Minoritetselever i majoritet

Transkript

1 Minoritetselever i majoritet Irene Rönnberg Detta är den andra artikeln som beskriver ett matematikprojekt i samarbete med NCM vid Göteborgs universitet och Mångkulturellt centrum i Fittja i Norra Botkyrka. Syftet är att nå ett bättre resultat i matematik i skolorna i Fittja i Botkyrka kommun, där 97 % av eleverna har ett annat modersmål och en annan kulturell bakgrund än den svenska. En del av våra elever har invandrat till Sverige men de flesta är födda här. Jag använder begreppet minoritetselever i- stället för elever med invandrarbakgrund eftersom det senare ger en uppfattning av att det finns någon sorts gemensam invandrarkultur och att den kontrasteras mot den svenska kulturen. Begreppet har en klang av utanförskap och man kan dessutom fråga sig under hur många generationer invandrarbakgrunden finns kvar? När elever inte lyckas i undervisningen är det vanligt att man söker orsakerna till detta hos eleven eller i elevens hem. För minoritetselever kan det t ex vara att man anser att eleven saknar de erfarenheter och begrepp som behövs för att klara skolgången eller att beteendet eller brister i språket är ett hinder. Studieovana hemifrån eller oförmåga hos föräldrarna att hjälpa sina barn med läxor är andra vanliga förklaringar (Khisty, 1995). Det är mindre vanligt att man i de åtgärdsprogram som upprättas i skolan ser förslag på hur undervisningen kan förändras för att eleven ska lyckas bättre. Pirjo Lahdenperä har också visat att åtgärdsprogram för minoritetselever oftare fokuserar på brister hos eleven än vad program för svenska elever gör (Thors, 1997). Irene Rönnberg är lärare i matematik och no vid Fittja/Ängskolan i Botkyrka kommun och ledare för matematikprojektet i Fittja. En vanlig uppfattning är att matematik är ett av de lättaste ämnena att lära sig för minoritetselever eftersom man menar att matematiken är kulturneutral och att den har sitt eget universella språk. Kultur och språk En annan uppfattning är att matematiken är en social konstruktion och därför en del av den kultur i vilken den utvecklas. Undervisningens uppläggning och synen på kunskap och lärande hänger intimt samman med den uppfattning man har av matematikämnet. Eftersom denna varierar mellan olika lärare och elever kan man också tala om olika klassrumskulturer (Emanuelsson, 1999; Nickson, 1992; Ørsted, 1999). Barn genomgår olika socialisationsmönster innan de börjar skolan beroende på i vilken kultur och samhällsklass de växer upp. Detta innebär att de utvecklar olika inlärnings- och kommunikationsmönster. Vissa av dessa passar med undervisningen i majoritetens skola, andra gör det inte (Heath, 1983; Ladson-Billings, 1997; Runfors & Sjögren, 1996 ) Enligt Crawford (1990) missgynnas de elever som talar ett annat språk än undervisningsspråket inte bara pga av sin bristande färdighet i detta utan i ännu högre grad av de kulturella processer som är kopplade till användandet av språket och som samverkar med de svårigheter alla elever har med matematisk terminologi. 48 Nämnaren nr 3, 1999

2 Olika elever missgynnas alltså i olika stor utsträckning på grund av faktorer som dessa, vilket skulle kunna förklara varför elever från etniska minoriteter, både i Sverige och utomlands, lyckas sämre med sina matematikstudier än vad elever ur majoriteten gör. En undervisning som utgår från hur manliga medelklasselever ur majoriteten lär sig, präglar ofta utbildningen i matematik. Många menar att denna inte passar flickors och olika sociala och etniska gruppers sätt att lära sig. (Jacobs & Becker, 1997). Oavsett orsakerna till att eleverna inte lyckas, är det skolans uppdrag att föra alla elever till de nationellt uppsatta målen. Syftet med vårt projekt är därför att förändra undervisningen så att minoritetselever i våra skolor når målen i samma utsträckning som majoritetselever gör. Under projektets gång har flera olika tänkbara förklaringar till att vi når ett så dåligt resultat lyfts fram av de deltagande lärarna. Den mest påtagliga är naturligtvis att undervisningen sker på ett språk som eleverna har svårigheter att förstå och att det innebär att eleverna hämmas i sitt lärande. Ett annat problem som lärarna ser är att matematiska begrepp