Blodomloppet - en hjärtesak!

Transkript

1 Blodomloppet - en hjärtesak! Naturvetenskapliga läroböckers användning i grundskolans årskurs 4-6 samt lärobokens skildring av blodomloppets samverkan med andra organsystem The Circulatory system close to the heart! The use of science textbooks in primary school year 4-6 and the textbooks description of interaction between the circulatory system and other organ systems Fakultet: Hälsa, natur och teknikvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Biologi Grundlärarprogrammet årskurs 4-6 Nivå/Högskolepoäng: Avancerad 30 hp Handledare: Stina Eriksson Examinator: Yvonne Liljekvist Datum:

2 Naturvetenskapliga läroböckers användning i grundskolans årskurs 4-6 samt lärobokens skildring av blodomloppets samverkan med andra organsystem Abstract Research shows that the textbook plays an important role in science education. However, textbooks has been criticized because of the poor descriptions of the interaction between the human circulatory, respiratory and digestive systems. This study shows how the relationship between the circulatory system, respiratory and digestive system is described in primary school science textbooks in both texts and images. Five teachers have been interviewed to examine how they use the texts and the images from the textbooks in the classroom. Analyzes of the textbooks show that the interaction between the circulatory system and the digestive system is clearly described in texts though there is a lack of illustrative images. The interaction between the circulatory system and the respiration is clear in both images and text. The interviews showed that the use of science textbooks is scarce in primary school year 4-6. Keywords: primary school year 4-6, science education, textbook significance, circulatory system Abstrakt Forskning visar att läroböcker spelar en viktig roll i de naturvetenskapliga ämnena. Samtidigt riktas kritik mot lärobokens utformning där samverkan mellan människans organsystem inte visas tydligt i texter och bilder. I denna studie undersöks hur blodomloppets samverkan med andningen samt med matspjälkningen skildras i läroböckernas texter och bilder som används i grundskolans årskurs 4-6. Intervjuer med fem lärare har genomförts för att undersöka hur text och bild från läroböckerna används i undervisningen. Analyserna av läroböckerna visade att skildringen av hur blodomloppet samverkar med matspjälkningen är tydliga i lärobokens texter medan det saknas bilder på denna samverkan. Den samverkan som sker mellan blodomloppet och andningen är tydlig i både bilder och text. Intervjuerna pekade på att användandet av läroböcker är lågt i de naturvetenskapliga ämnena i grundskolans årskurs 4-6. Nyckelord: grundskolan årskurs 4-6, naturvetenskapliga ämnena, lärobokens betydelse, blodomloppet

3 Innehållsförteckning 1 Inledning Bakgrund Skollagen, läroplanen och andra styrdokument Användandet av läroboken i undervisningen Lärobokens texter och bilder Syfte och problemformulering Frågeställningar Teoriram Ramfaktorteorin Innehållsorienterad teori Metod och genomförande Urval Datainsamlingsmetoder Procedur Databearbetningsmetod och tillförlitlighet Etiska överväganden Resultat Analys av lärobokens innehåll Lärobok Lärobok Lärobok Lärobok Sammanställning av analyserna av läroböckerna Intervjuer med lärare Lärare Lärare Lärare Lärare

4 6.2.5 Lärare Sammanställning av intervjuerna Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Lärobokens skildring av samverkan mellan organsystemen Lärobokens text och bild i undervisningen Andra hjälpmedel i undervisningen Slutsatser Fortsatt forskning Referenser Bilagor Intervjuguide E-post till lärare... 44

5 Tabellförteckning Tabell 1 Läroböcker som analyserats i studien Tabell 2 Jämförelse av läroböckerna Figurförteckning Figur 1. Blodomloppet beskrivs i Lärobok Figur 2. Blodets vägar beskrivs i Lärobok Figur 3. Hjärtat beskrivs i Lärobok Figur 4. Blodomloppets funktion förklaras i Lärobok Figur 5. Blodets vägar beskrivs i Lärobok Figur 6. Hjärtat beskrivs i Lärobok Figur 7. Blodets vägar beskrivs i Lärobok Figur 8. Hjärtat beskrivs i Lärobok Figur 9. Blodets funktioner beskrivs i Lärobok

6 1 Inledning Under de sista av mina 24 år inom databranschen, då jag i huvudsak jobbade som projektledare, blev jag alltmer medveten om betydelsen av att alla medarbetare ser helheten och inte bara sitt eget lilla arbetsområde. Små ändringar, som arbetslaget trodde skulle påverka en liten och förhållandevis avgränsad del i ett stort datasystem, kunde ge efterverkningar och ödesdigra konsekvenser för hela verksamheten. Värdet av att se helheten, hur saker och ting fungerar tillsammans, är inte bara av relevans i ett omfattande datasystem utan det finns många andra områden där helhetssynen är av stor vikt. En sökning i Skolverkets styrdokument på orden kopplingar, samband, tillsammans och samverkan resulterar i många träffar och ger en bild av att även skolan bör uppmärksamma helheten i ett flertal skolämnen. I en förberedande kurs, inför examensarbetet på grundlärarprogrammet, läste jag en artikel som visade att endast 4% av elever från årskurs 9 hade kännedom om hur det vatten vi dricker transporteras från kroppens matspjälkningsorgan via blodet till njurarna (Granklint Enochson & Redfors 2011). Resultatet pekade på att matspjälkningssystemet är det system som grundskoleelever har mest kännedom om och att vatten lämnar kroppen genom urinen är därtill bekant. Det som inte eleverna hade förståelse om var hur vattnet förflyttas från matspjälkningssystemet till utsöndringssystemet. Granklint Enochsson et al. (2011) underströk även att det fanns brister i läroböckerna då sammankopplingar mellan de olika organsystemen inte visades på ett enkelt sätt. Bjerneroth Lindström (2005) beskriver hur blodomloppet samverkar med andra organsystem. Andning, cirkulation, näringsintag och rörelse är inte enskilda system som skulle fungera var och en för sig. De ger och tar från varandra och det ena är en förutsättning för att det andra ska fungera och vise versa. Blodomloppet kan föreställas som ett slags vägnät. Den stora aortan kan liknas vid en europaväg med flera filer där bilar susar fram i hög fart medan den minsta lilla skogsstig, där endast en människa i taget sakta kan vandra fram, representerar de små och mycket tunna kapillärerna i blodomloppet. I kapillärerna, på de små skogsstigarna, där sker själva utbytet av till exempel syre och koldioxid. När den mat vi stoppar i oss till sist når tarmarna, när de flesta näringsämnen är upplösta i mycket små beståndsdelar, det är då som upptaget av näring sker. På tarmluddet i tunntarmen sitter mikroskopiska ut- 1

