Nu kommer svaret! elevers uppfattning av likhetstecknet och lärobokens möjliga inverkan
|
|
- Elisabeth Ek
- för 9 år sedan
- Visningar:
Transkript
1 Lärande och samhälle Natur, miljö, samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Nu kommer svaret! elevers uppfattning av likhetstecknet och lärobokens möjliga inverkan The answer comes next! students understanding of the equal sign and the influence of the text books Maria Fallenius Redin Lärarexamen 210hp Matematik och lärande Datum för inlämning Examinator: Agneta Rehn Handledare: Per Schubert
2 2
3 Sammanfattning Denna studie undersöker hur elever i årskurs 4 uppfattar likhetstecknet. Syftet är att undersöka om elevernas uppfattningar av likhetstecknet kan förklaras av dess framställning i läroböckerna. Tre svenska läromedelsserier för årskurs 1 till 3 studeras där uppgifter med likhetstecknets kategoriseras och klassificeras. Studien visar att likhetstecknet i nio fall av tio presenteras på traditionellt vis, det vill säga där räkneoperation är lika med svar (t.ex. 2+5=7). Mest sällan presenteras likhetstecknet i operation är lika med operation (t.ex. 2+5=3+4). Förklaringar till likhetstecknets betydelse eftersöktes även i de studerade läroböckerna, vilket visar att en förklaring av likhetstecknets betydelse kortfattat ges i första boken men följs sällan eller aldrig upp. Vidare genomfördes en undersökning med elever i årskurs 4 där knappt hälften av eleverna ger svar som indikerar på en relationell förståelse för likhetstecknet. Det går inte att dra några generella slutsatser men studiens resultat indikerar att en förändring av läroböckerna skulle kunna öka elevernas förståelse för likhetstecknet. Nyckelord: Likhetstecknet, likhetstecken, ekvivalens, relationell, matematikläromedel, årskurs 4, enkätstudie, variationsteori 3
4 4
5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställning Litteraturgenomgång Teoretisk referensram Likhetstecknets betydelse Introduktion av likhetstecknet vad bör göras? Likhetstecknet och kursplanen i matematik Tidigare studier om likhetstecknet i läromedlen Variationsteorin och likhetstecknets betydelse Metod Datainsamling och analysverktyg Urval Procedur Reliabilitet, validitet och trovärdighet Forskningsetik Resultat och diskussion Resultat och diskussion av elevundersökning Kvantitativ textanalys Kvalitativ textanalys Avslutande diskussion Slutsatser och förslag till fortsatt forskning Slutsatser Förslag till fortsatt forskning Referenser
6 6
7 1. Inledning Likhetstecknet är troligen den mest missbrukade matematiska symbolen inom matematiken, detta hävdar Gudrun Malmer (2002, s. 34) hedersdoktor vid Göteborgs universitet och författare till boken Bra matematik för alla (Malmer, 2002). Hade jag hört någon säga detta innan jag påbörjade mina studier i Matematik och lärande vid Malmö högskola hade jag tyckt att det minst sagt lät lite överdrivet. Likhetstecknet, det är väl inte så svårt? Men symbolen vars betydelse jag själv tagit för självklar visade sig inte alls vara så entydigt tolkad som jag först trott och konsekvenserna är långt större än jag kunnat tänka mig. Istället för att förstå likhetstecknet som relationellt, som ett tecken för ekvivalens, tenderar elever förstå likhetstecknet operationellt, som en uppmaning att utföra en beräkning (Kieran, 1981; Knuth. McNeil & Alibali, 2006; McNeil & Alibali, 2005; Stephens, Knuth, Blanton, Isler, Gardiner & Marum, 2013). Följden av den operationella förståelsen för likhetstecknet blir att eleverna får svårigheter att tolka och lösa algebraiska ekvationer (Bergsten, Häggström & Lindberg, 1997). Konsekvenserna av att inte klara av algebra menar forskare är förödande. Svårigheter att klara av algebra som en av de största anledningarna till att amerikanska elever hoppar av high school och college (Hacker, 2012). Moses och Cobb (2001) menar att algebra inte bara är nyckeln till högre utbildning utan sträcker sig så långt som att jämföra avsaknaden av algebrakunskap med de som inte kunde läsa och skriva i industriåldern. Den internationella studien Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) som avser mäta elevers kunskaper i matematik och naturvetenskap visar en nedslående trend där svenska elever bland annat är sämre än genomsnittet när det kommer till algebra (Skolverket 2009; Skolverket 2012). En analys av det TIMSS-test som genomfördes 2007 visar att resultatet till stor del kan härröras till att eleverna har en bristande förståelse för likhetstecknet vilket begränsar möjligheterna att lösa ekvationer med x-termer i båda leden (Skolverket, 2008a). Samtidigt som resultaten visar en nedåtgående trend har en ny läroplan implementerats. År 2011 trädde Lgr11 i kraft och kursinnehåll och kunskapskrav preciserades ytterligare (Skolverket, 2011). Bland de förändringar som gjorts fick likhetstecknet en mer central roll i kursplanen för matematik. Från att flera av de Mål att sträva mot som återfanns i kursplanen i matematik i Lpo94 (Skolverket, 2008b) indirekt 7
8 berört förståelsen av likhetstecknet är vikten av att förstå likhetstecknets betydelse nu konkretiserad både i centralt innehåll och kunskapskrav (Skolverket, 2011). Förutom en nedåtgående trend i elevernas resultat visar TIMSS 2011 även att läroboken i större utsträckning används som basmaterial för undervisningen i Sverige än i övriga EU/OECD (Skolverket, 2012). Detta bekräftar Reys, Reys och Chavez (2004) som menar att läroboken oftast bestämmer vad läraren kommer att undervisa, hur de kommer undervisa och hur deras elever kommer att lära sig. Även i en svensk studie visar Johansson (2006) hur läroböckerna guidar lärandet i klassrummen med exempel från läroböckerna, övervägande eget arbete i läroböckerna och allmänna generaliseringar som är liknande eller samma som i läroböckerna. Utifrån detta rekommenderar Johansson (2006) att ytterligare studier av läromedlen bör göras och föreslår att läromedlen studeras på ämnesbasis genom att se hur ett visst matematiskt ämne introduceras, organiseras och följs upp. Med utgångspunkt i ovanstående har jag intresserat mig för vilken kunskap kring likhetstecknet som läroböckerna möjliggör för eleven att lära sig. Det har gjorts en hel del forskning kring elevers förståelse för likhetstecknet både internationellt och lokalt i Sverige. En överblick av forskningsmaterialet visar dock att det i Sverige gjorts mycket lite forskning kring likhetstecknet ur ett läromedelsperspektiv. Genom att utreda vilken kunskap som lyfts kring likhetstecknet i de svenska läroböckerna hoppas jag att inte bara bidra till min egen professionsutveckling utan även kunna influera verksamma lärare i sitt val av utbildningsmaterial. 1.1 Syfte och frågeställning Denna studie syftar till att undersöka på vilket sätt elever i årskurs 4 uppfattar likhetstecknet och huruvida dessa uppfattningar kan förklaras av likhetstecknets framställning i matematikläromedlen. För att konkretisera syftet och undersöka ovanstående används följande frågeställningar: - Har elever i årskurs 4 en relationell eller operationell förståelse för likhetstecknet? - På vilket sätt är likhetstecknet presenterat i läroböckerna för årskurs 1-3? 8
9 2. Litteraturgenomgång 2.1 Teoretisk referensram Variationsteorin, vilken utgör den teoretiska referensramen i denna examensuppsats, har sin utgångspunkt i den fenomenografiska forskningen. Fenomenografin är en kvalitativ forskningsansats utvecklad av en grupp forskare vid Göteborgs universitet under 70-talet (Alexandersson, 1994). Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus är att beskriva den variation som finns i hur människor erfar ett fenomen (Marton & Booth, 2000). Fenomenografin har ett icke-dualistiskt förhållningssätt, det vill säga att det ofrånkomligen finns en intern relation mellan subjektet (individen) och världen. Man skiljer inte på uppfattning och uppfattningens innehåll. Verkligheten existerar men konstitueras genom betraktaren, en individs uppfattning om ett fenomen är således alltid påverkad av dess tidigare erfarenheter (Wernberg, 2009). Genom att studera hur en grupp individer uppfattar en specifik sak vid en specifik tidpunkt strävar fenomenografin efter att upptäcka variationer och likheter i hur individer erfar samma fenomen. För att beskriva denna variation används beskrivningskategorier där individernas uttryckta erfarande klassificeras. Den fenomenografiska forskningen utövas i huvudsak i pedagogiska sammanhang och då flertalet av forskarna i den grupp som utvecklat fenomenografin hade lärarbakgrund kom den dominerande inriktningen snart att bli didaktisk (Alexandersson, 1994). Fenomenografin fokuserar på vad som lärs in istället för hur mycket, det vill säga kvalitet istället för kvantitet. Detta kan ses som en reaktion på en då rådande uppfattning inom forskarkåren om att utbildning handlar om undervisning med fokus på inlärning helt utan påverkan av yttre ramar så som läroplan, klasstorlek etc. (Marton & Booth, 2000). Fenomenografin och variationsteorin skiljer på första och andra ordningens perspektiv (Marton & Booth, 2000). Första ordningens perspektiv är påståenden om den fysiska världen eller om en specifik situation beskrivna av forskaren som det som ämnas studeras (vad jag vill förstå). Andra ordningens perspektiv är påståendet som återspeglar individens sätt att erfara situationen, hur denne förstår problemet (hur fenomenet uppfattas eller förstås). I ett didaktiskt perspektiv är den lärandes fokus vanligen av den 9
