan anledning till att jag valt att använda mig av intervjuer är eftersom Kihlström (2007, s. 47 48) nämner att intervjuer kan hjälpa aktiva och blivande lärare i yrket, för att exempelvis kunna bemöta eleverna på ett bra sätt eller föräldrakontakt. Genom att lärare kan använda sig av tekniken från intervjuerna kan det vara lättare att ta reda på hur eleverna tänker och vad de har för erfarenheter kring exempelvis läsning av skönlitteratur. 13

För att få en ännu djupare förståelse för arbetet med skönlitterära texter använder jag mig av observationer under arbetet med skönlitteratur i klassrummet. Under observationen används ett löpande protokoll (se bilaga 3) för att ha möjlighet att kort beskriva vad som händer samt elevernas bemötande när det gäller skönlitteratur. Observationerna används som ett komplement till de kvalitativa intervjuerna eftersom det ger ytterligare infallsvinklar i undervisningsprocessen (Johansson, 2001, s. 31, 34). Problem som kan uppstå under en observation är att observatören drar slutsatser utifrån händelser som uppstår under observationen, det är däremot enbart meningen att händelserna ska noteras. För att undvika detta problem används det även under observationen vissa punkter att utgå ifrån, t.ex. engagemang hos elever och lärare, vilket gör att observatören inte tappar fokus från det som verkligen ska observeras (Johansson, 2001, s. 34). 4.2 Urval Materialet som studien bygger på utgörs av intervjuer från fyra kvinnliga lågstadielärare, årkurs 1 3. För att få ett bredare urval i undersökningen har jag valt lärare från olika skolor i samma kommun. Deltagarna har olika mycket arbetserfarenhet inom läraryrket. Lärare 1 har stor erfarenhet av yrket eftersom hon har arbetat inom yrket i sedan 2004. Hon är legitimerad lärare i svenska och so-ämnena, från årskurs 1 7. Under sin tid som lärare har hon arbetat på tre olika skolor med olika åldrar på eleverna, framför allt på mellanstadiet och lågstadiet. Just nu arbetar hon i årskurs 2. Lärare 2 har arbetat sedan 2011. Hon är behörig i svenska och musik i årskurs f-klass 6 och har även hon arbetat på tre olika skolor på både lågstadiet och mellanstadiet. Lärare 1 arbetar på 1-skolan och lärare 2 arbetar på 2-skolan. Lärare 3 och 4 har mindre erfarenhet av yrket. Lärare 3 och lärare 4 har båda arbetat sedan 2012, dock endast i 3 år. Lärare 3 är behörig lärare i svenska och matematik för årskurs F- klass 6. Hon har arbetat på två olika skolor. För tillfället arbetar hon i årkurs 3. Lärare 4 är behörig i alla ämnen från F-klass 6 och har arbetat som lärare i 3 år. Lärare 4 har arbetat på samma skola, på lågstadiet, under sin tid som lärare och för tillfället arbetar hon i årskurs 3. Lärare 3 arbetar på 3-skolan och lärare 4 arbetar på 4-skolan. En väsentlig del i mitt val av lärare är att de ska ha intresse för arbete med skönlitteratur i sin undervisning dels eftersom studiens syfte har fokus på skönlitteratur dels att det skapar mer 14

material att analysera. Observationerna sammanhänger med de fyra intervjuade lärarna för att se hur det skönlitterära arbetet används samt för att få en bredare information. Det är meningen att observationen ska förekomma under ett vanligt lektionstillfälle där hela klassen deltar. Reliabilitet i undersökningen är hög eftersom arbetet med skönlitteratur i skolan är ett relevant ämne för framför allt lärare men även andra personer i omgivningen. De personer, t.ex. lärare, som läser undersökningen kan tillsammans diskutera och förstå resultaten. Validiteten är dessutom hög eftersom ämnet som syftet och frågeställningarna gäller är det som undersöks i intervjuerna och observationerna (Kihlström, 2007, s. 164). 4.3 Genomförande I följande avsnitt kommer jag förklara i 4.3.1 hur intervjuerna genomfördes och i 4.3.2 kommer jag att förklara hur observationerna genomfördes. 