7 skott, microvilli, som har till uppgift att absorbera den näring som är sönderdelad. Via dessa utskott sugs näringen upp och når därigenom de tunna blodkärlen, kapillärerna, pumpas omkring i kroppen och fraktas på så sätt ut till cellerna via blodomloppet. Genom blodomloppets finurliga transportfunktion får alla celler i kroppen näring och syre och det transporterar bort koldioxid och restprodukter. Varje liten del i kroppen nås således av blodomloppet och det försörjer då alla celler i kroppen (Bjerneroth Lindström 2005). I det centrala innehållet för biologi, anges att undervisningen ska behandla människokroppens organsystem med dess namn, utseende, placering, funktion och samverkan (Skolverket 2011a, s. 113). Granklint Enochson et al. (2011) menar att läroböckerna inte på något tydligt sätt visar samverkan mellan organsystemen. Det är därför intressant att undersöka om och hur samverkan mellan blodomloppet och andra organsystem tas upp i läroboken samt om och hur lärarna använder läroboken i undervisningen. Blodomloppets funktion som transportsystem och hur det länkar ihop alla de övriga organsystemen i människokroppen ger eleverna den viktiga helhetsbilden och är mycket relevant för förståelsen av kroppens funktioner. 2

8 2 Bakgrund Nedan följer en genomgång av forskning som finns tillgänglig i ämnet. Den är uppdelad i tre avsnitt. Det första visar vad som står i skollagen och andra styrdokument. Nästkommande avsnitt presenterar studier kring bilder och texter i läroböckerna. I den sista delen finns forskning som bedrivits angående användandet av läroboken. 2.1 Skollagen, läroplanen och andra styrdokument I de inledande bestämmelserna till skollagen står det att Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. (SFS 2010:800 1 kap. 5). Detta innebär att nya forskningsrön bör beaktas. Forskare runt om i världen studerar skolan utifrån olika perspektiv. Undervisning, som lärarens ämnesdidaktiska kunskap, undervisningsstrategier och bedömning är några av de områden som dominerar forskningen. Till denna kategori räknas även forskning kring undervisningsmaterial och läroboken. Efter att granskningen av läroböcker togs bort, år 1991 när Skolöverstyrelsen lades ner, är det upp till varje lärare att själv granska läromedlen för att säkerställa att de håller rätt kvalitet och nyheter inom ämnesforskningen. Enligt det centrala innehållet i Lgr 11 ska människans organsystem med [o]rganens namn, utseende, placering, funktion och samverkan tas upp i årskurs 4-6 (Skolverket 2011a, s. 113). Vilka är då de organsystem som ska behandlas i årskurs 4 till 6? I Kommentarmaterial till kursplanen i biologi förtydligas att eleverna ska lära sig organsystem som berör andning, cirkulation, näringsintag och rörelse för att eleverna ska få förutsättningar att diskutera till exempel hur läkarbesök och hälsoundersökningar går till och hur kroppen fungerar (Skolverket 2011b, s. 25). Undervisningen om organsystemen och dess samband repeteras under elevernas tid i grundskolan. I årskurs 4-6 ska eleverna få en övergripande kunskap om nödvändiga livsfunktioner och organsystem medan elever i årskurs 7-9 ska ges möjlighet att studera kroppen ur både makro- och mikroperspektiv (Skolverket 2011b, s. 25). Blodomloppets transportfunktion borde betonas för att ge eleverna helhetsbilden av hur människans organsystem hänger samman. 2.2 Användandet av läroboken i undervisningen Nelson (2006) beskriver att användandet av läroboken är högt inom de naturvetenskapliga ämnena. Han menar att lärare gärna följer boken istället för att planera efter egna tankar och kursplanen (s. 18). Gruvberger, Severin och 3

9 Svingby (refererad till i Nelson 2006) menar att då läroböcker är kostsamma används ofta gamla böcker som varken innehåller den senaste ämnesforskningen eller följer den senaste läroplanen. Resultatet bli således att undervisningen inte håller rätt kvalitét. Budiansky (2001) drar samma slutsats och menar samtidigt att lärare förlitar sig på lärobokens innehåll då tiden för att förbereda en lektion är mycket kort samt att det höga användandet av läroboken kan bero på att en del av lärarna inte har ämnesbehörighet. Bachmann (2005) visar, i en norsk studie, att nästan 90 % av lärarna utgick från läroboken. Detta gällde både vid planering av undervisningen samt då lektionen hölls. Dessutom baserade även åtta av tio lärare läxorna utifrån läroboken. I denna norska undersökning ingick över 400 lärares enkätsvar och ger en bild av att läroboksanvändandet är högst inom de naturvetenskapliga ämnena. Van Boxtel, van der Linden och Kanselaars undersökning (refererad till i Nelson 2006) pekar på att läroboken kan vara ett hinder i lärandet. Här delades elever in i två grupper. Hälften av eleverna fick undervisning med läroböcker medan den andra hälften fick undervisning utan läroböcker. Efter det skulle eleverna parvis göra en begreppskarta över ett område inom elektricitet. De elevpar som fick använda läroböckerna hade både sämre kvalitét på sina diskussioner samt diskuterade mindre. Detta menar Nelson (2006) är ett hinder i lärandet då talet är mycket viktigt för elevernas utveckling och han skriver vidare att [t]alande om naturvetenskapen är den enskilt viktigaste faktorn för lärandet (s. 17). I en studie av Granklint Enochsson (2008) intervjuades sju lärare som undervisade elever i årskurs 9. Lärarna redovisade att de använder läroböckerna i sin undervisning men att de även använder annat material som komplement. Zetterqvist (refererad till i Granklint Enochsson 2008) pekar på brister i läroboken då vardagsföreställningar inte motarbetas och de olika organsystemen behandlas var för sig, det vill säga ingen sammankoppling görs. Tyvärr ger Granklint Enochsson (2008) inte några exempel av vilket annat andra material som lärarna använder sig av. Inga klassrumsobservationer har genomförts och det anser Granklint Enochsson vara en brist i sin licentiatavhandling. Lambert (1999) undersökte hur mycket läroboken användes i undervisningen genom att göra observationer. I 74 % av de 112 observerade lektionerna användes läroboken. I sina observationer såg han att läraren ofta läste högt ur boken och att denne betonade vissa delar, förklarade en del ytterligare samt använde lärobokens bilder för att starta diskussioner. Faktum är att i en skola fick eleverna inte alls läsa själva i läroboken. All läsning utgjordes av att läraren själv läste högt ur boken trots att varje elev hade var sin bok framför sig på 4