ofta presenteras alltför abstrakt. Eleverna har inte förstått i vilka sammanhang och situationer de ska användas. Många elever memorerar procedurer utan att förstå hur de fungerar. Detta kan bero på att undervisningen varit alltför fokuserad på mekanisk algoritmräkning och färdighetsträning Man anser också att de läromedel vi använder och den undervisning som är vanligt förekommande, förutsätter en kulturkompetens av annat slag än den många av våra elever har, både när det gäller innehållet i matematikuppgifterna och när det gäller förhållningssätt, arbetssätt och vad som betraktas som relevant kunskap. Studerar man den kontext som finns i nationella diagnoser och prov så finner man att också den är mycket bunden till den svenska kulturen. Nämnaren nr 3, 1999 När vi försöker utgå från det som är bekant för eleven för att bygga vidare på, är ett problem att inse skillnaden mellan vad som verkligen är elevens vardag eller känt av eleven och vad vi lärare tror att det är. Vet vi verkligen vilken typ av problem det är som vanligen förekommer i hemmet? Hemma hos såväl svenska familjer, som familjer från andra kulturer, löser man dessutom ofta matematiska problem på ett annat sätt än vad man gör i skolan, vilket kan försvåra för eleven att se det meningsfulla i det man lär sig i skolan. Delprojekt Inför denna termin har alla projektdeltagare utarbetat en plan för något man vill utveckla eller förändra i den egna undervisningen. Dessa utvecklingsarbeten bygger på en eller flera av de ovan nämnda faktorerna och första årets föreläsningar, litteraturstudier och diskussioner. Flera projekt går ut på att förändra undervisningen så att eleverna utvecklar sitt matematiska tänkande och det svenska språket samtidigt. För att åstadkomma detta vill man i ett projekt på lågstadiet utveckla en mer konkret och laborativ undervisning där man integrerar matematik med andra ämnen som slöjd, bild och läsning av skönlitteratur. I ett annat projekt, också på lågstadiet, vill man se om en problembaserad undervisning med verkligheten som läromedel kommer att öka elevernas intresse för matematik, stärka deras självförtroende och gynna språkutvecklingen. Temat för arbetet kommer att utgå från för eleverna gemensamma upplevelser. I internationella klassen, där elever som nyligen har kommit till Sverige går tills de anses ha tillräckliga kunskaper i svenska för att följa undervisningen i vanlig klass, ska man utveckla ett arbetsmaterial med inbyggd progression, i syfte att utveckla språket och matematiska begrepp. På högstadiet vill man i ett projekt förändra undervisningen i riktning mot att 49

3 eleverna själva upptäcker den matematik som finns omkring dem, istället för att enbart lära av läraren eller läroboken. På så sätt tror man att eleven ska uppleva en större meningsfullhet i matematikundervisningen. I detta projekt ingår också ämnena hemkunskap och bild. På mellanstadiet arbetar man i ett projekt ämnesövergripande med temat affären i samma syfte. Två andra projekt på högstadiet syftar till att förändra undervisningen så att den i större utsträckning än nu utgår från elevernas erfarenheter. I det ena ska man skaffa sig en uppfattning om vilka typer av matematikproblem som är vanliga i elevernas hem och närmiljö och vilka upplevelser och erfarenheter från andra ämnen som kan utnyttjas för att utveckla matematiska begrepp. I det andra projektet, som genomförs i en klass där flertalet av eleverna ännu inte nått målen för åk 5, vill man utgå från elevens egen verklighet för att härigenom stärka elevernas självförtroende och motivation. Grundsärskolans lärare ska utveckla en lämplig metodik som är något mer än en långsam, individualiserad undervisning i små grupper. I övriga projekt på mellanstadiet och högstadiet vill man se om ett konsekvent arbete med problemlösning i smågrupper kan ge ett bättre resultat. Om man ska sammanfatta inriktningen på projekten kan man säga att man vill komplettera det individuella arbetet i läroböckerna med diskussioner i smågrupper och helklass. Man vill också arbeta mer med problemlösning där problemen hämtas ur elevens vardag. I de tidigare årskurserna lägger man dessutom vikt vid att undervisningen ska bli mer språkutvecklande. Ett