4.3.1 Intervjuer och observationer Den första kontakten med två av lärarna togs via mail, där jag förklarade vad mitt arbete handlar om och vad jag ville undersöka i intervjuerna (se bilaga 1). Jag poängterade att deltagarna i intervjun och observationerna kommer att vara anonyma och att de har möjlighet att avbryta sin medverkan om de vill. För att få kontakt med den tredje och fjärde läraren att intervjua tog jag kontakt med rektorer från olika skolor via mail. Det var däremot dålig respons från lärarna, av varierande orsaker, men till slut var det två som hade möjlighet att ställa upp på att bli intervjuade. För att förbereda mig inför intervjuerna, gjordes en testintervju av en bekant lärare. Testintervjun utfördes för att se om frågorna (se bilaga 2) är rätt formulerade och om alla verkligen behövs, samt för att få en tydlig uppfattning om frågorna ger den informationen som jag vill åt. Dessa förberedelser är viktiga för att deltagaren ska vara motiverad under hela intervjun och för att få ett så bra resultat som möjligt (Patel & Davidsson, 2011, s. 86). Intervjuerna genomfördes individuellt med varje lärare, det vill säga att det var endast jag och läraren som deltog under intervjutillfället. För att underlätta för deltagarna fick de välja plats och tid som intervjuerna skulle äga rum, framför allt på grund av deras scheman men även för att de ska känna en trygghet i deltagandet av intervjun. Intervjuerna inleddes med att prata allmänt om mitt arbete och lite mer information om det, framför allt för att nervositeten skulle 15

släppa och det skulle bli en trygg stämning mellan oss. Jag valde att, med tillstånd från den intervjuade läraren, göra en ljudinspelning under intervjun. Dels för att inte mitt antecknade ska ta fokus från intervjun samt även för att kunna lyssna igen och reflektera över svaren (Patel & Davidsson, 2011, s. 87). När alla intervjuerna var färdiga och nedskriva har jag jämfört dem med varandra för att se likheter och skillnader i hur de arbetar med läsning av skönlitteratur. Observationerna används som ett komplement till intervjuerna eftersom det endast var ett observationstillfälle per deltagare. Det ger med andra ord inte tillräckligt med information för att kunna vidareutveckla det mer än att användas till att komplettera intervjuerna. För att få en trygg stämning i klassrummet var eleverna förberedda på att jag skulle delta under lektionen. Under observationen började jag med att presentera mig och berätta varför jag var där. På så sätt fick eleverna ett förtydligande om att jag observerar hela klassrumssituationen och inte enbart en elev samt att eventuella spänningar kunde släppa för eleverna. Under observationen skrev jag ett löpande protokoll (se bilaga 3) för att enklare komma ihåg vad som hände under observationen i efterhand (Kihlström, 2007, s. 33). Efter observationen av lektionstillfället skrev jag ner tydligare anteckningar utifrån mitt protokoll och det jag mindes från observationen. När alla observationer var utförda sammankopplade jag dem med intervjun samt även jämfört dem med varandra. 4.4 Forskningsetiska principer I mitt arbete har jag valt att utgå från de fyra huvudkraven från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. De fyra kraven är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Dessa omfattar tillsammans det grundläggande individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 5 6). För att uppfylla informationskravet förklarar jag i ett missivbrev (se bilaga 1) att personerna som deltar kommer vara anonyma och att de har möjlighet att avböja eller avbryta sin medverkan om de vill (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9). Det andra kravet som är samtyckeskravet menas med att deltagarna ger samtycke till att delta i undersökningen. Genom att deltagaren svarar ja på att genomföra en intervju har personen 16