10 bänken. Vidare iakttogs att de lärare som gav eleverna självständiga uppgifter, som skulle lösas med läroboken, instruerade först mycket tydligt hur arbetet skulle bedrivas. Lambert (1999) redovisar att lärarna ansåg att läroboken hade en lugnande effekt på eleverna. En lärare ansåg att om läroboken användes mycket i undervisningen så resulterade det i en lättare arbetsbörda. En lektion där eleverna läste högt i läroboken behövde nästan inte förberedas alls. Det observerades även att en del lärare använde sig av läroboken som ett straff. Om eleverna hade uppfört sig illa en lektion gav läraren eleverna i uppgift att bara läsa i läroboken följande lektion. Tulip och Cook (1993) jämförde elevers och lärares användning av läroböckerna i de naturvetenskapliga ämnena. Här intervjuades 444 elever och 390 lärare. Både lärare och elever ansåg att läroboken användes mest för att, från lärarens sida, konstruera läxor, och från elevernas sida, för att göra läxan. Eleverna, i Tulip och Cooks studie, menade att läroboken spelade en viktig roll i lärandet i naturvetenskapen medan lärarna verkade förringa användandet av läroboken i klassrummet. I en studie av Schüllerqvist och Osbeck (2009) intervjuades 15 lärare. Dessa lärare hade haft en lång karriär som lärare och vid intervjuerna framkom det att flertalet hade använt sig mycket av läroboken i början av sin yrkesbana. När lärarna känt sig mer säkra, både i sitt ämne och genom mer erfarenhet, minskade användandet av läroboken. 2.3 Lärobokens texter och bilder Carvalho, Silva, Lima, Coquet och Clement (2004) observerade bland annat 120 elevers förståelse av hur upplöst mat transporterades till blodomloppet. Eleverna var mellan fem och tio år. Alla elever fick var sin kaka och medan de åt den frågade forskaren Var tar kakan vägen efter att du svalt den? Vad händer med den? (s. 1114, min översättning). Eleverna fick ett papper med en kontur av en människa och uppmanades att rita vad de antog hände med kakan. Ingen av de elever som deltog visade hur näringsämnena överfördes till blodet och vidare runt i kroppen i teckningarna. Av de yngre eleverna ritade åtta elever linjer i kroppen. Dessa elever hade inte någon formell utbildning i matspjälkningssystemet. Intervjuer visade sedan att dessa åtta elever hade en viss förståelse för att näringen från kakan flyttades runt i kroppen. Ingen av de äldre eleverna visade detta i sina teckningar. Däremot fick de äldre eleverna, även skriva en liten text om vad som skedde med kakan. I denna text avslöjades att endast sex av de äldre eleverna hade en förståelse för att blodet absorberade kakans näring i tarmarna. I den undersökta läroboken, som används av de äldre 5

11 eleverna på skolan där studien gjordes, nämns blood absorption i texten utan ytterligare redogörelse av vad det betyder. Dessutom finns det inte någon bild i läroboken på hur blodet absorberar näringen från tarmen. Carvalho et al. (2004) föreslår att bilder och texter i läroböckerna förtydligas av hur blodet absorberar näringen från tarmen och hur den sedan förs ut i kroppen. I Granklint Enochssons (2008) undersökning har elever i årskurs 9 ritat in organ på en tom människofigur, svarat på både flervalsfrågor och öppna frågor samt intervjuats. I delen där eleverna fick rita in organ på en tom människofigur gavs eleverna uppgiften att Beskriv så noga som möjligt (rita och skriv) vad som händer i kroppen när du dricker vatten. (s. 32). Det sammanställda materialet visar det sig att endast två av de 88 elever som ingick i studien beskriver de viktigaste delarna i matspjälkningsystemet, samt blodsystemet, njurarna och urinblåsan (s. 63). Resultatet visade även att 13 av 55 elever skapar ett helt nytt alternativt system för vattnets väg genom kroppen (s. 72). Studien pekar på att även svenska elever visar att överföringen av vatten och näring från tarmen till blodomloppet är relativt okänt. Granklint Enochsson anser, liksom Carvalho et al. (2004), att problemet kan härledas till läroboken där kopplingen mellan blodomloppet och matspjälkningen inte visas på något tydligt sätt. I en studie av portugisiska läroböcker fann Carvalho och Clément (2007) att relationerna mellan matspjälkningssystemet, cirkulationssystemet och utsöndringssystemet saknades medan några franska läroböcker nyligen har börjat visa kopplingar mellan matspjälkningssystemet och cirkulationssystemet. De förvånades därför inte av att både portugisiska elever, äldre studenter samt även lärare, hade stora svårigheterna att förklara hur dessa organsystem hängde ihop då dessa brister framkom i läroböckerna. Cuthbert (2000) menar att barn inte har en helhetssyn på hur kroppen ser ut inuti. Genom brittiska elevers teckningar av hur de tror att kroppens insida ser ut har han observerat att de flesta elever ritar hjärta, hjärna, ben i armarna och i benen. De elever som ritar flera av människans organ kopplar inte ihop dem med varandra utan ritar dem hängandes fritt. Eleverna tecknar även organen glest. Vid intervjuer med eleverna framkommer det sedan att eleverna tror att dessa utrymmen är fyllda med blod, luft eller helt enkelt att det inte finns något alls där. Eleverna ritar mycket små organ och nästan hälften ritar ett stiliserat hjärta. De flesta som ritar skelettben tecknar även dem stiliserade. Andersson (2008), som refererar till denna studie i Att förstå skolans naturvetenskap Forskningsresultat och nya idéer, poängterar att det är oklart om eleverna försöker teckna organens riktiga utseende eller om symbolen används för enkelhetens skull. Cuthberts (2000) undersökning bygger på teckningar som 348 6