övergripande mål för alla projekt är att öka elevernas självförtroende och ge eleverna tilltro till det egna tänkandet. Gästföreläsare Under vårterminen har vi haft flera mycket uppskattade gästföreläsningar med efterföljande seminarier. Wiggo Kilborn har bland annat berättat om matematikundervisning på andraspråk i olika länder i Afrika, synen på matematikämnets didaktik och metodik i olika kulturer och bråk, procent och decimaltal: ett språkligt kaos. Lillemor Emanuelsson och Berit Bergius har givit oss många konkreta förslag under rubriken Unga elever upptäcker mening och samband i matematiken. Annick Sjögren, docent i etnologi och verksam vid Mångkulturellt centrum i Botkyrka har föreläst om moral och värderingar i olika kulturer (jmf Sjögren, 1993), om svenska lärares förhållningssätt till elever i mångkulturella klasser utifrån Ann Runfors forskning (Runfors, 1993; 1996) och skillnader i tankesätt mellan kulturer som präglas av muntlig respektive skriftlig tradition (Ong, 1990). I en utpräglat talspråkig kultur kan man t ex enligt Ong inte hantera företeelser som geometriska figurer, abstrakt kategorisering, formella logiska resonemang och definitioner. Jill Adler, professor i Mathematics Education Development vid universitetet i Witwatersrand, Sydafrika, har berättat om hur lärare i klassrum där eleverna har ett annat modersmål än undervisningsspråket, reflekterar över de olika svårigheter de möter och hur de hanterar dessa (Adler, 1995; 1998; 1999). Utifrån denna forskning har hon utvecklat ett dilemmaperspektiv på matematikundervisningen vilket ger lärare möjlighet att synliggöra komplexiteten i sin undervisningssituation för att kunna diskutera olika svårigheter som uppstår och hur man kan hantera dem. Eftersom hennes erfarenheter och forskning, trots de olikheter som finns mellan Sydafrika och Sverige, handlar om samma problematik som vi har, vill jag redogöra närmare för och kommentera några av hennes uppfattningar. Dilemman Två av de dilemman hon lyfter fram, Code switching och transparency, är kopplade till språket (Adler, 1998). 50 Nämnaren nr 3, 1999

4 Det första dilemmat handlar om den motsättning lärare som talar samma språk som sina elever upplever mellan att undervisa eleverna på det språk de behärskar för att ge dem bättre möjligheter att förstå, och att undervisa på majoritetens språk för att det är på detta språk de utvärderas och det språk de måste behärska i vidare studier och arbetsliv. Ett liknande dilemma, som lärare som inte behärskar elevernas modersmål har och som gäller majoriteten av oss lärare i Fittja, är i vilken omfattning eleverna ska få prata sitt modersmål med varandra på lektionerna för att utveckla sitt matematiska tänkande och lösa problem och i vilken omfattning de ska uppmanas att prata svenska för att utveckla det språket. För att eleverna ska utveckla sitt tänkande måste de få tillfälle att kommunicera på ett språk de behärskar. (Jmf Barnes, 1978; Vygotsky, 1986; Alrø & Skovsmose, 1999). I och med att de flesta av oss lärare inte talar de modersmål eleverna har, är det omöjligt att delta i sådana samtal med dem, vilket innebär att de missgynnas, jämfört med när undervisningen sker på modersmålet. Hur hanterar vi det dilemmat? En annan svårighet som eleverna har är att uttrycka sina tankar på sitt andraspråk svenska så att läraren förstår. Hur kan man undanröja det hindret? Kan eleverna hjälpa varandra att översätta varandras tankar? Det andra dilemmat, transparency, handlar om hur stor vikt man ska lägga vid att eleverna uttrycker det matematiska tänkandet korrekt och i vilken utsträckning man kan acceptera att eleven lyckas med att förmedla sin tanke utan en riktig användning av korrekt terminologi. Fokuserar man för mycket på språklig korrekthet kan det matematiska innehållet hamna i bakgrunden (Adler, 1999). För att förklara begreppet transparency jämför man i litteraturen språket med ett fönster. Detta fönster är ett ting som man kan benämna, se på, ta på och behandla på olika sätt, men det är inte konstruerat för att se på eller ta på, utan för att vara att medium att se igenom för att upptäcka det som finns utanför (Adler, 1999). Nämnaren nr 3, 1999 Dilemman som dessa finns naturligtvis i alla