10 första ordningens perspektiv medan läraren bör ha både ett första och andra ordningens perspektiv (Marton, Runesson, & Tsui, 2004) Variationsteorin har utvecklats ur fenomenografin på det sätt att den klassiska fenomenografin undersöker de variationer som förekommer i vad den lärande uppfattar om ett lärobjekt medan variationsteorin ämnar att förklara vad som görs möjligt för den lärande att urskilja om lärobjektet i en lärsituation. Fokus flyttas således från den klassiska fenomenografins vilja att studera variationer i hur individer erfar ett lärobjekt till att studera hur upplevandet av variation av kritiska aspekter möjliggör urskiljande av dessa och därmed lärandet (Wernberg, 2009). Lärande ses inom denna teoretiska referensram som en förändring i hur ett fenomen erfars och inlärning sker då nya kritiska aspekter kan urskiljas (Häggström, 2008). För att förstå lärande i termer av variation kan man studera vad som varieras och vad som hålls invariant vid ett lärtillfälle. Marton et al. (2004) identifierar fyra olika mönster av variation som främjar urskiljandet av kritiska aspekter hos ett fenomen: Kontrast För att kunna förstå vad något är måste den lärande ges möjlighet att förstå vad det inte är, ha något att jämföra med. Ex. för att veta vad en triangel är så måste vi veta vad den inte är, det är inte en kvadrat, en cirkel eller en hexagon. Generalisering Genom att erfara olika skepnader av ett lärobjekt möjliggörs för den lärande att göra en generalisering. En kvadrat kan vara stor, liten, röd eller grön men det är fortfarande en kvadrat. Separation För att erfara betydelsen av en viss kritisk aspekt av lärobjektet och kunna urskilja just denna aspekt bör denna få variera medan andra aspekter hålls konstanta. Om flera aspekter varierar samtidigt blir dessa svåra att urskilja. Wernberg (2009) exemplifierar detta genom att visa hur separation kan användas för att möjliggöra elevers förståelse för area- och omkretsbegreppen, där arean hålls konstant medan omkretsen varierar. Fusion Om det finns flera kritiska aspekter som den lärande måste ta hänsyn till samtidigt bör dessa upplevas simultant. I vardagliga livet är det sällan en variabel åt gången som varierar utan man måste kunna ta ett mer holistiskt perspektiv på situationen. Detta exemplifieras av Wernberg (2009) med hur omvandlandet av ett tusental, två hundratal, tre tiotal och fyra ental till talet 1234 kräver en simultan förståelse av de separata delarna samtidigt som dessa fusioneras till en helhet. 10
11 2.2 Likhetstecknets betydelse Likhetstecknet är en grundläggande symbol inom matematiken och används för att beteckna att två uttryck har samma värde. Förståelsen för likhetstecknet är viktig för den matematiska utvecklingen men forskning har länge visat att en majoritet av eleverna inte har en korrekt förståelse för likhetstecknet (Kieran 1981; Knuth et al., 2006; McNeil & Alibali, 2005; Stephens et al., 2013). Istället för att tolka symbolen relationellt där likhetstecknet visar på ekvivalens mellan två uttryck tolkas likhetstecknet företrädesvis som en operationell symbol, en uppmaning att räkna ut något. När likhetstecknet tolkas relationellt är det en statisk, strukturell symbol där likhetstecknet innebär att likheten kan läsas åt båda håll, både vänsterledet och högerledet finns samtidigt och är ekvivalenta med varandra. Likhetstecknet visar att vänsterledet är lika mycket som högerledet. Vid en operationell tolkning av likhetstecknet finns vänsterledet och högerledet inte samtidigt utan högerledet är det som blir efter att man lytt uppmaningen och räknat ut vänsterledet (Bergsten et al., 1997). En korrekt tolkning av likhetstecknet är viktig för elevers möjligheter att tolka och lösa algebraiska ekvationer och en korrekt förståelse av likhetstecknet anses vara en av de viktigaste faktorerna när det kommer till att utveckla det algebraiska tänkandet (Blanton & Kaput, 2005; Bergsten et al., 1997; Jacobs, Franke, Carpenter, Levi & Battey, 2007; Knuth et al., 2006, Matthews, Rittle-Johnson, McEldoon & Taylor, 2012). Litteraturen skiljer på traditionella räkneoperationer så som a + b = c och icketraditionella räkneoperationer såsom c = a + b (uttryck på höger sida om likhetstecknet), a + b = c + d (uttryck på båda sidor av likhetstecknet) och c = c (reflexivt) (McNeil, Grandau, Knuth, Alibali, Stephens, Hattikudur & Krill, 2006; Seo & Ginsburg, 2003). Den operationella synen på likhetstecknet blir ett problem för eleverna då de skall hantera räkneoperationer av icke-traditionell typ, redan vid till synes enkla beräkningar så som = _ + 5 (Falkner, Levi & Carpenter, 1999). När uppställningen inte följer det traditionella mönstret får eleverna svårt med uträkningen. De är vana att utläsa ett tal från vänster till höger där ett uttryck följs av ett likhetstecken varefter eleven förväntas skriva sitt svar. Utsagor som 8 = 8 avfärdas som felaktiga då eleven saknar något att räkna ut och 7 = som baklänges (Seo & Ginsburg, 2003; Stephens et al, 2013). De traditionella räkneoperationerna kräver inte att eleven reflekterar kring 11
12 likhetstecknet som en relationell symbol då den operationella tolkningen räcker för att komplettera likheten (McNeil et al., 2006). Carpenter, Frank & Levi (2003) identifierar och klassificerar fem vanliga strategier vid beräkning av icke-traditionella räkneoperationer med uttryck på båda sidor om likhetstecknet (så som exempelvis = _ + 4 ). Samtliga svar tyder på olika uppfattningar om vad likhetstecknet innebär. 1. Sen kommer svaret Eleven ignorerar sista siffran och skriver svaret omedelbart efter likhetstecknet = Använd alla siffror Eleven använder alla siffror och får svaret = Utöka problemet Eleven räknar först ut det första uttrycket och fyller i tomrummet efter likhetstecknet, varpå uttrycket efter likhetstecknet följs av ett nytt likhetstecken och en ny uträkning = = Eleven räknar ut den ena sidan och funderar på vad som skall paras ihop med siffran på högersidan för att få matematisk ekvivalens Sju och fem är tolv, vad skall jag lägga till fyra för att få tolv? 5. Eleven jämför siffrorna i höger- och vänsterledet för att se vad som ger matematisk ekvivalens Fem är en mer än fyra då måste talet som skall gå med fyra vara en mer än sju Strategi ett och tre tyder på en operationell förståelse av likhetstecknet, i strategi två prioriteras siffrorna och additionstecknen före en operationell förståelse för likhetstecknet medan strategi fyra och fem tyder på att eleven har en relationell förståelse av likhetstecknet. Stephens et al. (2013) går vidare och kategoriserar den relationella förståelsen i två underkategorier, de skiljer på relationell-beräknande och relationellstrukturell förståelse. Vid en relationell-strukturell förståelse för likhetstecknet ser eleven en relation mellan två uttryck snarare än två beräkningar, den förra förståelsen erbjuder mer flexibilitet då den är enklare att applicera på större tal (Carpenter et al., 2003; Stephens et al., 2013). Flertalet studier har visat att elevens erfarenheter av likhetstecknet påverkar huruvida likhetstecknet uppfattas relationellt eller operationellt (Li, Ding, Capraro & Capraro, 2008; McNeil et al, 2005; McNeil, Fyfe, Petersen, Dunwiddie & Brletic Shipley, 2011; Seo & Ginsburg 2003). Carpenter et al. (2003) menar även att elever som en gång haft en relationell förståelse för likhetstecknet kan återgå till en operationell förståelse av detsamma om eleven i allt för stor utsträckning utsätts för räkneoperationer av enbart traditionell karaktär. Även stressade situationer verkar trigga gamla minnen av likhetstecknet som en operationell symbol (Chesney, McNeil, Brockmole & Kelley, 12
13 2013). Trots en relationell förståelse för likhetstecknet visar experiment att då räkneoperationer utförs under tidspress tenderar likhetstecknet att tolkas operationellt. Den operationella förståelsen verkar således vara djupt rotad. I en av de senare studierna som gjorts i ämnet slår McNeil et al. (2011) fast att elever som tränar på räkneoperationer av icke-traditionell form utvecklar en större förmåga att förstå matematiska likheter. Genom att låta barn träna addition på traditionellt sätt (a + b = c), icke-traditionellt sätt (c = a + b) samt inte få någon extra träning alls konstaterar McNeil et al. (2011) att elever som är vana att se räkneoperationer uttryckta på ett icketraditionellt sätt lyckas bättre med att lösa denna typ av räkneoperationer än elever som fått lika mycket övning men som fått lösa räkneoperationer på ett traditionellt sätt. Carpenter et al. (2003) söker tänkbara förklaringar till varför den operationella tolkningen är så utbredd och finner tre möjliga motiveringar. Det första är att eleverna till största del endast ser räkneoperationer av traditionell karaktär, det vill säga med ett uttryck till vänster om likhetstecknet och ett svar till höger om likhetstecknet (a + b = c). Den andra möjliga förklaringen är att miniräknaren förstärker känslan av att likhetstecknet betyder räkna ut då likhetstecknet på miniräknaren genererar svaret. Slutligen resonerar de kring huruvida det är förutbestämt att se likheter i termer av att räkna ut något då det är enklare för små barn att utföra ett stegvist resonemang än att fundera över relationerna mellan kvantiteterna (Carpenter et al. 2003). Kronqvist och Malmer (1993) menar att den operationella tolkningen av likhetstecknet härstammar från att elever oftast introduceras för likhetstecknet i samband med dynamisk addition. Att eleverna tolkar likhetstecknet som att det blir något menar de alltså inte är så konstigt. 2.3 Introduktion av likhetstecknet vad bör göras? Som ett resultat av att ha studerat klassrumskontextens implikationer på förståelsen av likhetstecknet föreslår Seo och Ginsburg (2003) ett antal pedagogiska tillvägagångssätt som skulle kunna främja den relationella förståelsen för likhetstecknet: - Använda likhetstecknet i olika kontexter och olika sätt att förklara likhetstecknet, till exempel med hjälp av en våg - Introducera likhetstecknet i icke-aritmetisk kontext och använda mer icketraditionella räkneoperationer 13
14 - Använda en annan symbol vid operationella förfaranden och ersätt likhetstecknet med ord som till exempel samma som - Ta hjälp av intervjuer för att få tillgång till elevernas förståelse och för att främja lärandet, läraren måste vara medveten om elevens faktiska förståelse för likhetstecknet Hattikudur och Alibali (2010) undersöker effekten av att använda relationssymbolerna större än (>) och mindre än (<) tillsammans med likhetstecknet för att befästa en relationell förståelse för likhetstecknet. I studien slår de fast att då likhetstecknet presenteras tillsammans med relationssymboler främjas den relationella förståelsen jämfört med om likhetstecknet presenteras enskilt. De kan också konstatera att elever som behandlar relationssymbolerna får en ytterligare vinst då de lär sig mer (både relationssymbolerna och likhetstecknet) på samma tid än elever som enbart behandlar likhetstecknet (Hattikudur & Alibali, 2010). Även Kronqvist och Malmer (1993) förespråkar användandet av fler jämförande symboler än endast likhetstecknet men begränsar undervisningen av de tidigare åldrarna till att stanna vid likhetstecknet tillsammans med symbolen för är inte lika med ( ). De menar att eleverna har ett behov av att jämföra och att de då behöver en symbol för detta (Kronqvist och Malmer, 1993). Malmer (2002) menar att likhetstecknet är en av de mest missbrukade symbolerna inom matematiken och ser ett behov av att tidigt införa laborativa övningar och då av jämförande natur. 2.4 Likhetstecknet och kursplanen i matematik Hösten 2011 fick grundskolan en ny läroplan i syfte att förtydliga utbildningsmål och kunskapskrav för eleverna (Regeringskansliet, 2012). Bland annat har vikten av förståelse för likhetstecknet förtydligats i den nya läroplanen. Till skillnad från den tidigare läroplanen, Lpo94 (Skolverket, 2008b), där flera av målen indirekt kunde kopplas till vikten av att förstå likhetstecknet är förståelse för likhetstecknet en egen punkt i Lgr11 under rubriken centralt innehåll i årskurs 1-3. Algebra - Matematiska likheter och likhetstecknets betydelse. (Skolverket, 2011, s.63) 14