12 elever gjort. Dessa elever var från sju till elva år gamla. Cuthbert menar att endast 1 % av elevernas teckningar kunde härledas till lärobokens bilder. Han anser inte att eleverna får bättre förståelse för de inre organen om läraren visar plastmodeller av organen eller planscher och läroboksbilder. Däremot föreslår han att filmer med autentiska organ samt vetenskapliga modeller skulle hjälpa eleverna att förstå. Dessa kan förebygga de missförstånd som hindrar framtida vetenskapligt lärande. Reiss et al. (2002) publicerade en vetenskaplig artikel som bygger på en internationell studie av elevers teckningar i flera länder och på flera kontinenter. Eleverna fick i uppgift att rita vad de tror finns inuti kroppen. Analyser av teckningarna visade att eleverna har problem med att koppla ihop organ till hela organsystem samt att vissa elevers teckningar är mycket svårtolkade. Det faktum att eleverna inte kopplar ihop organen till hela organsystem tolkar Reiss et al. som att eleverna inte har fått undervisning i hur organen hänger ihop, att de inte fått kunskap om helheten vilket kan förklaras med lärobokens brister. Bowen och Roth (2002) studerade hur elever tolkar vetenskapliga bilder. Eleverna fick tolka vetenskapliga bilder både med och utan förklarande bildtexter. Undersökningen visade att eleverna ansåg att tolkningen av bilden blev svårare där bilden hade kompletterats med förklarande bildtexter. I en tidigare studie av Roth, Bowen och McGinn (refererad till i Bowen & Roth 2002) konstateras att amerikanska läroböcker, för elever mellan 14 och 18 år, visar i medeltal 1,4 vetenskapliga bilder per sida. Studien pekar på att fortsatt forskning kring hur människor lär sig tolka grafiska bilder är mycket intressant då antalet vetenskapliga bilder i läroböckerna är högt. Stylianidou, Ormerod och Ogborn (2002) studerade tolvåriga elevers förståelse kring tre läroboksbilder från fysikområdet energi. I studien besvarade 104 elever en enkät och ett tjugotal av eleverna intervjuades även. Undersökningen ger ett tydligt stöd för att illustrationer inte på något sätt är enkla eller entydiga och att läroboksförfattare bör lägga ner mycket tid på konstruktion av bilder. Ändå ger studien vissa positiva resultat där eleverna visar sig förstå läroboksbilderna då de använder sina förkunskaper och därigenom tolkar bilden på rätt sätt. Resultatet pekar på att lärare bör hjälpa eleverna att tolka bilderna i läroboken för att eliminera feltolkningar. Studien resulterade även i följande rekommendationer som är riktade till läroboksförfattare: Converting the list into a form of advice to authors, we would say: be careful when mixing symbolic and real entities; pay attention to the highlighting of elements, intended and accidental; encode different meanings of similar symbols in different ways; pay attention to the wording and placing of verbal elements; 7

13 careful layout is needed when several images are to be integrated in one; and remember that compositional structures are used to read meaning into images, even when this is not fully conscious. (Stylianidou, Ormerod & Ogborn 2002, s. 279) Amerikanska läroböcker i naturvetenskapliga ämnen har blivit både omfångsrikare och pråligare förklarar Budiansky (2001). Han anser att multimodala texter, där meningar, fotografier, bildtexter, symboler och tecknade bilder samlas på en och samma sida förvirrar och överbelastar. Budiansky förklarar att en del elever försöker läsa sidorna uppifrån och ner som om de var traditionella texter. Eleverna blir då förvillade av plötsliga hopp där en bild med bildtext visas i marginalen. Andra elever uppfattar bara bilder och bildtexter medan de hoppar över resten av texten medan några aldrig läser titeln på texten. I Att förstå skolans naturvetenskap Forskningsresultat och nya idéer skriver Andersson (2008) att det är viktigt att eleverna får en förståelse för att människokroppens organsystem arbetar tillsammans samtidigt som han betonar att undervisning inom både makro- och mikronivå bör ingå. Kunskapen i biologi är inte på något sätt särskild utan bör kopplas till elevernas kunskap i de andra naturvetenskapliga ämnena fysik och kemi. Andersson beskriver nedan att undervisningen bör ge eleverna kunskap i hur flera organsystem arbetar tillsammans: En strävan är att eleverna får förståelse av kroppen som ett system av väl integrerade delsystem. Matspjälkningssystemet växelverkar t.ex. med blodsystemet. I tunntarmens väggar absorberas enkla sockerarter och aminosyror för transport av blodet till kroppens celler. Blodsystemet växelverkar också med andningssystemet. Syre upptas från luften i lungorna och förs av blodet till kroppens celler. Koldioxid avges från cellerna till blodet, och förs av detta till lungorna, där det avges och följer med utandningsluften. (Andersson 2008, s. 153) Andersson (2008) menar att resultat från nationella utvärderingar visar att svenska elever i årskurs 9 inte har tillräcklig vetskap om människokroppens funktioner. Han anser att orsakerna är flera men ger ledning genom att ställa läsaren frågan om läromedlen kan vara ett av de problem som orsakar detta genom sitt ett-delsystem-i-taget-tänkande samt att integrerat systemtänkande inte förekommer i läromedlen (s. 169). Eleverna bör undervisas i de separata organens funktioner först och att undervisningen sedan bör fortsätta med organsystemen vilket även Reiss et al. (2002) påpekar i sin studie. Groves (1995) anser att en stor del av problemet med läroböckernas utformning är att den innehåller en ansenlig mängd naturvetenskapliga facktermer. 8

14 Det hindrar elevernas förståelse vid läsning om eleverna hela tiden får stanna upp i texten och försöka komma ihåg vad just det där ordet hade för betydelse. Många elever ser naturvetenskapen som en samling fakta och ord som ska läras utantill. Groves menar därför att lärare behöver dra ner på antalet vetenskapliga termer för att inte presentera för många nya begrepp varje lektion. Om läraren ställer sig frågan Vad behöver eleverna verkligen kunna? kan svaret hjälpa läraren att sortera ut de oviktiga termerna (s. 233, min översättning). Budiansky (2001) kommer till samma slutsats som Groves (1995) och skriver att både lärare och många elever ser naturvetenskapen som en stor hög med fakta och svåra ord. Texten i läroböckerna skildrar det ena efter det andra ämnet i en förvirrande ordning. Läroboksförfattarna försöker inte ens ge förklaringar och i slutet på varje kapitel kommer det frågor om texten. För att hitta svaret behöver bara eleverna gå tillbaka i boken, hitta rätt textmassa och ordagrant plagiera det som står, vilket inte ger någon som helst förståelse för texten. Budiansky hänvisar dessutom till att det saknas helhetsbilder som ger eleven en överblick. Detta gäller för läroböcker i både matematik och naturvetenskap. Han anser att det finns en stor fokuseringen på tekniska termer och små detaljer i läroböckerna samt att läroböckerna behandlar åtskilliga områden mycket flyktigt. 9