undervisningssituationer i olika stor utsträckning, inte bara i flerspråkiga och mångkulturella, och som lärare hanterar man dem på olika sätt. Ibland är man helt medveten om vilka valsituationer man har och hur man väljer att agera. Vid andra tillfällen däremot kanske man inte är det. Man kanske inte ens ser att man kan hantera situationen på olika sätt. Man kanske inte heller ser konsekvenserna av de olika val man gör eller kan göra. Det bästa sättet att hantera en viss undervisningssituation i en klass där eleverna har svenska som modersmål kanske inte är det bästa sättet att hantera samma situation i en klass där svenska är elevernas andraspråk. För lärare som inte fått en utbildning/fortbildning med inriktning mot att undervisa minoritetselever kan det vara ett problem att man omedvetet agerar som om det är en svenskspråkig klass man undervisar i. Kommunikation Jill Adler tar också upp problemet att den undervisning som förespråkas i modern forskning som betonar vikten av att eleverna kommunicerar sina matematiska idéer och sitt tänkande med varandra för att nå förståelse, förutsätter en kommunikativ kompetens på undervisningsspråket som många minoritetselever inte har (Adler, 1995). Eftersom de flesta minoritetselever bara får ett fåtal modersmålstimmar per vecka, jämfört med svenska elever som har betydligt fler lektioner per vecka i sitt modersmål, svenska, har eleverna också sämre möjligheter att utveckla en sådan kompetens på sitt eget språk. Även om det finns flera elever som talar samma språk i en klass, vilket skulle göra det möjligt för dem att föra sådana samtal på modersmålet, kan alltså språket ändå vara ett problem. Detta innebär naturligtvis inte att minoritetselever inte ska arbeta på detta sätt. Tvärtom innebär ett sådant arbetssätt bra tillfällen till språkutveckling. Det är i situa- 51

5 tioner som dessa, där det finns ett genuint behov av att kommunicera sina idéer och tankar till andra, att argumentera för sin uppfattning, som språkutveckling sker, men man bör vara medveten om de svårigheter som finns. Fler studiehandledningstimmar på modersmålet kan vara ett sätt att ge minoritetselever större möjligheter att utveckla sitt matematiska kunnande. Räknemetoder Eftersom våra elever både ska lära sig behärska det svenska språket och nå samma kunskapsnivå i de olika ämnena som svenska elever, trots att de inte har mer undervisningstid, uppstår naturligtvis frågor om hur vi ska prioritera vad vi undervisar om. En fråga som delvis berör detta och som diskuteras bland projektdeltagarna handlar om algoritmräkning. Många elever, framför allt de som inte har kommit så långt i sin matematikutveckling, behärskar inte de olika standardalgoritmerna när de börjar högstadiet. Detta har lett till att vi har diskuterat i vilken utsträckning eleverna ska behärska algoritmräkning för att anses ha nått målen i kursplanen. Vi har också olika uppfattning om vad som menas med kursplanens skrivning skriftliga räknemetoder. Några tolkar detta som att eleverna ska behärska de traditionella svenska standardalgoritmerna, andra som att de ska behärska olika, vad man brukar kalla skriftliga huvudräkningsmetoder. Mot bakgrund av att det är många andra moment inom matematikämnet som dessa elever inte behärskar, är detta en viktig diskussion. För många av våra elever är ju situationen dessutom den att de algoritmer de lär sig i skolan inte är de som deras föräldrar använder, eftersom de har gått skola i andra länder. Sett ur det perspektivet är det kanske inte så konstigt att våra standardalgoritmer inte är befästa hos eleverna. Wiggo Kilborn belyste i sin föreläsning den variation som finns i olika kulturers algoritmer och deras olika uppbyggnad utifrån olika sätt att tänka. Hur hanterar vi den mångfald av räknemetoder som finns representerade i våra klasser? Utvärdering För att veta i vilken utsträckning vi har nått våra syften med projektet under detta första år, har vi genomfört en utvärdering i enkätform med de deltagande lärarna. Vid denna framkom det som vi redan från början insåg skulle bli ett problem, nämligen att frigöra lärare från undervisningen. Svårigheten är, att samtidigt som det är viktigt att så många som möjligt deltar, gärna hela arbetslag, för