15 Även i kunskapskraven för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 återfinns förståelsen för likhetstecknet, där det står att Eleven kan hantera enkla matematiska likheter och använder då likhetstecknet på ett fungerande sätt (Skolverket, 2011, s.67). Konkretiseringen av förståelsen för likhetstecknet är enligt Skolverket (2011) en följd av den forskning som visar hur viktig pre-algebra är för det framtida mötet med obekanta tal och variabelbegreppet. Pre-algebra beskrivs av Bergsten et al. (1997) som det första av tre steg i den algebraiska lärprocessen och omfattar en mängd olika aktiviteter under de tidiga skolåren varav arbetet med likhetstecknet på ett strukturellt sätt är en av dessa. Pre-algebra följs av inledande algebra där bokstavssymbolerna introduceras. När eleven kan översätta en händelse till ett uttryck med symboler, göra omskrivning av symboluttryck och tolka symboluttryck handlar det om algebra (Bergsten et al., 1997). Enligt Johansson (2006) kan läroboken fungera som ett viktigt verktyg vid implementeringen av en ny reform så som exempelvis en ny läroplan. I syfte att undersöka korrespondensen mellan utvecklingen av ett visst matematikläromedel och utvecklingen av kursplanen i matematik finner hon att endast vissa delar av kursplanen är med i de studerade matematikböckerna (Johansson, 2003). Johansson konkluderar att det inte finns någon tillfredsställande återspegling av kursplanen i de studerade läroböckerna men poängterar att det inte är läroböckernas ansvar att målen uppnås utan skolans. 2.5 Tidigare studier om likhetstecknet i läromedlen Seo och Ginsburg (2003) noterar att forskning sedan länge visat att likhetstecknet måste läras ut på ett meningsfullt sätt för att eleverna skall kunna utveckla en korrekt förståelse för likhetstecknet. I ljuset av detta menar de dock att det finns frågor som forskningen ännu inte besvarat och efterfrågar studier i hur likhetstecknet behandlas i en klassrumskontext, både vad gäller undervisning men även kring läroböckernas roll. För att svara på till vilken grad läroböckerna bidrar till elevers förståelse för likhetstecknet undersöker Seo och Ginsburg (2003) om läroböckerna stödjer den relationella förståelsen för likhetstecknet. De tittar på hur två böcker som används i en årskurs 2 förklarar likhetstecknet och till vilken grad icke-traditionella räkneoperationer är representerade. Båda böckerna presenterar likhetstecknet i samband med att eleven ombeds att räkna ut något och ingen av böckerna beskriver likhetstecknet i termer av ekvivalens, samtidigt finner Seo och Ginsburg (2003) att de flesta räkneoperationer är av traditionell karaktär. 15
16 Seo och Ginsburg (2003) konstaterar att de undersökta läroböckerna inte bidrar till en relationell förståelse av likhetstecknet utan snarare cementerar elevernas uppfattning om likhetstecknet som en operationell symbol. Genom att studera hur likhetstecknet presenteras i fyra matematikläromedel för middle school (åldern 11 till 14 år) kan McNeil et al. (2006) konstatera att likhetstecknet oftast representeras där räkneoperation är lika med svar och mycket sällan i mer icketraditionella sammanhang som där räkneoperation är lika med räkneoperation. Studien visar att proportionen av de traditionella räkneoperationerna minskar med årskurs och detta förklarar författarna med ett ökat fokus på hanteringen av algebraiska ekvationer. Läromedelsobservationerna följs upp med två experiment som visar att en icketraditionell framställning av likhetstecknet och i synnerhet räkneoperationer med uttryck på båda sidor av likhetstecknet är främjande för elevers tolkning av symbolen som relationell istället för operationell. McNeil et al. (2006) slår fast att läromedlens utformning inte gynnar en relationell förståelse för likhetstecknet. Författarna argumenterar för att lärarna bör inkludera fler sätt på vilka likhetstecknet representeras, dock kommenteras aldrig läromedlens roll eller förslag till utveckling av desamma. Powell (2012) däremot efterlyser en förändring av läromedel och menar att icketraditionella och traditionella räkneoperationer måste förekomma med samma frekvens. Powells (2012) rekommendationer baseras på en undersökning av matematikläromedel för elementary school (åldern 5 till 10 år) där hon studerar dels representationen av likhetstecknet i elevböcker men även definitionen och förekomsten av likhetstecknet i de korresponderande lärarhandledningarna. Även Powell (2012) konstaterar i sin undersökning att elever generellt sett inte exponeras för räkneoperationer av icketraditionell typ och pekar vidare på att instruktionerna i lärarhandledningarna förvisso mestadels är relationell men att förekomst och diskussion av likhetstecknet tyvärr är infrekvent. Likhetstecknet nämns maximalt åtta gånger i en lärarhandledning och i flera lärarhandledningar nämns det inte alls. Powell (2012) menar att lärarhandledningarna måste öka frekvensen av samt ha en konsekvens i framställningen av likhetstecknet, om detta inte efterlevs av läromedelsförlagen måste lärarna frångå handledningarna och själva erbjuda eleverna detta. I en jämförande studie undersöker Li et al. (2008) amerikanska och kinesiska elevers förståelse för likhetstecknet. Med hjälp av ett diagnostiskt test finner de att cirka 28 % av de amerikanska eleverna ger en korrekt lösning på räkneoperationerna medan cirka 98 % av de kinesiska eleverna löser uppgifterna korrekt. De söker förklaring till skillnaderna i 16
17 lärarförberedande texter och lärarhandledningar i USA och Kina samt ser till hur kinesiska läroböcker introducerar likhetstecknet. Amerikanska lärarförberedande böcker har ingen eller mycket lite förklaring till likhetstecknet och sällan i termer av ekvivalens medan samtliga undersökta kinesiska lärarhandledningar erbjuder omfattande hjälp till introduktion av likhetstecknet, alla i relationell form med stor vikt vid balans, likhet och ekvivalens. Vidare framställs likhetstecknet med en högre grad av variation i kinesiska läroböckerna än i amerikanska läroböcker vilket gynnar elevernas potential att få en mer djupgående förståelse för likhetstecknet. I ett anförande på en konferens beskriver McNeil (2013) resultatet av en ännu inte publicerad studie där McNeil testar implikationerna av en icke-traditionell lärobok. Utifrån tidigare forskning identifieras tre faktorer som visat sig underlätta elevers förståelse för likhetstecknet och matematiska likheter vilka används för att konstruera en icke-traditionell lärobok. Det första är att låta räkneoperationer vara av icke-traditionell karaktär (så som 8 = 5 + _), det andra är att organisera uppgifter i grupper baserat på lika värde (så som = _, = _, = _, = _) och det tredje är att använda sig av relationella ord så som är lika med och samma summa som istället för att använda sig av likhetstecknet. Experimentet visar att elever som får använda en icketraditionell lärobok utvecklar en bättre förståelse för likhetstecknet och matematiska likheter. 2.6 Variationsteorin och likhetstecknets betydelse Variationsteorin menar, som tidigare nämnts, att inlärning sker då nya kritiska aspekter av ett fenomen kan urskiljas (Häggström, 2008). Nedan följer ett försök att tolka förståelsen för likhetstecknet i ett variationsteoretiskt perspektiv, hur den ovan beskrivna litteraturen föreslår att fenomenet likhetstecknet skall varieras för att eleverna skall kunna urskilja den kritiska aspekt som krävs för en relationell förståelse av likhetstecknet. Lärandeobjektet är således likhetstecknet som en relationell symbol och den kritiska aspekten är ekvivalens, att det skall vara lika mycket i båda leden. Det som eleven skall ges möjlighet att urskilja är alltså varför man kan ha ett likhetstecken mellan och De fyra mönster av variation (Marton et al., 2004) som främjar urskiljandet av kritiska aspekter som presenterades ovan var kontrast, generalisering, separation och fusion. I 17
18 litteraturen som berör hur elever bäst skall kunna förstå likhetstecknet som relationell symbol urskiljs tre av fyra mönster av variation. Det första mönstret är kontrast. Flera forskare (bland andra Hattikudur & Alibali, 2010; Kronqvist & Malmer, 1993) förespråkar användandet av relationssymboler (>, < och ) då likhetstecknet presenteras. Således skapas en kontrast där eleverna ges möjlighet att förstå likhetstecknet genom att de får urskilja vad det inte är. Seo och Ginsburg (2003) framhåller vidare vikten av att använda likhetstecknet i flera kontexter än den aritmetiska, genom att låta eleverna erfara att likhetstecknet på olika sätt kan eleverna skapa en generalisering. Litteraturen visar även på en brist i generaliseringen av likhetstecknet då elever inte exponeras för icketraditionella räkneoperationer i tillräckligt stor utsträckning (McNeil et al., 2006; Seo & Ginsburg, 2003; Powell, 2012), eleverna ges inte möjlighet att generalisera likhetstecknet i olika typer av räkneoperationer. Denna brist på generalisering är en förklarande faktor till elevers misstolkningar av likhetstecknet. I försöket med en icke-traditionell lärobok använder McNeil (2013) även separation som ett mönster av variation i syfte att underbygga elevernas förståelse för likhetstecknet. Genom att organisera uppgifter baserat på värde håller de summan invariant men varierar sätten att representera denna summa. Generellt pekar litteraturen på att det är bristen på variation som leder till elevernas svårigheter att förstå likhetstecknet. 18