15 3 Syfte och problemformulering Forskare riktar kritik mot de naturvetenskapliga läroböckernas texter och bilder. Sambanden mellan de olika organsystemen visas inte i bilderna och texterna är inte tydliga angående kopplingarna mellan organsystemen. Flertalet undersökningar visar samtidigt att lärare i de naturvetenskapliga ämnena använder läroboken mycket. Syftet med denna studie är att belysa läromedlens roll i undervisningen samt bidra till en ökad medvetenhet angående lärobokens texter och bilder. Syftet är vidare att granska om och hur sammankopplingar mellan blodomloppet och andra organsystem tas upp i läroboken samt om och hur lärarna använder läroboken i undervisningen. 3.1 Frågeställningar Hur beskrivs samverkan mellan blodomloppet och andra organsystem med text och bild i läroböcker som används i årskurs 4-6? Hur nyttjas lärobokens text och bild i undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena i årskurs 4-6? Vilka andra hjälpmedel nyttjas i undervisningen förutom läroboken i de naturvetenskapliga ämnena i årskurs 4-6? 10

16 4 Teoriram Under denna rubrik förklaras hur jag kommer att närma mig de frågeställningar som finns i min studie. Ramfaktorteorin återfinns i det första avsnittet. Därefter följer en redogörelse för den innehållsorienterade teorin. 4.1 Ramfaktorteorin Inför den svenska grundskolereformen, under slutet av 1960-talet, undersökte Urban Dahllöf möjligheterna med att undervisa i klasser där elevernas förkunskaper var vitt skilda. Hans studie fann inte något svar på frågan om undervisningen påverkades av var eleverna befann sig från början utan det var egentligen hur undervisningen bedrevs som hade störst betydelse. Om läraren upplevde att det fanns gott om tid till ett moment ställdes frågor till långsamma elever medan kvicka elever fick svara på frågor om tiden var knapp (Linde 2006). Dahllöfs (refererad till i Linde 2006) undersökning resulterade i en ny teori om varför det blir som det blir i skolans värld. Ramfaktorteorin kallas den teori som används för att utreda vad som kan och vad som inte kan göras inom de begränsningar, de ramar, som skolan befinner sig i. Om inte förutsättningen f är för handen kan inte handlingen h utföras och således finns det alltid ett begränsat frirum för möjliga handlingar. (Linde 2006, s. 52). Ramfaktorteorin beskriver vilka samband som finns mellan saker som exempelvis resurser, tidsramar, förkunskaper hos eleverna, bedömningar och undervisningsprocesser. De resurser som påverkar undervisningen är bland annat hur många elever som finns i klassen, vilken tillgång det finns på kompetens, lokalernas utformning och vilka läromedel som finns och om det finns något annat undervisningsmaterial tillgängligt. Läromedlen anges som en av de ramfaktorer som påverkar en skolas studieresultat. Det är skolans ekonomi som styr hur mycket eller hur lite nya läromedel som kan köpas. En stor skola har fler elever och får således mer pengar då det med varje elev följer en skolpeng. Varje kommun bestämmer själv hur stor skolpengen är. Detta är direkt beroende av kommunens ekonomi och en rik kommun kan därför ge en större skolpeng. Samtidigt kan en skola som har två klasser i varje årsklass dela på vissa läromedel och då två klasser delar läroböcker blir det givetvis billigare. Det resulterar i att det finns medel över att köpa in annat material som kan behövas i undervisningen. 11

17 4.2 Innehållsorienterad teori Innehållsorienterad teori bygger på Anderssons (2008) tre undervisningsaspekter som gynnar lärande med förståelse av ett givet [naturvetenskapligt] innehåll (s. 23). Enligt innehållsorienterad teori bör undervisningen anpassas både för allmänna undervisningsaspekter samt för att tydliggöra naturvetenskapens karaktär, det vill säga det som är speciellt utmärkande just för naturvetenskapen. Denna teori består av tre delar, allmänna aspekter, aspekter som gäller naturvetenskapens karaktär samt innehållsspecifika aspekter. Den första aspekten, de allmänna aspekterna, menar Andersson (2008) är gångbara i ämnen även utanför de naturvetenskapliga ämnena. De beskriver situationer kring undervisningen och hur lärandeklimatet utformas tillsammans mellan elever och lärare. Lärarens bör, bland annat, stödja elevernas djuplärande genom att sporra dem att ställa frågor, diskutera med kamrater samt koppla ihop de nya insikterna med de gamla. Läraren bör även försöka skapa intresse och motivation (s. 24). Andersson (2008) beskriver den andra aspekten med hur läraren i undervisningen kan använda naturvetenskapliga teorier för att förklara och göra förutsägelser (s. 24). För att främja lärandet beskriver Andersson exempelvis att eleverna bör få använda naturvetenskapliga teorier för att förklara eller förutspå genom experiment och observationer. Andersson menar även att det är viktigt att eleverna får diskutera skillnader mellan vetenskapliga teorier och vardagsföreställningar samt att den röda tråden kretsar kring den teori som för tillfället undervisas om, exempelvis evolutionsteorin. Den tredje aspekten, enligt Andersson (2008), är begränsad till det givna innehållet och visar på de problem som vardagsföreställningar skapar. Dessa vardagsföreställningar ger upphov till hinder för hur verkligheten uppfattas. Carvalho et al. (2004) och Andersson (2008) menar att finns ett flertal kända vardagsföreställningar inom de naturvetenskapliga ämnena. Dessa har framkommit genom analyser av tidigare studier där elevernas förståelse av de naturvetenskapliga ämnena har undersökts. I Carvalho et al. (2004) studie beskrivs att tarmarna tidvis skildras som slangar. Vardagsföreställnigen av en slang är att dess väggar är täta och detta skapar således kunskapsteoretiska hinder när läroboken senare beskriver att näringen absorberas i tarmen utan vidare förklaring till hur detta sker. Elevernas vardagsföreställning av tarmen som en tät slang ger inget utrymme för dess genomsläpplighet som läroboken antyder. 12