att tillsammans kunna genomföra de förändringar som krävs, är det mycket svårt att lösa vikariefrågan enstaka dagar under terminen för så många lärare samtidigt. Ett annat problem som fördes fram är att det varit tidskrävande att ta del av den del av litteraturen som behandlar undervisningssituationen för minoritetselever eftersom den är engelskspråkig. Det finns nästan ingenting skrivet om detta på svenska. Utvärderingen är positiv när det gäller de möjligheter man fått att synliggöra sina erfarenheter och sitt kunnande och att relatera andras erfarenheter och utvecklingsoch forskningsresultat till den egna praktiken. Man tycker också att man har fått mer kunskap om hur inlärningssituationen för minoritetselever skiljer sig från den för modersmålssvenska elever och om hur undervisningen kan förändras för att eleverna ska utveckla bättre förståelse för matematiska begrepp och samband. Alla de deltagande lärarna anser att man behöver träffas minst en gång i månaden för att målsättningarna i ett sådant här projekt ska kunna uppfyllas. En av de positiva saker som lyfts fram är att man regelbundet har kunnat diskutera sin undervisningssituation med lärare från olika stadier och ämnen. För att nå målen för projektet anser man att det behövs mer tid för samarbete, att vi 52 Nämnaren nr 3, 1999

6 måste bli bättre på att stötta varandra och att man behöver träffas mellan projektdagarna, kanske i mindre grupper. Man anser också att vi måste utveckla 6 16 perspektivet på matematikundervisningen på våra skolor. Andelen elever som inte nådde upp till minst betyget godkänd på det nationella provet i årskurs 9 sjönk mellan 1998 och 1999 från drygt 60 % till under 30%. Det är naturligtvis svårt att veta i vilken utsträckning denna glädjande förbättring beror på de aktiviteter som förekommit inom ramen för projektet. Forskningsöversikt Som ovan nämnts är det som skrivits inom området minoritetselever och matematik nästan uteslutande från engelskspråkiga länder. I såväl USA som Nya Zeeland och Australien har man bedrivit både forskning och utvecklingsarbeten inom detta område under ett par decennier och litteraturen är mycket omfattande. För att öka kännedomen om innehållet i en del av denna litteratur bland svenska lärare och lärarutbildare, har Skolverket avsatt medel för en översikt i NCM:s regi vilken kommer att vara klar hösten Under våren lade Ing-Marie Parszyk fram sin avhandling En skola för andra. Minoritetselevers upplevelser av arbetsoch livsvillkor i grundskolan med exempel från matematikundervisning (Parszyk, 1999). (Se sid 55.) Förutom Parszyks arbeten är det inte mycket som gjorts inom området minoritetselever och matematik i Sverige. Efter den första artikeln har vi fått kontakt med en del skolor trots att adressen var felaktig. Vi vill gärna utvidga vårt kontaktnät. Hör av er till: Matematikprojektet på Fittja skolor Irene Rönnberg Fittjaskolan Stökhagsvägen NORSBORG irele.ronnberg@swipnet.se Nämnaren nr 3, 1999 Referenser Adler, J.(1995). Dilemmas and a Paradox - Secondary Mathematics Teachers Knowledge of their Teaching in Multilingual Classrooms. Teaching & Teacher Education. 11(3), Adler, J. (1998). A Language of Teaching Dilemmas: Unlocking the Complex Multilingual Secondary Mathematics Classroom. For the Learning of Mathematics, feb, 1998, Adler, J. (1999). The Dilemma of Transparency: Seeing and Seeing Through Talk in the Mathematics Classroom. Journal for Research in Mathematics Education. 30(1) Alrø, H. & Skovsmose, O. (1999). Samtalen som et støttende stillads. Köpenhamn: Danmarks Lærarhøjskole. Barnes, D. (1978). Kommunikation och inlärning. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Crawford, K. (1990). Language and Technology in Classroom Settings for Students from Non-technological Cultures. For the Learning of Mathematics. 