19 3. Metod 3.1 Datainsamling och analysverktyg I syfte att besvara uppsatsens frågeställning genomfördes dels en elevundersökning i form av en enkät men även en textanalys av matematikläromedel i årskurs Elevundersökning För att ta reda vilken förståelse elever i årskurs 4 har för likhetstecknet utformades en enkät i form av ett diagnostiskt test bestående av fem räkneuppgifter (se bilaga 1). Inspiration till räkneuppgifterna hämtades från tidigare internationell forskning. Uppgift ett till fyra återfinns i materialet hos Li et al. (2008) och uppgift fem är samma uppgift som använts av Falkner et al. (1999), Carpenter et al. (2003) samt Freiman och Lee (2004). På detta vis kan resultaten av undersökningen i denna studie jämföras med de tidigare undersökningarna. Uppgifterna överensstämmer även med de uppgiftstyper som Freiman och Lee (2004) identifierar som mest användbara för att ta reda på elevers algebraiska tänkande kring likhetstecknet. I samband med det diagnostiska testet fick eleverna även en uppgift av förklarande karaktär. Utformningen av den förklarande uppgiften är inspirerad av McNeil et al. (2006) där eleverna får se likhetstecknet i olika sammanhang och skriftligen förklara vad symbolen heter och vad den betyder (se bilaga 2). För att kontrollera huruvida kontexten är betydande för elevens svar får eleverna på slumpmässig basis se likhetstecknet i en av tre kontexter: i en traditionell räkneoperation, i en icke-traditionell räkneoperation med uttryck på var sida av likhetstecknet samt i en reflexiv kontext. En pil pekar på likhetstecknet och följande två frågor ställs: 1) Pilen ovan pekar på en symbol. Vad heter den? 2) Vad betyder symbolen? Tanken med att låta eleverna se likhetstecknet i olika kontexter är att kunna se om kontexten påverkar elevernas uppfattning av tecknet. Om elevernas uppfattning av likhetstecknet visar sig vara kontextberoende kan detta jämföras med den kontext i vilken läroböckerna presenterar likhetstecknet. 19
20 Det diagnostiska testet och undersökningen med den förklarande frågan genomfördes vid samma tillfälle. För att undersökningen inte skulle påverkas av det diagnostiska testet fick eleverna avsluta det diagnostiska testet innan de tilldelades frågan kring likhetstecknets betydelse. Innan undersökningen genomfördes övervägdes alternativet att ställa frågan om likhetstecknet i en intervju. Att frågan ställdes i form av en enkät beror till stor del på den administrativa aspekten och tidsaspekten, enkätsvar är enklare att administrera och det gavs således möjlighet att inkludera fler svar än om undersökningen hade genomförts med hjälp av intervju (Bryman, 2011). Ytterligare en fördel med enkäter istället för intervjuer är att man undviker att resultatet påverkas av en eventuell intervjuareffekt, det vill säga risken för att svaren påverkas av vem som ställer frågorna. De största nackdelarna med enkätförfarandet vid denna undersökning torde vara risken att missa viktig information då det inte går att ställa följdfrågor samt att respondenter med läs och skrivsvårigheter eller andra språksvårigheter kan ha problem då de skall besvara en skriftlig enkät och information därmed kan förloras. Avvägandet gjordes dock att ett större antal respondenter vägde tyngre för undersökningens slutliga resultat och trovärdighet. I enlighet med Brymans (2011) riktlinjer för kodning av en öppen fråga lästes samtliga svar igenom varpå en kodningsmall utformades (se bilaga 3), en så kallad kodning i efterhand. Med hjälp av kodningsmallen kunde svaren sedan klassificeras och materialet kunde därefter bearbetas på ett kvantitativt sätt Innehållsanalys Med intentionen att granska hur likhetstecknet framställs i matematikläroböckerna för årskurs 1-3 analyserades valda läromedel både kvantitativ såväl som kvalitativt. Inom ramen för den kvantitativa textanalysen, en så kallad innehållsanalys, undersöktes samtliga uppgifter i läroböckerna (Bergström & Boréus, 2005). Uppgifter där likhetstecknet förekom klassificerades enligt ett i förväg konstruerat kodningsschema (Bryman, 2011) där uppgifterna föll inom en av sex kategorier: 1. Traditionella räkneoperationer (a + b = c) 2. Icke-traditionella räkneoperationer av operationell karaktär där syftet är att lära ut en räknestrategi (a + b = c + d = e) 20
21 3. Icke-traditionella räkneoperationer med svar följt av likhetstecken följt av räkneoperation (c = a + b) 4. Icke-traditionella räkeoperationer med operationer på båda sidor av likhetstecknet (a + b = c + d) 5. Likhetstecknet i en reflexiv kontext utan operation på någon sida av likhetstecknet (a = a) 6. Likhetstecknet i en jämförande kontext där uppgiften skall kompletteras med >, < eller = Kategorierna är inspirerade av tidigare forskning (Li et al., 2008; McNeil et al., 2006; Powell, 2012) och anpassade till det studerade materialet i enlighet med Bergström och Boréus (2005) rekommendationer. Kategori 1 samt 3-6 återfinns hos bland andra McNeil (2006). Kategori 2 är anpassad efter materialet då flera uppgifter i de studerade läroböckerna syftar till att lära ut räknestrategier genom att lära eleverna att räkna i flera steg. Dessa uppgifter visar förvisso att räkneoperation är lika med räkneoperation men syftet är att komma fram till ett givet svar och de anses därför vara av operationell karaktär (se bilaga 4 för exempel på detta). Samtliga uppgifter är även klassificerade med avseende på operationstecken, detta för att se om det går att urskilja något mönster i förhållande till operationstecken och klassificering. Materialet analyserades och klassificerades manuellt vilket ökar möjligheten till mer komplicerade bedömningar och tolkningar (Bergström & Boréus, 2005). I syfte att uppnå fullständighet (Bryman, 2011) kompletterades den kvantitativa textanalysen av läroboken med en kvalitativ textanalys av läroboken (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud, 2012). För att kunna göra en beskrivande analys av hur likhetstecknet framställs i läroboken genomsöktes samtliga sidor i läroböckerna efter beskrivningar och förklaringar av likhetstecknet. Detta arbete är i linje med det som bland andra Li et al. (2008) har gjort. 3.2 Urval Urvalet är ett så kallat målinriktat urval (Bryman, 2011). Med utgångspunkt i de specificerade målen för årskurs 3 i Lgr11 (Skolverket, 2011) gällande likhetstecknet (se kapitel 2.4) föll valet på att rikta undersökningens fokus på elever i årskurs fyra samt läromedel för årskurs 1-3. Urvalet baseras på att böckerna för dessa årskurser förmodas 21
22 ta upp det centrala innehåll för årskurs 1-3 som beskrivs i Lgr11. Vidare bör elever i årskurs 4 dels ha nått upp till de kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 som fastställs i läroplanen för matematik (Skolverket, 2011) och de har även med stor sannolikhet tillgodogjort sig ett läromedel avsett för årskurs Beskrivning av klasserna/skolorna och varför de valdes Undersökningen genomfördes på två olika skolor och sammanlagt 67 elever i årskurs 4 deltog, 34 elever från skola A och 33 elever från skola B. Båda skolor är små skolor med till övervägande del svenskfödda barn. Skola A är en kommunal skola i södra Sverige med elever från förskoleklass till årskurs 6. Skola B ligger även den i södra Sverige och är en fristående montessoriskola med elever från förskola till årskurs 9. I skola A går eleverna årskursvis, det vill säga att årskurs 3 går för sig, årskurs 4 går för sig och så vidare. Årskurserna är fördelade på två klasser, a och b. I årskurs 1-3 har eleverna i A- klassen och B-klassen haft olika lärare medan de sedan innevarande termins start har en gemensam lärare i matematik. Skola B har en åldersintegrerad struktur där elever i årskurs 3 och 4 går tillsammans. Klasserna är indelade i två spår och lärarna undervisar endast ett spår, det förekommer således ingen gränsöverskridande läraraktivitet. Skola A har totalt 39 elever som faller inom urvalsgruppen, det vill säga elever i årskurs 4. Av dessa 39 elever deltog 34 elever. En elev avstod från deltagande och fyra elever var inte närvarande vid testtillfället. Skola B har totalt 36 elever som faller inom urvalsgruppen. Av dessa 36 elever deltog 33 elever. I skola B avstod två elever från att delta och en elev var inte närvarande vid testtillfället. Bortfallet anses inte ha resulterat i någon större snedvridning av undersökningens resultat. Sammanlagt har 67 elever i årskurs 4 medverkat i undersökningen Urval av läroböcker Innehållsanalysen är genomförd på tre läromedelsserier, varav två av läromedlen används på de skolor där elevundersökningen genomfördes. Läromedelsserierna riktar sig till skolår 1-3 och kriterier vid urval av läromedel var att de skulle vara vanligt förekommande och aktuella, det vill säga användas vid svenska skolor idag. Två av läromedlen valdes då de används vid de skolor som deltog i undersökningen och det tredje 22
23 valdes då undersökningsledaren arbetat med läromedlet vid utbildningens verksamhetsförlagda tid (VFT). Samtliga läromedel utger sig för att arbeta i linje med Lgr 11 och bör därmed med leva upp till det centrala innehållet för årskurs 1-3 som beskrivs i Lgr11 (Gleerups, 2012a, 2012b; Sanoma utbildning, 2013). Till de studerade läromedelsserierna hör olika typer av extra material i form av exempelvis läxböcker och utmaningsböcker. Då läroböckerna är grundstenen i materialet och därmed det material som flest elever kommer i kontakt med har undersökningen begränsats till att endast analysera läroböckerna och inte det tillhörande extramaterialet extra som ingår i läromedelsserierna. Detta går även i linje med McNeil et al. (2006) och Powells (2012) förfarande. De utvalda läromedelsserierna är Mattegruvan (Svensson & Östergren, 2005, 2006, 2007) som används av skola A, Prima Matematik (Brorsson, 2008, 2009a, 2009b, 2009c, 2010, 2011) som används av skola B samt Matte Direkt Safari (Falck et al., 2011a, 2011b, 2011c, 2011d, 2011e, 2011f) Beskrivning av läroböcker Totalt har 15 läroböcker analyserats, nedan följer en beskrivning av dessa. Mattegruvan ges ut av Gleerups med en bok per årskurs, Koppargruvan (Svensson & Östergren, 2005) för årskurs 1, Silvergruvan (Svensson & Östergren, 2006) för årskurs 2 samt Guldgruvan (Svensson & Östergren, 2007) för årskurs 3. Varje kapitel inleds med en ordlista som även fungerar som en målbeskrivning av vad eleverna skall lära sig i kapitlet. Böckerna förefaller vara uppbyggda så att eleverna skall räkna från pärm till pärm. Böckerna har två författare, båda med lärarbakgrund. Även Prima Matematik ges ut av Gleerups men med två böcker per årskurs, 1A (Brorsson, 2008), 1B (Brorsson, 2009a), 2A (Brorsson, 2009b), 2B (Brorsson, 2009c), 3A (Brorsson, 2010) och 3B (Brorsson, 2011), sammanlagt sex böcker. Författaren är matematikutvecklare och lärare. Varje kapitel inleds med en målöversikt I det här kapitlet lär du dig följt av uppgifter som behandlar det som står i målöversikten. Kapitlen avslutas med diagnos, repetition och utmaning. Matte Direkt Safari ges ut av Bonnier Utbildning och har precis som Prima Matematik sammanlagt sex böcker med två böcker per årskurs, 1A (Falck et al., 2011a), 1B (Falck et al., 2011b), 2A (Falck et al., 2011c), 2B (Falck et al., 2011d), 3A (Falck et al., 2011e) och 3B (Falck et al., 2011f). Även här inleds varje kapitel med en målöversikt När du har arbetat med det här kapitlet ska du ha lärt dig följt av uppgifter som tar upp 23