18 5 Metod och genomförande I första avsnittet finns information om hur de intervjuade valts ut samt hur läroböcker valts ut. Sedan följer databehandlingsmetoder där undersökningsmetoder anges. I proceduravsnittet ges en beskrivning på hur materialet samlats in. Följande avsnitt presenterar databehandlingsmetoden samt tillförlitlighet på materialet som införskaffats. Sista avsnittet, etiska överväganden, delger hur denna studie tar hänsyn till forskningsetiken. 5.1 Urval I en mindre kommun i Mellansverige finns årskurs 4-6 uppdelat på sju skolor i den kommun som ingår i min studie. Intervjuförfrågan skickades ut via mejl till de sju lärare som undervisade i de naturvetenskapliga ämnena, biologi, kemi och fysik på dessa skolor. Således tillfrågades en lärare på varje skola i den undersökta kommunen att delta i studien. Endast fem av de tänkta sju intervjuerna genomfördes. Av de två intervjuer som inte genomfördes valde en lärare att enbart svara på frågan om vilken lärobok som fanns på skolan medan den andra läraren valde att inte delta i studien över huvud taget. Intervjuerna visade att tre olika läroböcker användes i kommunen för undervisningen i människans organsystem. Då en nyare utgåva av Lärobok 1 finns utgiven valde jag att även ta med denna i analysen. Detta för att granska om några förändringar skett i den nyare utgåvan. Lärobok 2 är således en nyare och omarbetad upplaga av Lärobok 1. Tabell 1 visar vilka fyra läroböcker som analyserats. 5.2 Datainsamlingsmetoder De metoder som använts i denna studie är dels intervjuer av lärare, för att undersöka hur de använder lärobokens text och bild i undervisningen, dels analyser av text och bild i de läroböcker som används i den kommun som jag har undersökt. Vid lärarintervjuerna har frågor om när och hur de använder lärobokens text och bild i de naturvetenskapliga ämnena undersökts för att få kunskap om användandet av läroboken i undervisningen. Frågorna ställdes enligt formen av semistrukturerad intervju. I semistrukturerade intervjuer är frågornas ordning fri samt följdfrågor kan utnyttjas för att få ett rikare svarsinnehåll. Detta resulterade i intervjuer av en mer berättande karaktär. För att säkerställa att mina intervjufrågor gav svar på mina frågeställningar genomfördes en förintervju med en lärare som undervisade i de naturvetenskapliga ämnena i årskurs

19 Svaren från förintervjun resulterade i att den första frågan omformulerades (se bilaga 1 Intervjuguide) för att ge svar på hur länge som läraren undervisat i de naturvetenskapliga ämnena vilket utelämnats i det första utkastet till intervjufrågor. De två första frågorna gav upplysning om vilka årsklasser som läraren undervisade i samt hur länge denne undervisat i de naturvetenskapliga ämnena. Den tredje frågan klargjorde vilken lärobok som fanns på skolan. Detta gav det urval av läroböcker som analyserats. Analysen av läroböckerna skedde således efter att intervjuerna genomförts. De därefter följande tre frågorna specificerade hur lärobokens text och bild användes i undervisningen samt vilket annat material som nyttjas. Intervjufrågorna finns bifogade (se bilaga 1 Intervjuguide). Intervjuerna med lärarna resulterade i svar på forskningsfrågorna: Hur nyttjas lärobokens text och bild i undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena i årskurs 4-6? samt Vilka andra hjälpmedel nyttjas i undervisningen förutom läroboken i de naturvetenskapliga ämnena i årskurs 4-6? Läroböckernas texter samt bilder, där blodomloppet beskrivs, granskades. I läroboksanalysen kontrollerades om blodomloppets kopplingar till matspjälkningen samt andningen representerades i bilderna. Genom kritisk granskning av bilderna undersöktes vad som förekom i bilderna, om något betonades samt om det fanns någon förklarande text till bilden och vad denna redogjorde för i sådana fall. Dessutom analyserades hur dessa två kopplingar skildrades i texten genom kritisk närläsning, vad som finns med i texten samt vad som betonas. Texterna i de olika läroböckerna jämfördes också med varandra. Analysen av texter och bilder i läroböckerna gav svar på forskningsfrågan: Hur beskrivs samverkan mellan blodomloppet och andra organsystem med text och bild i läroböcker som används i årskurs 4-6? 5.3 Procedur För att få kontakt och boka intervjutider med de lärare som undervisade i de naturvetenskapliga ämnena skickades ett introduktionsbrev ut via mejl (se bilaga 2 E-post till lärare). Intervjuerna genomfördes sedan på de skolor som lärarna arbetade på. Tre av intervjuerna genomfördes i lärarnas egna klassrum. Två intervjuer ägde rum i andra klassrum då lärarens egna klassrum var upptagna. Alla intervjuades individuellt och detta skedde i lunga miljöer. Lärarna gav ett mycket avslappnat intryck och gav rika svar på frågor och följdfrågor. Varje intervju genomfördes på cirka en timme under en och samma vecka. 14

20 5.4 Databearbetningsmetod och tillförlitlighet Svaren från intervjuerna antecknades så exakt som möjligt. För att säkerställa att jag uppfattat den intervjuade rätt repeterade jag deras svar och frågade om jag fått med allt. Tre av de läroböcker som analyserats har jag fått låna av de skolor jag har besökt. Detta gör att texter och bilder har granskats direkt i källan. Den nyare utgåvan av Lärobok 1 har jag erhållit av det förlag som läroboken tryckts vid. 5.5 Etiska överväganden Min undersökning tar hänsyn till den forskningsetik samt lagar och regler som anges i Vetenskapsrådets publikation God forskningssed, utgiven år Denna studie är inte juridiskt begränsad enligt etikprövningslagen (SFS 2003:460) då det inte kommer att; förekomma några fysiska ingrepp, påverka individerna vare sig fysiskt eller psykiskt, finnas uppenbara risker för individernas fysiska eller psykiska säkerhet, ej heller samlas det in något biologiskt material. Känsliga personuppgifter, som etniskt ursprung eller religiös övertygelse, avses inte heller att registreras. Detta innebär att studien inte är aktuell för prövning i en etikprövningsnämnd. Då en del i studien avser att samla in data om och hur lärarna använder läroböckerna i undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena ser jag inga andra alternativ till datainsamlingen än att tillfråga lärare. Informationskravet syftar till att alla deltagande individer ska informeras angående forskningsstudiens syfte. Information om studiens syfte ska delges de lärare som deltar. Medföljande bilaga (se bilaga 2 E-post till lärare) innehåller den e-post där läraren kan informera sig om undersökningens innehåll samt syftet med de data som kommer att samlas in. Samtyckeskravet innebär att de som deltar avgör sin medverkan i undersökningen. Inga försök för att påverka någon att delta får förekomma. De deltagande individerna är även fria att när som helst avsluta sitt deltagande. Om någon individ önskar att lämna undersökningen är vederbörande fri att göra detta utan att meddela orsaken till avhoppet. De individer som önskar avsluta sitt deltagande ska tillåtas lämna undersökningen utan någon påföljd. All data som samlas in i denna studie har behandlats med konfidentialitet. Det är bara jag, Eva-Lena, samt eventuellt handledare och examinator, som kommer att ta del av anteckningarna från intervjuerna med lärarna. Då endast fem lärare har intervjuats väljer jag att inte redovisa svaren på fråga ett och två i de 15