gett samtycke till att vilja delta i studien. När det gäller observationer är det väsentligt att både vårdnadshavare, om barnet är under 15 år, samt eleverna själva har gett samtycke till att delta (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9 10). Intervjuerna och observationerna som utförs i min studie är konfidentiella och uppfyller konfidentialitetskravet eftersom personerna är anonyma i arbetet och ingen utomstående kommer kunna få detaljerad information från deltagarna (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Jag kommer i mitt arbete, med nyttjandekravet i åtanke, se till att den information som samlats in från intervjuer och observationer enbart kommer att användas till mitt arbete. När jag har skrivit färdigt mitt examensarbete kommer de inspelade intervjuerna samt annan data från observationer att förstöras (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14). 5 Resultat I detta kapitel presenteras resultaten av intervjuerna och observationerna som gjordes. I avsnitt 5.1. presenteras det vad lärarna anser om att använda sig av skönlitteratur i skolan. Därefter i avsnitt 5.2 presenteras det hur lärarna använder sig av skönlitterära texter i undervisningen. I 5.3 presenteras det hur lärarna arbetar med att få eleverna mer engagerade i sin läsning. I det sista avsnittet 5.4 sammanfattas resultatet. 5.1 Varför används skönlitterära texter i undervisningen? Lärare 1, som har mest erfarenhet av lärarna, använder sig mycket av skönlitteratur i undervisningen, framför allt i ämnet svenska. Hon anser däremot att arbetet med läsning av skönlitteratur inte enbart behöver begränsas till svenskan. Det går exempelvis att använda sig av skönlitterära texter i So-ämnena samt som matematik-berättelser. Lärare 1 använder sig av mycket läsning av skönlitteratur eftersom hon anser att det är viktigt för barn att få möta skönlitterära texter. Genom att arbeta med skönlitterära texter anser lärare 1 att majoriteten av eleverna främjas i sin undervisning. Hon menar att det alltid finns de elever som har svårigheter med läsning. Enligt denna lärare är det därför viktigt att de får möta skönlitteratur på ett eller annat sätt någon gång om dagen, för de och även andra elever ska kunna utvecklas ytterligare i sin läsning. Lärare 2 arbetar, precis som lärare 1, mycket med läsning av 17

skönlitteratur. Enligt henne är det viktigt att eleverna får möta skönlitteratur i skolan eftersom det bidrar till ökad läsförståelse. Lärare 3 använder ungefär en tredjedel av svenskundervisningen till arbete med skönlitteratur. Hon anser däremot att det inte finns tillräckligt mycket med tid till att arbeta med det eftersom det är många andra krav som ska uppnås. Lärare 2 anser även hon att ju äldre eleverna blir desto svårare blir det att ha tid till exempelvis högläsning. Det är fler mål som ska uppfyllas och i årkurs 3 tillkommer även Nationella proven. Till skillnad från lärare 3 och lärare 2 anser lärare 4 att det finns mer utrymme att arbeta med skönlitteratur ju äldre eleverna blir. Eleverna har ett bättre flyt i läsningen och en bättre läsförståelse, vilket gör att det finns fler sätt att arbeta med skönlitteratur. Även lärare 4, precis som de andra använder sig mycket av skönlitteratur i undervisningen. Sammanfattningsvis anser alla fyra lärarna att det är viktigt att arbeta med läsning av skönlitteratur eftersom det ger eleverna t.ex. läsförståelse, kunskaper om hur skönlitterära texter är uppbyggda samt att deras ordförråd utvecklas betydligt. Lärarna är även överens om att eleverna kan behöva stöd när det gäller att välja böcker. De anser däremot att det är viktigt att eleverna får vara delaktiga i beslutet om böcker eftersom det kan ge ökat intresse och läslust inför