24 det som beskrivs i målen. Därefter följer en diagnos vilken ligger till grund för om eleven skall fortsätta med repetitionsuppgifter eller gå vidare med klurigare uppgifter kopplade till kapitlet. Tanken är således inte att eleven skall räkna samtliga uppgifter i boken. Matte Direkt Safari är den enda av de tre studerade läromedelsserierna som har reviderats och kommit ut i ny upplaga anpassad till Lgr11 (Sanoma utbildning, 2013). 3.3 Procedur Procedur läromedelsanalys De valda läroböckerna lånades vid Malmö högskolas bibliotek. Böckerna avlästes sida för sida och varje tillfälle där likhetstecknet identifierats noterades och klassificerades utefter ovan beskrivna klassificeringsschema direkt på datorn i programvaran Excel. När samtliga uppgifter i samtliga läroböcker klassificerats analyserades den insamlade datan i Excel med hjälp av pivot-tabeller Procedur enkätundersökning De medverkande skolorna kontaktades via mail med förfrågan om de kunde tänka sig att delta i undersökningen. Lärarna fick veta att undersökningen gällde ett examensarbete i Matematik och lärande vid Malmö högskola men de fick inte veta vad undersökningen rörde sig om. Detta för att undvika att lärarna medvetet eller omedvetet skulle påverka eleverna och därmed undersökningens resultat. Fyra skolor kontaktades och två skolor återkom med positivt svar. De medverkande lärarna fick sedan brevet om föräldrarnas tillåtelse mailat till sig vilka de sedan distribuerade till eleverna. Därefter bestämdes en tid för genomförandet av undersökningen. Undersökningarna i de två skolorna genomfördes med mig som undersökningsledare och med cirka två veckors mellanrum, först på Skola A och därefter på skola B. Undersökningen gjordes i två omgångar på varje skola, detta utefter hur årskurs 4 var uppdelad på varje skola. Testen genomfördes på lektionstid i elevernas hemklassrum. Undersökningarna på skolorna genomfördes direkt efter varandra för att undvika att elever från de olika klasserna skulle hinna prata med varandra och därmed komma att påverka utfallet i undersökningen. Inför varje test 24
25 förklarade jag för eleverna att testet var anonymt och att de därför inte behövde skriva namn. Vidare förklarade jag att jag var intresserad av att se hur de tänkte och inte om de gjorde rätt eller fel, att jag ville använda resultatet för att se hur elever i årskurs 4 tänker på ett generellt plan. Eleverna fick fylla i det diagnostiska testet först och när de var klara med detta skulle de räcka upp handen. De fick då ett nytt blad med uppgiften av förklarande karaktär. När de var färdiga häftades uppgiftsbladen ihop och samlades in, detta för att kunna analysera de olika uppgiftstyperna i förhållande till varandra. 3.4 Reliabilitet, validitet och trovärdighet Validiteten i en undersökning avgörs om undersökningen mäter det som den säger sig mäta (Bryman, 2011). Denna undersökning syftar att mäta förståelsen kring likhetstecknet och för detta har bland annat ett diagnostiskt test utformats samt en beskrivande fråga formulerats. Eventuell risk kring validiteten i undersökningen skulle kunna ligga i om testet verkligen mäter elevernas förståelse för likhetstecknet eller om det istället exempelvis återger brister i elevernas taluppfattning. Trots att man bör vara medveten dessa risker stärks undersökningens validitet då metoden följer etablerad forskning i ämnet. Då validitet är frånvaron av systematiska mätfel syftar reliabilitet istället på frånvaron av slumpmässiga mätfel (Nationalencyklopedin, 2013). Stabilitet, intern reliabilitet samt interbedömarreliabilitet är tre begrepp som anses vara avgörande i fråga om en undersöknings reliabilitet (Bryman, 2011). Stabiliteten avser huruvida en undersöknings resultat är stabila över tid, det vill säga att resultaten av undersökningen inte skall förändras om den genomförs igen. Intern reliabilitet syftar till undersökningar där flera frågor aggregeras till en totalpoäng som sedan används för att dra slutsatser. För att mäta den interna reliabiliteten används ofta Cronbachs alfa, ett mått som beräknar genomsnittet av reliabilitetskoefficineterna för alla tänkbara split-half. Med split-half menas att undersökningsfrågorna slumpmässigt delas in i två grupper. Cronbachs alfa var 0,95 för resultatet i elevundersökningen och reliabiliteten ur detta perspektiv kan därför sägas vara hög. Interbedömarreliabilitet handlar om att tolkning av data skall överensstämma mellan forskare. Interbedömarreliabiliteten är säkrad genom så kallad dubbelkodning, det vill säga att delar av materialet har kodats av en annan forskare i syfte att säkra reliabiliteten 25
26 och undvika subjektiva bedömningar. Överensstämmigheten mellan forskarna var 99,4 % och reliabiliteten är i det avseendet god. För att ytterligare stärka reliabiliteten i undersökningen kan dubbelkodning även appliceras vid klassificeringen av enkätsvaren, i denna undersökning gavs dock inte möjlighet till detta på grund av bristande resurser. För att ytterligare stärka undersökningens trovärdighet beskrivs undersökningsmetoderna på ett sätt som möjliggör för andra forskare att replikera studien, studien avses alltså vara replikerbar. 3.4 Forskningsetik Undersökningen följer de forskningsetiska principer som antagits av Humanistisksamhällsvetenskapliga forskningsrådet vilka kan sammanfattas i fyra huvudkrav för forskning; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Samtliga deltagande elever har fått skriftligt godkännande av målsman att delta i studien (se bilaga 5). I samband med detta presenterades även syftet med undersökningen. Eleverna har vidare fått information om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan välja att avbryta sitt deltagande. Elevundersökningen genomfördes anonymt i den meningen att eleverna inte noterat namn på sina svar. Ytterligare anonymisering har vidtagits genom att inte använda namn på de skolor som deltar i undersökningen. Resultatet av undersökningen och de insamlade uppgifterna används enbart och endast enbart i den aktuella undersökningen. Slutligen har samtliga klasslärare informerats om var undersökningen kommer att finnas tillgänglig i sin helhet samt uppmanats att dela detta med de berörda eleverna. 26
27 4. Resultat och diskussion Syftet med studien var att undersöka på vilket sätt elever i årskurs 4 uppfattar likhetstecknet och huruvida dessa uppfattningar kan förklaras av likhetstecknets framställning i matematikläroböckerna. De frågor som ställdes i anslutning till syftet var: Har elever i årskurs 4 en relationell eller en operationell förståelse för likhetstecknet? På vilket sätt är likhetstecknet presenterat i läroböckerna för årskurs 1-3? I följande avsnitt presenteras studiens resultat. Först presenteras resultatet av elevundersökningen och därefter följer den kvantitativa textanalysen och slutligen den kvalitativa textanalysen. Avslutningsvis diskuteras och problematiseras studiens resultat ur ett helhetsperspektiv Resultat och diskussion av elevundersökning Resultatet av elevundersökningen presenteras i tre delar. Först presenteras resultatet av det diagnostiska testet, det vill säga resultatet av de fem de räkneuppgifter eleverna utfört. Därefter presenteras resultatet av undersökningen som berör elevernas förklaring av likhetstecknet. Slutligen analyseras resultatet av de diagnostiska testet tillsammans med elevernas förklaring av likhetstecknet. I elevundersökningen löser 49,3 % av eleverna uppgifterna korrekt, det vill säga 38 av de totalt 67 deltagande eleverna. En närmare granskning av resultaten visar dock stora skillnader mellan de två skolorna. I skola A löser 32,4 % av eleverna uppgifterna korrekt medan motsvarande siffra för skola B är 66,7 %. Ytterligare fem elever (en från skola A och fyra från skola B) löser uppgifterna på ett relationellt sätt men med enklare räknefel på någon av uppgifterna. I skola A är den operationella förståelsen för likhetstecknet tydlig då 44,1 % eller 15 av 34 elever (korrigerat för enklare räknefel), löser uppgifterna enligt strategin Sen kommer svaret, vilket innebär att de ignorerar sista siffran och skriver svaret omedelbart efter likhetstecknet. I skola B är det två elever som använder sig av strategin Sen kommer svaret och en elev som använder sig av strategin Utöka problemet, det vill säga att eleven först räknar ut det första uttrycket och fyller i tomrummet efter likhetstecknet varpå uttrycket efter likhetstecknet följs av ett nytt likhetstecken och en ny uträkning (till exempel = = 17). Båda dessa strategier visar på en operationell förståelse för likhetstecknet. Två av de tre operationella 27
Likhetstecknets betydelse i skolmatematiken -
Lärande och samhälle Natur, miljö, samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå Likhetstecknets betydelse i skolmatematiken - en studie i årskurs tre och fyra The meaning of the equal sign in school
Likhetstecknets innebörd
Modul: Algebra Del 5: Algebra som språk Likhetstecknets innebörd Följande av Görel Sterner (2012) översatta och bearbetade text bygger på boken: Carpenter, T. P., Franke, M. L. & Levi, L. (2003). Thinking
Likhetstecknets innebörd
Likhetstecknets innebörd Följande av Görel Sterner översatta och bearbetade text bygger på boken: arithmetic & algebra in elementary school. Portsmouth: Heinemann Elever i åk 1 6 fick följande uppgift:
Vad innebär det att undervisa i algebra i årskurs 1 3? Vart ska dessa
Åsa Brorsson Algebra för lågstadiet I denna artikel beskriver en lärare hur hon arbetar med algebra redan i de tidiga skolåren. Det är ett arbete som hjälper elever att förstå likhetstecknets betydelse,
Här är två korta exempel på situationer då vi tillämpar den distributiva lagen:
Modul: Algebra Del 8: Avslutande reflektion och utvärdering Distributiva lagen Cecilia Kilhamn, Göteborgs Universitet Distributiva lagen a (b + c) = a b + a c Den distributiva lagen kallas den räknelag
Vägen till att bli algebraisk
Vägen till att bli algebraisk En läromedelanalys för årskurs 1-3 om hur läromedel framställer prealgebra. The way to become algebraic This is a study with a material analysis for class 1-3. It is about