21 enskilda intervjuerna för att garantera att ingen individ ska kunna identifieras. Resultatet från fråga två kommer att redovisas i sammanställningen av intervjuerna. De intervjuade lärarna namnges Lärare 1, Lärare 2 och så vidare. Denna numrering bygger endast på intervjuernas turordning. Det data som framkom är insamlat endast för denna undersökning och kommer inte att användas i ytterligare undersökningar. Materialet kommer heller inte att användas i några andra sammanhang. De deltagare som önskar vara med i studien måste ge sitt samtycke till deltagande. 16

22 6 Resultat Resultatavsnittet inleds med redovisningar av de analyser som har gjort av läroböckernas innehåll samt en sammanfattning av analyserna. Därefter redogörs lärarintervjuerna där de berättar om hur de arbetar med läroboken i undervisningen. Detta följs av en sammanfattning av intervjuerna. 6.1 Analys av lärobokens innehåll Intervjuerna gav svar på vilka läroböcker som användes i undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena. Detta urval av läroböcker utökades med en lärobok, Lärobok 2, då en nyare utgåva av Lärobok 1 fanns tillgänglig. Alla foton som följer i denna analys har publicerats med tillstånd från de förlag som utgivit läroböckerna, Natur & Kultur, Sanoma Utbildning samt Gleerups Utbildning AB. Se Tabell 1 nedan för vilka läroböcker som analyserats. Tabell 1 Läroböcker som analyserats i studien Läroböcker som analyserats i studien Lärobokens författare, utgivningsår, titel samt förlag Lärobok 1 Andréasson, B., Enwall, L., Skiöld, G., Wallander K. (2004). PULS Grundbok Biologi 4-6 Människan. Stockholm: Natur & Kultur Lärobok 2 Skiöld, G., Wallander K., Belfrage B., Enwall L. (2012). PULS Biologi 4-6 Människan. Stockholm: Natur & Kultur Lärobok 3 Hjernquist, A., Rudstedt, K. (2012). Koll på NO 5, Biologi Fysik Kemi. Stockholm: Sanoma Utbildning Lärobok 4 Kanstedt-Rylander, M., Andersson, K. (2014). Utkik 4-6 Biologi. Malmö: Gleerups Utbildnings AB * Lärobok 2 är en omarbetad upplaga av Lärobok 1. Antal skolor där denna lärobok nyttjas i den undersökta kommunen Fyra Ingen* En En Lärobok 1 I Figur 1 förklaras blodomloppets transportfunktion där både syre och näringsämnen fraktas med hjälp av blodet. Det [blodet] hämtar bland annat upp syre 17

23 som du andats in och för ut det till alla celler. Blodet levererar också näringsämnen från din mat där det behövs. (Andréasson, Enwall, Skiöld & Wallander 2009, s. 22). En bild som beskriver blodomloppets samverkan med de två andra organsystemen andning och matspjälkning saknas här. Figur 1. Blodomloppet beskrivs i Lärobok 1 (Andréasson et al. 2009, ss ). På följande sida i Lärobok 1 finns en helkroppsbild där eleverna kan se kopplingen mellan blodomloppet och lungorna (se Figur 2). I denna helkroppsbild representeras utbytet av syre och koldioxid i cellerna med flera ospecificerade organ, ben, armar, händer och fötter som ett ådernät. Bilden visar att alla ådernät, till samtliga delar av kroppen, innehåller syrerikt blod. Dessa är röda. Samtidigt visar ådernäten att det syrefattiga blodet återförs till hjärtat med blå färg. Färgvalen förklaras i bildtexten. Det finns ingen bildtext som talar om vilka organ som ådernäten motsvarar, medan aorta, ven, artär och hjärta åskådliggörs med bildtext. Lungorna visas tydligare i bilden än de andra organen. Där ådernäten visar lungorna är bilden lite ljusare men det saknas bildtext som talar om att det är lungor som visas på bilden. Här finns förutsättningar, genom rätt bildtolkning, att få en förståelse för andningens samverkan med blodomloppet i helkroppsbilden (se Figur 2). 18

24 Figur 2. Blodets vägar beskrivs i Lärobok 1 (Andréasson et al. 2009, ss ). Följande sida i Lärobok 1 (se Figur 3) visar två bilder på ett hjärta. Den lilla bilden, som visar hjärtat i genomskärning, har en gedigen bildtext. Denna bildtext talar tydligt om lungornas funktion för att syresätta blodet. Bildtexten har även numrerats för att förenkla läsningen. Figur 3. Hjärtat beskrivs i Lärobok 1 (Andréasson et al. 2009, s. 26). I helkroppsbilden från Figur 2 samt hjärtat i genomskärning från Figur 3 finns förutsättningar för att få en förståelse över blodomloppets koppling till andningen. Kopplingen av blodomloppet till matspjälkningen beskrivs i texten; Blodet levererar också näringsämnen från din mat där det behövs. (Andréasson et al. 2009, s. 22). Här saknas en bild på kopplingen till matspjälkningen. Det finns ett foto som visar ådror på tunntarmen (se Figur 2). Den bildtexten förklarar 19