läsningen. Det syntes tydligt under observationen av 3-skolan, då eleverna fick vara delaktiga i valet av högläsningsbok, att eleverna var engagerade samt exalterade inför valet av ny bok. 5.2 Hur används skönlitterära texter i skolan? De fyra lärarna använder sig framför allt av högläsning och tyst läsning av skönlitteratur i undervisningen. De är alla överens om att just högläsning är viktigt eftersom det enar klassen. En annan anledning som lärare 1 nämner är att: det är en storspännvidd i klassen och därför är det bra att läsa högt eftersom alla då får höra samma text. Hon menar att oavsett vilken nivå elever befinner sig på när det gäller läsningen får alla elever samma upplevelse vid högläsning. Det blir då även enklare att arbeta vidare med texten eller svåra ord som de stöter på i läsningen. Enligt lärare 3 skapar högläsningen mer engagemang hos eleverna i arbetet kring skönlitteratur, t.ex. när de arbetar med bokrecensioner kommer eleverna ihåg många detaljer som de kan diskutera med varandra. Det var något som syntes tydligt under observationen i klassen på 3-skolan. 18

Lärare 4 är den enda som aktivt använder sig av läsgrupper. Eleverna använder sig av samma bok i de olika läsgrupperna för att ha möjlighet till att arbeta vidare med på andra sätt. Lärarna är överens om att det är viktigt att kunna arbeta med den skönlitterära texten i efterhand, de använder sig av olika metoder som t.ex. bokrecensioner, arbeta med författare eller de olika läsfixarna. Lärare 1 och lärare 4 är överens om att det finns mycket tid till att arbeta med skönlitteratur. De båda ger som exempel att det går att väva in läsningen i andra ämnen som t.ex. Soämnena. Det gäller att själv prioritera vad som är viktigt och enligt dem är arbetet med läsning viktig del i undervisningen. Lärare 3 anser däremot, som tidigare nämnts, att det inte finns tillräckligt med tid till att arbeta med skönlitteratur eftersom det är många andra mål och kunskapskrav som ska uppnås. Lärare 2 håller även med om att det framför allt är svårare att få tid till t.ex. högläsning ju äldre eleverna blir. Lärare 1 och lärare 4 undervisar i samtliga ämnen i respektive klass, vilket kan vara en fördel för att få möjlighet att kunna använda sig av skönlitteratur i andra ämnen. Lärare 2 och lärare 3 undervisar enbart i vissa ämnen vilket försvårar att kombinera olika ämnen med varandra. Lärare 1 använder sig av inlärningsmetoderna LTG. Hon anser att metoden framför allt används i årskurs 1 eftersom de då lär sig att läsa. Lärare 2, lärare 3 och lärare 4 använder sig däremot av En läsande klass. Lärare 2 och lärare 3 använder sig av det mer frekvent i undervisningen medan lärare 4 anser att det framför allt är en fördel att använda sig av En läsande klass i årskurs 1 2. Lärare 2 anser att det är en bra inlärningsmetod eftersom de elever som behöver kan få mer progression i arbetet med skönlitterära texter. Enligt lärare 3 ger arbetet med läsfixarna mer förståelse för eleverna när det gäller att arbeta med skönlitteratur. Eleverna får en djupare kunskap om hur en text är uppbyggd. Lärare 4 använde sig mer av läsfixarna i tidigare ålder, för att komma igång med läsningen och skrivningen. Lärare 3 anser precis som Lärare 2 att det är viktigt att använda sig regelbundet av skönlitteratur, antingen böcker eller kortare texter, i undervisningen eftersom eleverna behöver få chans till att arbeta mycket med läsförståelsen. Hon menar även att det är genom arbetet med läsning av skönlitteratur som eleverna kan utveckla sitt språk genom att till exempel lära sig nya och svåra ord. För att eleverna ska få möta mycket läsning i undervisningen använder sig lärarna av tystläsningsbok i klassrummet. Lärare 4 belyser att: man blir inte en god läsare om man inte övar. Hon menar att det är viktigt att ta till vara på 19