1. Skriv = eller i den tomma rutan, så att det stämmer. Motivera ditt val av tecken.
Modul: Taluppfattning och tals användning. Del 3: Det didaktiska kontraktet Likhetstecknet Ingrid Olsson, fd lärarutbildare Mitthögskolan Läraraktivitet. 1. Skriv = eller i den tomma rutan, så att det
Lokal pedagogisk planering
Lokal pedagogisk planering RO/Skola: Rebbelberga skola Arbetsområde: Taluppfattning Ämne: Matematik Termin/År: ht 2013 Årskurs: 1 Ämnets syfte enligt grundskolans kursplan: Genom undervisningen i ämnet
Elevers förståelse av likhetstecknet
Elevers förståelse av likhetstecknet En studie i årskurs 3 KURS: Examensarbete II, F-3, 15 hp FÖRFATTARE: Matilda Abramsson EXAMINATOR: Björn Hellquist TERMIN: VT16 JÖNKÖPING UNIVERSITY School of Education
Olika sätt att lösa ekvationer
Modul: Algebra Del 5: Algebra som språk Olika sätt att lösa ekvationer Cecilia Kilhamn, Göteborgs Universitet och Lucian Olteanu, Linnéuniversitetet Att lösa ekvationer är en central del av algebran, det
PRIM-gruppen har på uppdrag av Skolverket utarbetat ett webbaserat
Katarina Kjellström Ett bedömningsstöd för grundskolans matematiklärare På Skolverkets webbplats finns nu ett fritt tillgängligt bedömnings stöd. Artikel författaren har deltagit i arbetet med att ta fram
Likhetstecknet det är väl inte så svårt att lära sig?
Likhetstecknet det är väl inte så svårt att lära sig? En studie om hur elever tolkar likhetstecknet och en möjlig väg till förståelse genom en undervisande intervju om ett spel Angelica Blomgren Examensarbete
Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå
Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå Uppfattningen om likhetstecknets innebörd hos elever i skolår tre The conceptions of the meaning of the equal sign among
LPP för årskurs 2, Matte V.46-51 HT12
LPP för årskurs 2, Matte V.46-51 HT12 Värdegrund och uppdrag Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den ska framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden
När vi läste Skolverkets rapport Svenska elevers matematikkunskaper
Florenda Gallos Cronberg & Truls Cronberg Två perspektiv på att utveckla algebraiska uttryck Svenska elever påstås ha svårt med mönstertänkande. Eller är det så att de inte får lärarledd undervisning i
Ett plus ett blir två
Ett plus ett blir två Introduktion av likhetstecknet i förskoleklass och årskurs 1 Matilda Abramsson Andrea Flarup Examensarbete I 15 hp Handledare Pär Sandström Grundlärarprogrammet inriktning förskoleklass
Lgr 11 matriser i Favorit matematik 4 6
Lgr 11 matriser i Favorit matematik 4 6 FÖRMÅGOR FÖRMÅGOR Lgr 11: Genom undervisningen i ämnet matematik ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla förmågan att De matematiska förmågor
Skolår 4 elevers uppfattning av likhetstecknet och läroböckernas framställning
Malmö högskola Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Skolår 4 elevers uppfattning av likhetstecknet och läroböckernas framställning Grade 4 students understanding of the
Addition, subtraktion, summa, differens, algebra, omgruppering, ental, tiotal, multiplikation, division, rimlighet, uppskatta
LPP Matematik räknesätten År 2 Beskrivning av arbetet Addition och subtraktion 0 200 - med utelämnat tal - algebra - med omgruppering och tiotalsövergång Addition och subtraktion med hela 100-tal Se likheter
Provmoment: Tentamen Matematik och matematikdidaktik, 3 hp, tillfälle 1
Matematik med didaktisk inriktning för grundlärare i förskoleklass och grundskolans a rskurs 1-3, III, VT18 7,5 högskolepoäng Provmoment: Tentamen Matematik och matematikdidaktik, 3 hp, tillfälle 1 Ladokkod:
Skolverkets förslag till kursplan i matematik i grundskolan. Matematik
Matematik Matematiken har en mångtusenårig historia med bidrag från många kulturer. Den har utvecklats ur människans praktiska behov och hennes naturliga nyfikenhet och lust att utforska. Matematisk verksamhet
Elevers begreppsbilder av likhetstecknet
Linköpings universitet Matematiska institutionen Konsumtionsuppsats, 15 hp Ämneslärarprogrammet (7-9) - Matematik Vårterminen 2018 LiU-LÄR-MG-A--2018/9--SE Elevers begreppsbilder av likhetstecknet En litteraturstudie
Lärarhandledning matematik
Kartläggningsmaterial för nyanlända elever Lärarhandledning matematik 1 2 Steg 3 Det här materialet är det tredje steget i kartläggningen av nyanlända elevers kunskaper. Det syftar till att ge läraren
Om Lgr 11 och Favorit matematik 4 6
Om Lgr 11 och Favorit matematik 4 6 TYDLIG OCH MEDVETEN MATEMATIKUNDERVISNING En stark koppling mellan läroplan/kunskaps mål, innehåll och bedömning finns för att medvetande göra eleverna om syftet med
Nadia Bednarek 2013-03-06 Politices Kandidat programmet 19920118-9280 LIU. Metod PM
Metod PM Problem Om man tittar historiskt sätt så kan man se att Socialdemokraterna varit väldigt stora i Sverige under 1900 talet. På senare år har partiet fått minskade antal röster och det Moderata
Om LGR 11 FÖRMÅGOR CENTRALT INNEHÅLL. De matematiska förmågor som undervisningen i åk 1-9 syftar till att eleverna ska utveckla.
Om LGR 11 FÖRMÅGOR FÖRMÅGOR Lgr 11: Genom undervisningen i matematik ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt
Terminsplanering årskurs 6 Matematik Ärentunaskolan
Inledning Terminsplanering årskurs 6 Matematik Ärentunaskolan På Ärentunaskolan arbetar vi med läromedlet MatteBorgen. Förutom uppgifter i boken arbetar vi med problemlösning och tränar olika strategier
Statistik, sannolikhet, algebra och funktioner, 3 hp. Studenter i lärarprogrammet F-3 III, 12F380 ht17 Varberg
Grundläggande matematik II 7,5 högskolepoäng Provmoment: Ladokkod: Tentamen ges för: Statistik, sannolikhet, algebra och funktioner, 3 hp Studenter i lärarprogrammet F-3 III, 12F380 ht17 Varberg TentamensKod:
När vi tänker på någon situation eller händelse där multiplikation
Maria Flodström & Lina Johnsson Framställningen av multiplikation påverkar taluppfattningen Multiplikation i läromedel för årskurs 1 3 Här ger 2011 års Göran Emanuelssonstipendiater sin analys av hur multiplikation
Constanta Olteanu, Linnéuniversitetet och Anna-Lena Ekdahl, Högskolan i Jönköping
Modul: Algebra Del 3: Bedömning för utveckling av undervisningen i algebra Intervju Constanta Olteanu, Linnéuniversitetet och Anna-Lena Ekdahl, Högskolan i Jönköping I en undervisning kan olika former
Om LGR 11 FÖRMÅGOR CENTRALT INNEHÅLL. De matematiska förmågor som undervisningen i åk 1-9 syftar till att eleverna ska utveckla.