25 att ådrorna blir mindre och mindre samt att bilden visar tunntarmen. Fotografiet har färgsatts vilket varken förenklar förståelsen eller förklarar något. Således saknas bild på samverkan mellan blodomloppet och matspjälkningen. Endast texten beskriver denna samverkan. Betonade ord, med fet stil, i Lärobok 1 där blodomloppet förklaras, i den ordning de återfinns i texten; röda blodkroppar, vita blodkroppar, blodplättar, artärer, kapillärer, vener, blodomloppet, viloplus, arbetspuls Lärobok 2 Lärobok 2 är en nyare och omarbetad utgåva av Lärobok 1. I Lärobok 2 kopplas blodomloppet till andningen med texten Det [blodet] hämtar bland annat upp syre, som du andas in, och för ut det till alla celler. Blodet kör också ut näringsämnen från din mat till hela kroppen. (Skiöld, Wallander, Belfrage & Enwall 2012, s. 29). Se nedanstående Figur 4. Blodomloppets samverkan med de två organsystemen andning och matspjälkning beskrivs endast i text på detta uppslag från Lärobok 2. I Figur 4 visas även ett stiliserat hjärta. Figur 4. Blodomloppets funktion förklaras i Lärobok 2 (Skiöld et al. 2012, ss ). I denna nyare upplaga av Lärobok 1 har ådernäten, som representerade ospecificerade organ samt de ljusa partierna som representerade lungorna, tagits bort på helkroppsfiguren. Bilden (se Figur 5) visar inte den koppling som finns till andningen. Bildtexten förtydligar att på bilden är artärerna i rött medan venerna är blåa samt att allt blod i verkligheten är rött. Följaktligen saknas bild som förtydligar samverkan mellan blodomlopp och andning här. 20

26 Figur 5. Blodets vägar beskrivs i Lärobok 2 (Skiöld et al. 2012, ss ). På nästa sida i Lärobok 2 (se Figur 6) visas två bilder på hur blodet flödar i kroppen. En bild som beskriver hur blodet flödar i hjärtat (undre bilden) samt en annan bild som förtydligar vad som menas med det lilla respektive det stora kretsloppet (övre bilden). Här finns förutsättningar för förståelse hur blodomlopp samt andning samverkar såvida texten om hjärtat samt den översta bilden i Figur 6 sammanfogas. Figur 6. Hjärtat beskrivs i Lärobok 2 (Skiöld et al. 2012, s. 32). I texten beskrivs kopplingen till matspjälkningen med [b]lodet kör också ut näringsämnen från dina mat till hela kroppen (Skiöld et al. 2012, s. 29). Någon bild finns inte på samverkan. Det foto, som i Lärobok 1 färgsatts med flera färger (se Figur 2), har här modifierats och visar nu endast ådrorna i rött (se Figur 5). Bildtexten informerar om att bilden visar hur blodkärlen blir mindre och mindre. Beskrivningen i textform ger en utgångspunkt för förståelse av att näringen transporteras i blodkärlen. Hur näringen transporteras till blodomloppet förklaras inte samt även här saknas bild på samverkan med matspjälkningen. 21

27 Betonade ord, med fet stil, i Lärobok 2 där blodomloppet förklaras, i den ordning de återfinns i texten; röda blodkroppar, vita blodkroppar, blodplättar, blodplasma, artärer, kapillärer, vener, viloplus, arbetspuls, CRP, antikroppar Lärobok 3 Lärobok 3 innehåller biologi, fysik och kemi. Detta gör att den skiljer sig lite från de andra läroböckerna som endast behandlar biologi. I Lärobok 3 förklaras blodomloppets transportfunktion som en järnväg. Här beskrivs hur blodet hämtar syre från lungorna och näring från tarmen. Man kan säga att blodet är kroppens järnväg som fraktar näring, syre, koldioxid och sopor till rätt ställe. Blodet hämtar näring från tarmen och syre från lungorna och strömmar sedan fullastat ut till kroppens alla delar. Där lämnas syret och näringen. När blodet hämtar syre i lungorna, så lämnar det samtidigt av koldioxid som vi andas ut. (Hjernquist & Rudstedt 2012, s. 31) Helkroppsbilden visar blodkärlen i ljusrött, som symboliserar syrerikt blod, samt i mörkrött, som föreställer syrefattigt blod. Hur blodkärlen färgsatts förtydligas av bildtexten. Detta stämmer även med verkligheten. Syrerikt blod är ljusare i färgen än syrefattigt (Bjerneroth Lindström 2005). Lungorna har förtydligats i bilden med rosa färg men det finns ingen förklarande bildtext som visar att detta är lungorna (se Figur 7). Figur 7. Blodets vägar beskrivs i Lärobok 3 (Hjernquist et al. 2012, s. 31). Någon närbild på hjärtat finns inte i Lärobok 3. På Figur 7 finns endast hjärtats funktion beskriven i text. Med hjälp av rätt bildtolkning, att de rosa partierna i helkroppsbilden i Figur 7 är lungor, finns även här förutsättningar att uppnå förståelse av hur blodomlopp samt andning samverkar. 22

28 Lärobok 3 skildrar hur näringen kommer till blodomloppet med [b]lodet hämtar näring från tarmen (Hjernquist et al. 2012, s. 31). Bild på hur blodomlopp och matspjälkning samverkar finns inte men genom textbeskrivningarna kan en förståelse uppnås hur denna samverkan fungerar. Betonade ord, med fet stil, i Lärobok 3 där blodomloppet förklaras, i den ordning de återfinns i texten; röda blodkroppar, vita blodkroppar Lärobok 4 Lärobok 4 beskriver samverkan mellan andning och blodomlopp enligt följande; Blodet är kroppens transportsystem. Blodet transporterar syre från lungorna ut till kroppens alla organ. (Kanstedt-Rylander & Andersson 2014, s. 126). Här anges hur samverkan sker mellan blodomloppet och andningen. På bilden där hjärtat visas i genomskärning (se Figur 8) förklarar de 14 bildtexterna blodets väg genom hjärtat samt hjärtats delar. Här ges förutsättningar till förståelse att blodomlopp och andning samverkar. Figur 8. Hjärtat beskrivs i Lärobok 4 (Kanstedt-Rylander et al. 2014, ss ). Kopplingen mellan blodomlopp och matspjälkningen beskrivs på två sätt i Lärobok 4. I den första beskrivningen skildras hur lymfan transporterar näringsämnen till cellerna. Den här vätskan, lymfan, transporterar näring till de cellerna ute i kroppen som kapillärerna inte når fram till. (Kanstedt-Rylander et al. 2014, s.126). I den andra beskrivningen berättas hur blodplasma transporterar socker och fett. Här har ordet näring utelämnats i meningen. Nästan alla ämnen, som ska från en del till en annan del av kroppen, transporteras i blodplasma. Där transporteras socker och fett till celler som arbetar och behöver energi. (Kanstedt-Rylander et al. 2014, s. 126). Dessa två textutdrag ger 23