10(1) 2-6. Emanuelsson, E. (1999). Allt är av Herren utom matematiken den är av djävulen. Nämnaren 26(2), Heath, S. B. (1983). Ways with Words. Language, life and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press. Jacobs, J. E. & Becker, J. R. (1997). Creating a Gender- Equitable Multicultural Classroom Using Feminist Pedagogy. In J. Trentacosta & M. Kenney (Ed.), Multicultural and gender Equity in the Mathematics classroom, The Gift of Diversity.1997 Yearbook. Reston Va: NCTM Khisty, L. L. (1995). Making Mathematics Accessible to Latino students: Rethinking Instructional Practise. In J. Trentacosta & M. Kenney (Ed.), Multicultural and gender Equity in the Mathematics classroom, The Gift of Diversity.1997 Yearbook. Reston Va: NCTM Ladson-Billings, G. (1995). Making mathematics meaningful in multicultural contexts. In W. G. Secada, E. Fennema & L.B. Adajian (Eds.), New directions for Equity in Mathematics Education (p ). Cambridge: Cambridge University Press Nickson, M. (1992). The Culture of the Mathematics Classroom: An Unknown Quantity. In D. Grouws (Ed), Handbook of Research on Marhematics Teaching and Learning. New York: Macmillan Publishing Company. Ong, W. (1990). Muntlig och skriftlig kultur. Teknologisering av ordet. Göteborg: Anthropos Parszyk, I-M. (1999). En skola för andra. Minoritetselevers upplevelser av arbets- och livsvillkor i grundskolan. Stockholm: HLS förlag. 53

7 Runfors, A. (1993). För barnens bästa. Tumba: Stiftelsen Sveriges Invandrarinstitut och Museum i Botkyrka. Runfors, A. (1996). Skolan mångfalden och jämlikheten. En diskussion om strukturerande principer vid hantering av olikhet. I A. Sjögren, A. Runfors & I. Ramberg (Red.), En bra svenska? Om språk, kultur och makt (s.41-64). Tumba: Mångkulturellt centrum. Sjögren, A. (1993). Här går gränsen. Om integritet och kulturella mönster i Sverige och medelhavsområdet. Stockholm: Bokförlaget Arena. Thors, C. (1997). Många lärare diskriminerar invandrarelever. Pedagogiska magasinet, nr 3, Vygotsky, L. (1986). Thought and Language. Cambridge: The MIT Press. Ørsted, L. (1999). Mødet mellem elevens og matematikundervisningens kultur. Föredrag vid Matematik och kultur. Matematik i marts. Konferens vid Danmarks Lærarhøjskole. Köpenhamn. Konferens om etnomatematik En 4-9 lärare i matematik och no i Fittja-projektet (se föregående artikel) deltog som ende svensk i den första internationella konferensen om etnomatematik som hölls i Granada i Spanien i september förra året. Här berättar han kort om några av sina intryck. Konferensen organiserades av the International Study Group on Ethnomathematics, ISGEm, i samarbete med Universitetet i Granada. Begreppet etnomatematik, som lanserades i mitten av 80-talet av den brasilianske matematikern Ubiratan D Ambrosio, har fokus på sociokulturella frågor kring innehåll, undervisning och lärande i matematik. ISGEm grundades 1985 och nätverket består idag av ca 200 forskare och lärare. På hemsidan kan man läsa om organisationens mål och följa dess olika aktiviteter. Under kongressen diskuterades många idéer och förslag till förändringar av matematikundervisningen så att den bättre än idag lever upp till etnomatematikens värdegrund. Etnomatematik tar inte i första hand sin utgångspunkt i den akademiska matematikens logiska samband mellan abstrakta begrepp och metoder utan i vardagliga, praktiskt utövade och användbara delar av matematiken. Den skiljer sig, enligt D Ambrosio från den traditionella skolmatematiken bland annat genom att den är mer informell till sin karaktär. Den betonar matematik som behövs som verktyg för att kunna hantera praktiska situationer. På konferensen lyfte man fram värdet av att känna till kulturer och sammanhang i vilka matematiken historiskt sett har utvecklats. Att anknyta till matematikens historiska och kulturella rötter hjälper läraren att motivera sina elever, särskilt om undervisningen tar sin utgångspunkt i matematik som utvecklats och använts i en kultur som eleven har starka kopplingar till. Flera föreläsare beskrev den traditionella skolmatematiken som steril och oförändlig och främst som en produkt från den västerländska utvecklingen av matematikämnet. I en undervisning som bygger på etnomatematikens värdegrund skall arbetssätten domineras av undersökande, laborativa och problemlösande och därmed elevaktiva verksamheter. För att upplevas som meningsfulla måste elevernas arbetsuppgifter vara kvalitativa stimulera varje elev till att tänka och själv ta ställning och till sitt innehåll anknyta till elevens intresse, vara vardags- eller verklighetsanknutna. Miguel Raipan Leal 54 Nämnaren nr 3, 1999