Om LGR 11 FÖRMÅGOR FÖRMÅGOR Lgr 11: Genom undervisningen i matematik ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt
22,5 högskolepoäng. Provmoment: Ladokkod: Tentamen ges för: Matematik 3hp. Studenter i inriktningen GSME. TentamensKod:
SMID Provmoment: Ladokkod: Tentamen ges för: TentamensKod: Matematik 3hp Studenter i inriktningen GSME 22,5 högskolepoäng Tentamensdatum: 12-08-30 Tid: 09.00-13.00 Hjälpmedel: Inga Totalt antal poäng på
MATEMATIK 5.5 MATEMATIK
5.5 TETIK Matematiken har en flertusenårig historia med bidrag från många kulturer. Den utvecklas såväl ur praktiska behov som ur människans nyfikenhet och lust att utforska matematiken som sådan. Matematisk
Algebra utan symboler Learning study
Algebra utan symboler - - - - - Learning study Johan Häggström, NCM Göteborgs universitet 1 Är algebra verkligen något för grundskolans första år? Om eleverna förstår aritmetiken så bra att de kan förklara
Enhet / skola: Lindens skola i Lanna Åk: 3
Skolområde Väster Lokal Pedagogisk Planering Enhet / skola: Lindens skola i Lanna Åk: 3 Avsnitt / arbetsområde: Undersöka med Hedvig Ämnen som ingår: Svenska/svenska som andraspråk, matematik, bild, So,
MATEMATIK 3.5 MATEMATIK
3.5 TETIK Matematiken har en flertusenårig historia med bidrag från många kulturer. Den utvecklas såväl ur praktiska behov som ur människans nyfikenhet och lust att utforska matematiken som sådan. Matematisk
Arbetsområde: Från pinnar till tal
Arbetsområde: Från pinnar till tal Huvudsakligt ämne: Matematik, åk 1-3 Läsår: Tidsomfattning: Ämnets syfte Undervisning i ämnet matematik syftar till: länk Följande syftesförmågor för ämnet ska utvecklas:
Göra lika i båda leden
Modul: Algebra Del 6: Sociomatematiska normer Göra lika i båda leden Cecilia Kilhamn, Göteborgs Universitet och Lucian Olteanu, Linnéuniversitetet Ordet algebra kommer från det arabiska ordet al-djabr
Vad är det som gör skillnad?
Vad är det som gör skillnad? Pedagogisk Inspiration Maria Dellrup Elisabeth Pettersson Nafi Zanjani Team Munkhättan Lotta Appelros Morin Iwona Charukiewicz Gudrun Einarsdottir Dammfriskolan Emma Backström
Matematikutveckling med stöd av alternativa verktyg
Matematikutveckling med stöd av alternativa verktyg Vad ska man ha matematik till? Vardagslivet Yrkeslivet Skönheten och konsten Underbart att veta att det finns räcker inte det+ LGR11 Undervisningen ska
Bedömning för lärande i matematik
Bedömning för lärande i matematik Vilka har arbeta med materialet Varför ser det ut som det gör När och hur kan du som lärare använda materialet Katarina Kjellström PRIM-gruppen Vilka har deltagit i arbetet
30-40 år år år. > 60 år år år. > 15 år
1 av 14 2010-11-02 16:21 Namn: Skola: Epostadress: 1. Kön Kvinna Man 2. Ålder < 30 år 30-40 år 41-50 år 51-60 år > 60 år 3. Har varit verksam som lärare i: < 5 år 6-10 år 11-15 år > 15 år 4. Har du en
Vardagssituationer och algebraiska formler
Modul: Algebra Del 7: Kommunikation i algebraklassrummet Vardagssituationer och algebraiska formler Cecilia Kilhamn, Göteborgs Universitet och Jörgen Fors, Linnéuniversitetet En viktig del av algebran
Luleå universitet 16 mars 2012 PRIM-gruppen Astrid Pettersson
Kunskapskrav och nationella prov i matematik Luleå universitet 16 mars 2012 PRIM-gruppen Astrid Pettersson Disposition PRIM-gruppens uppdrag Bedömning Lgr 11 och matematik Det nationella provsystemet PRIM-gruppens
Om LGR 11 FÖRMÅGOR CENTRALT INNEHÅLL. De matematiska förmågor som undervisningen i åk 1-9 syftar till att eleverna ska utveckla.
Om LGR 11 FÖRMÅGOR FÖRMÅGOR Lgr 11: Genom undervisningen i matematik ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt
Matematik. Ämnesprov, läsår 2013/2014. Bedömningsanvisningar Delprov B, C, D, E. Årskurs
Ämnesprov, läsår 2013/2014 Matematik Bedömningsanvisningar Delprov B, C, D, E Årskurs 6 Prov som återanvänds av Skolverket omfattas av sekretess enligt 17 kap. 4 offentlighets- och sekretesslagen. Detta
Vad skall en matematiklärare kunna? Översikt. Styrdokument. Styrdokument. Problemlösning
Vad skall en matematiklärare kunna? Andreas Ryve Stockholms universitet och Mälardalens Högskola. Översikt 1. Vad skall en elev kunna? 2. Matematik genom problemlösning ett exempel. 3. Skapa matematiska
TESTVERSION. Inledande text, Diamant
Inledande text, Diamant Diamant är en diagnosbank i matematik som består av 55 diagnoser, avsedda för grundskolan. Fokus ligger på grundläggande begrepp och färdigheter. Tanken med diagnoserna är att de
Episoderna i denna artikel är hämtade
JONAS EMANUELSSON Berätta vad du tänker! Två berättelser om rätt och fel svar Artikeln handlar om de frågor lärare ställer till sina elever i klassrummet och vad som händer i den efterföljande interaktionen.
Centralt innehåll. I årskurs 1.3
3.5 Matematik Matematiken har en flertusenårig historia med bidrag från många kulturer. Den utvecklas såväl ur praktiska behov som ur människans nyfikenhet och lust att utforska matematiken som sådan.
Ger bilder stöd för förståelsen av och förmågan att minnas kunskapskraven?
Ger bilder stöd för förståelsen av och förmågan att minnas kunskapskraven? Inledning Många elever har svårt att förstå och minnas kunskapskraven. I utvärderingar av min undervisning får ofta frågor kopplade
Upprepade mönster (fortsättning från del 1)
Modul: Algebra Del 2: Resonemangsförmåga Upprepade mönster (fortsättning från del 1) Anna-Lena Ekdahl och Robert Gunnarsson, Högskolan i Jönköping Ett viktigt syfte med att arbeta med upprepade mönster
Examensarbete 2 för Grundlärarexamen inriktning 4-6
Examensarbete 2 för Grundlärarexamen inriktning 4-6 Avancerad nivå Tidig algebraundervisning En studie om vilka matematiska utmaningar lärare möter i tidig algebraundervisning och hur de bemöter dessa
Det nationella provet i årskurs 3 genomfördes första gången våren 2009
Anette Skytt Hur gick det 2010? Ämnesprov i matematik för årskurs 3 Ämnesprovet i matematik för årskurs 3 har nu genomförts under tre år. Här redovisas några av de resultat som framkommit liksom några
RÄDDA EKVATIONERNA! Cecilia Christiansen
RÄDDA EKVATIONERNA! Cecilia Christiansen Innehåll Introduktion...4 Innan du börjar...6 Lektion 1 Vad är matematiska uttryck och hur förenklar man dem?...8 Lektion 2 Ekvationsspelet del 1...11 Lektion 3
Lokal pedagogisk planering i matematik för årskurs 9
Lokal pedagogisk planering i matematik för årskurs 9 Arbetsområde 4. Samband och förändring Syfte formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt värdera valda strategier och metoder. reflektera
formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt värdera valda strategier och metoder,
Arbetsområde: Huvudsakligt ämne: Matematik, åk 4-6 Läsår: Tidsomfattning: Ämnets syfte Undervisning i ämnet matematik syftar till: länk Följande syftesförmågor för ämnet ska utvecklas: formulera och lösa
Tummen upp! Matte ÅK 6
Tummen upp! Matte ÅK 6 Tummen upp! är ett häfte som kartlägger elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven i Lgr 11. PROVLEKTION: RESONERA OCH KOMMUNICERA Provlektion Följande provlektion är
Kursplan Grundläggande matematik
2012-12-06 Kursplan Grundläggande matematik Grundläggande matematik innehåller tre delkurser, sammanlagt 600 poäng: 1. Delkurs 1 (200 poäng) GRNMATu, motsvarande grundskolan upp till årskurs 6 2. Delkurs
Olika proportionella samband, däribland dubbelt och hälften.
Karin Landtblom & Anette De Ron Gruppera mera! Dubbelt och hälften är vanliga inslag i den tidiga matematikundervisningen. Elever ska ringa in hälften av något eller rita så att det blir dubbelt så många.
Bedömningsexempel Matematik årskurs 3
Bedömningsexempel Matematik årskurs 3 Innehåll Inledning... 3 Bedömning... 3 Exempeluppgifter i årskurs 3, 2010... 5 Skriftliga räknemetoder... 5 Huvudräkning, multiplikation och division... 7 Likheter,
Problemlösning Fk- åk 3 19/ Pia Eriksson
Problemlösning Fk- åk 3 19/12 2013 Pia Eriksson Fyra glaskulor och tre pappersstjärnor väger 63 gram. Tre glaskulor och två pappersstjärnor väger 46 gram. Alla glaskulor väger lika mycket och alla pappersstjärnor
Lärarhandledningars vägledning till läraren. - En innehållsanalys av algebraundervisningen i läromedel för årskurs 4 6
Lärarhandledningars vägledning till läraren - En innehållsanalys av algebraundervisningen i läromedel för årskurs 4 6 Deepali Boklund Emelie Persson Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet Institutionen för
Studenter i lärarprogrammet GF(11GF20) 46 p G: 28 p VG: 38 p
11GF20 MaI Provmoment: Ladokkod: Tentamen ges för: Matematik 0,5 hp Studenter i lärarprogrammet GF(11GF20) 15 högskolepoäng TentamensKod: Tentamensdatum: 18-05-22 Tid: 09.00-13.00 Hjälpmedel: Inga hjälpmedel
kan använda sig av matematiskt tänkande för vidare studier och i vardagslivet kan lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt
Lokal pedagogisk planering Matematik år 2 Syfte Undervisningen i matematikämnet ska syfta till att eleverna ska utveckla kunskaper om matematik och visa intresse och tilltro till sin förmåga att använda
De nationella proven i matematik i årskurs 3 utgår främst från kunskapskravet
Erica Aldenius, Yvonne Franzon & Jonas Johansson Elevers skriftliga räknemetoder i addition och subtraktion I de insamlingar av elevlösningar och resultat på nationella prov som PRIMgruppen regelbundet
Exempel på observation
Exempel på observation 1 Jag gjorde en ostrukturerad, icke deltagande observation (Bell, 2005, s. 188). Bell beskriver i sin bok ostrukturerad observation som något man tillämpar när man har en klar uppfattning
Under hösten 2008 deltog jag i en kurs som hette Matematikundervisning
Astrid Karlsson Mönsterproblem i dubbel bemärkelse Med utgångspunkt i det rika problemet Stenplattor synliggörs skillnader i elevers lösningar och hur problem som behandlar mönster kan leda in eleverna
När en Learning study planeras väljs ett område som upplevs som problematiskt
K. Drageryd, M. Erdtman, U. Persson & C. Kilhamn Tallinjen en bro mellan konkreta modeller och abstrakt matematik Fem matematiklärare från Transtenskolan i Hallsberg har under handledning av Cecilia Kilhamn
Under min praktik som lärarstuderande
tomoko helmertz Problemlösning i Japan och Sverige Japansk matematikundervisning skiljer sig på många sätt från svensk. Vilka konsekvenser får det för hur elever i respektive länder löser problem? Tomoko
Enhet / skola: Lindens skola i Lanna Åk: 1
Skolområde Väster Lokal Pedagogisk Planering Enhet / skola: Lindens skola i Lanna Åk: 1 Avsnitt / arbetsområde: Ämnen som ingår: Tema: Undersöka med Hedvig Svenska/svenska som andraspråk, matematik, bild,
Sammanfattning Rapport 2010:13. Undervisningen i matematik i gymnasieskolan
Sammanfattning Rapport 2010:13 Undervisningen i matematik i gymnasieskolan 1 Sammanfattning Skolinspektionen har granskat kvaliteten i undervisningen i matematik på 55 gymnasieskolor spridda över landet.
Arbetsområde: Jag får spel
Arbetsområde: Jag får spel Huvudsakligt ämne: Matematik, åk 7-9 Läsår: Tidsomfattning: 6-9 lektioner à 60 minuter Ämnets syfte Undervisning i ämnet matematik syftar till: länk Följande syftesförmågor för
Om LGR 11 FÖRMÅGOR CENTRALT INNEHÅLL. De matematiska förmågor som undervisningen i åk 1-9 syftar till att eleverna ska utveckla.
Om LGR 11 FÖRMÅGOR FÖRMÅGOR Lgr 11: Genom undervisningen i matematik ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt
Statsvetenskap G02 Statsvetenskapliga metoder Metoduppgift
METOD-PM PROBLEM Snabb förändring, total omdaning av en stat. Detta kan kallas revolution vilket förekommit i den politiska sfären så långt vi kan minnas. En av de stora totala omdaningarna av en stat
Kunskapskrav och nationella prov i matematik
Kunskapskrav och nationella prov i matematik Luleå universitet 16 mars 2012 PRIM-gruppen Astrid Pettersson Disposition PRIM-gruppens uppdrag Bedömning Lgr 11 och matematik Det nationella provsystemet PRIM-gruppens
TIMSS 2015 frisläppta uppgifter. Uppgifter i matematik, årskurs 4 och 8
TIMSS 2015 frisläppta uppgifter Uppgifter i matematik, årskurs 4 och 8 Rättigheten till de frisläppta uppgifterna ägs av The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Kursplanen i ämnet matematik
DISKUSSIONSUNDERLAG FÖR GRUNDSKOLAN Diskutera Kursplanen i ämnet matematik Läsåret 2011/12 införs en samlad läroplan för var och en av de obligatoriska skolformerna grundskolan, grundsärskolan, sameskolan
48 p G: 29 p VG: 38 p
11F322 MaI Provmoment: Matematik 5 hp Ladokkod: Tentamen ges för: Studenter i lärarprogrammet F-3 15 högskolepoäng TentamensKod: Tentamensdatum: 16-05-31 Tid: 09.00-13.00 Hjälpmedel: Inga hjälpmedel Totalt
Betyg i årskurs 6. Grundskolans läroplan Kursplan i ämnet matematik
Betyg i årskurs 6 Betyg i årskurs 6, respektive årskurs 7 för specialskolan, träder i kraft hösten 2012. Under läsåret 2011/2012 ska kunskapskraven för betyget E i slutet av årskurs 6 respektive årskurs
Taluppfattning 0-100
Taluppfattning 0-100 Med tiotalsövergångar Systematisk genomgång av talområden Gunnel Wendick Inga-Lis Klackenmo Om Wendick-modellens material Wendick-modellen består av en serie med strukturerade kartläggnings-
Ämnesprovet i matematik årskurs 3, 2017
Ämnesprovet i matematik årskurs 3, 2017 PRIM-gruppen, Stockholms universitet Heléne Sandström Inledning Syftet med de nationella proven är att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och att ge underlag
Verksamhetsrapport. Skoitnst.. 7.1,ktion.en
Skoitnst.. 7.1,ktion.en Bilaga 1 Verksamhetsrapport Verksamhetsrapport efter kvalitetsgranskning av undervisningen i matematik kurs 3c vid den fristående gymnasieskolan JENSEN gymnasium Uppsala i Uppsala
Ekvationen. www.grul.se
Ekvationen Ekvationen Speldesign: Niklas Lindblad Carl Heath Version 1.0 Tack till: Alexander Hallberg Tidsåtgång: Ca 50 minuter inklusive efterdiskussion Antal deltagare Fungerar bäst i grupper om 2-4
Nationella provet i matematik årskurs 3, 2018
Nationella provet i matematik årskurs 3, 2018 PRIM-gruppen, Stockholms universitet Erica Aldenius, Heléne Sandström och Marie Thisted Inledning Syftet med de nationella proven är att stödja en likvärdig
Åk 8, Fenestra Centrum, Göteborg
Åk 8, Fenestra Centrum, Göteborg Lärandeobjektet behandlades över två lektioner, lektionspar i respektive försök att få eleverna att urskilja det (Lektion 1a & b, Lektion 2a & b, Lektion 3a & b) Lärandeobjekt:
Matematikundervisning genom problemlösning
Matematikundervisning genom problemlösning En studie om lärares möjligheter att förändra sin undervisning Varför problemlösning i undervisningen? Matematikinlärning har setts traditionell som en successiv
Addition och subtraktion generalisering
Modul: Algebra Del 8: Avslutande reflektion och utvärdering Addition och subtraktion generalisering Håkan Lennerstad, Blekinge Tekniska Högskola & Cecilia Kilhamn, Göteborgs Universitet Detta lärandeobjekt
Ladokkod: TentamensKod: Tentamensdatum: Tid: Hjälpmedel: Inga hjälpmedel
11GF20 MaI Provmoment: Ladokkod: Tentamen ges för: Matematik 0,5 hp Studenter i lärarprogrammet GF(11GF20) 15 högskolepoäng TentamensKod: Tentamensdatum: 16-05-13 Tid: 09.00-13.00 Hjälpmedel: Inga hjälpmedel
Matematiklyftet kollegialt lärande för matematiklärare. Grundskolan Gymnasieskolan Vuxenutbildningen
Matematiklyftet kollegialt lärande för matematiklärare Grundskolan Gymnasieskolan Vuxenutbildningen Välkommen till Matematiklyftet en fortbildning i didaktik för dig som undervisar i matematik i grundskolan,
VAD INNEHÅLLER LÄROBOKEN I MATEMATIK?
VAD INNEHÅLLER LÄROBOKEN I MATEMATIK? en läroboksanalys för årskurs 3 med fokus på skriftliga räknemetoder Kandidat Examensarbetet i lärarprogrammet Anna Flink Johanna Krans 2011 INSTITUTIONEN FÖR PEDAGOGIK,
Presentation av en Learning study inom ämnet matematik genomförd våren 2009
Presentation av en Learning study inom ämnet matematik genomförd våren 2009 Vi som genomfört denna Learning study är: Kristina Eldelid, lärare i årskurs 2. Anna Ljungmark Wilson, specialpedagog årskurs
Sammanfattning Rapport 2012:4. Min blev blå! - Men varför då?... En kvalitetsgranskning av undervisningen i no i grundskolan årskurs 1-3
Sammanfattning Rapport 2012:4 Min blev blå! - Men varför då?... En kvalitetsgranskning av undervisningen i no i grundskolan årskurs 1-3 Sammanfattning Skolinspektionen har i denna granskning sett flera
1) Introduktion. Jonas Aspelin
1) Introduktion Jonas Aspelin Uttrycket relationell förekommer i många sammanhang. Man talar till exempel om relationell psykoterapi, relationell estetik, relationell sociologi och relationell psykologi.
Föra och följa matematiska resonemang, Berätta för andra hur du tänker och lyssna på andras matematiska tankegångar.
Sparsörskolan Lokal pedagogisk planering Klass: 6A Ansvarig lärare: Fanny Olausson och Linda Wahlberg Ämne/område: Ja mfo relse, uppskattning och ma tning av vikt och volym samt avrundning och o verslagsra
mattetankar Reflektion kring de olika svaren
Reflektion kring de olika svaren Taluppfattning och tals användning 15 Skriv trehundrasju Reflektion: 31007 tyder på att eleven tolkar talet som 3, 100, 7 3007 tyder på att eleven tolkar talet som 300,
Varför undervisar ni matematiklärare på lågstadiet om klockan? Det var
Christel Svedin & Christina Svensson Möjligheter med analog klocka i geometriundervisning På Dammfriskolan i Malmö ledde lärares ifrågasättande av slentrianmässigt förekommande material och innehåll i
Learning study ett utvecklingsprojekt
Learning study ett utvecklingsprojekt Bengt Drath Högskolan i Skövde samt Stöpenskolan i Skövde kommun Min resa som lärare Ett samspel av praktik och teori Stöpenskolan i Skövde kommun och Högskolan i
Del ur Lgr 11: kursplan i matematik i grundskolan
Del ur Lgr 11: kursplan i matematik i grundskolan 3.5 Matematik Matematiken har en flertusenårig historia med bidrag från många kulturer. Den utvecklas såväl ur praktiska behov som ur människans nyfikenhet
2015-03-11. Kunskapskrav. Materialet består av flera olika komponenter.
Bedömning för lärande i matematik Dagens innehåll Biennette i Malmö 15 mars 2015 Katarina Kjellström Olika bedömningsstöd i matematik Vad är syftet med bedömningsstödet för åk 1-9 Vilka har arbeta med