- en studie om lärares val av läsinlärningsmetoder i ämnet svenska och ämnet svenska som andraspråk. Handledare: Marita Myhrberg Pekkanen

Transkript

1 LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 15 hp Läsinlärning och läsinlärningsmetoder - en studie om lärares val av läsinlärningsmetoder i ämnet svenska och ämnet svenska som andraspråk. Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Handledare: Marita Myhrberg Pekkanen Kurs: GO 2963 År och termin: 2010 HT Författare: Lisa Eriksson

2 SAMMANFATTNING Lisa Eriksson Läsinlärning och läsinlärningsmetoder En studie om lärares val av läsinlärningsmetod i ämnet svenska och ämnet svenska som andraspråk. Learning to read and methods how to learn to read A study about teachers choice about methods how to learn to read in the subject Swedish and Swedish as a secondlanguish. Antal sidor: 45 Syftet med den här studien är att undersöka de bakomliggande faktorerna till lärares val av läsinlärningsmetoder i ämnet svenska respektive ämnet svenska som andraspråk samt att undersöka hur detta avspeglar sig i undervisningen. För att nå fram till ett resultat har en kvalitativ forskning med deltagande observationer och intervjuer av 4 lärare gjorts. Genom observationerna och intervjuerna visade det sig att alla lärare blandar metoder i läsinlärningsundervisningen. Det är det syntetiska synsättet på läsinlärning som används genomgående om än i något olika utföranden. Andra metoder som används är arbete med storböcker och ett LTG-inspirerat arbetssätt. De bakomliggande faktorerna till valet av metoder är elevernas kunskap och behov och att det är ett arbetssätt som läraren tror på och trivs med. Arbetet utformas utifrån lärarnas erfarenhet och de inspireras av bland annat fortbildning. I undervisningen i svenska som andraspråk står samtalet och förståelsen i fokus. Nyckelord: läsinlärning, läsinlärningsmetoder, undervisning, svenska, svenska som andraspråk

3 Innehållsförteckning 1. Bakgrund 5 Sida 2. Syfte Frågeställningar 6 3. Litteraturgenomgång Läsinlärning ur ett historiskt perspektiv Uppkomsten av ämnet svenska som andraspråk Utveckling av det svenska språket hos barn med respektive utan svenska som modersmål Läsutveckling Vad innebär det att läsa Avkodning Förståelse Motivation Läsinlärningsmetoder Syntetiskt synsätt på läsinlärning Analytiskt synsätt på läsinlärning Wittingmetoden LTG-metoden- läsinlärning på talets grund Helordsmetod-Nya Zeeland Att skriva sig till läsning Läsinlärning svenska som andraspråk Val av läsinlärningsmetod Metod Metodval Intervju Observation Urval Genomförande Bearbetning Trovärdighet och äkthet 24

4 4.8 Etiska överväganden Resultat och analys Resultat - Vilka läsinlärningsmetoder används Analys Vilka läsinlärningsmetoder används Resultat Bakgrunden till lärarnas val av läsinlärningsmetoder Analys - Bakgrunden till lärarnas val av läsinlärningsmetoder Analys svenska som andraspråk Diskussion Resultatdiskussion Metoddiskussion Slutsatser Referenser 44 Bilagor Bilaga 1 Information till lärare Bilaga 2 Brev till föräldrar Bilaga 3 Intervjuguide Bilaga 4 Observationsschema

5 1. Bakgrund Att kunna läsa är av stor vikt både för att klara av skolan men även för att klara sig senare i livet. Trots att de svenska eleverna i stort visar god förmåga vad det gäller läsning visar flera studier och däribland PIRLS 2006 att elevernas läsförmåga har sjunkit sedan i slutet av talet (Skolverket, 2007b). Den senaste PISA-undersökningen som gjordes 2009 visar också på neråtgående resultat och förutom att den visar att läsförståelsen hos 15-åringarna i Sverige sjunker så visar studien att det är de svagaste eleverna som drabbas hårdast. Studien visar även att andelen elever med låga resultat som har ett annat modersmål ökar i jämförelse med de andra länderna som deltar i studien (Skolverket 2010b). Läsning och nivån på elevernas läsförmåga är något som diskuteras mycket. En orsak till att läsinlärning är ett ämne som diskuteras är vikten av att kunna läsa, dagens samhälle ställer betydligt högre krav på människors läsförmåga än vad som gjordes tidigare (Borgström, 2006). En av de debatter som har tagit stort utrymme är debatten kring olika läsinlärningsmetoder och vilken metod som främjar elevernas läsutveckling på bästa sätt. Genom historien är det framförallt två metoder som har ställts emot varandra, ljudmetoden, då man utgår från ljud och bokstäver och helordsmetoden, då läsningen utgår från hela texter, meningar och ord (Lofors, 2007). Det är inte enbart förändringen av kraven på människans läsförmåga som påverkar lärarnas arbete i klassrummet, antalet elever med utländsk bakgrund har ökat och det ställer nya krav på lärarna. I dag har cirka en femtedel av eleverna i grundskolan utländsk bakgrund vilket innebär att de är födda utomlands eller i Sverige, men har föräldrar med ett annat ursprung (Skolverket, 2008). Enligt statistik från Skolverket (2010a) läser 8 % av eleverna i grundskolan svenska som andraspråk. Det är många elever som inte når nivån för godkänt när de slutar grundskolan och av de eleverna är stor andel elever med utländsk bakgrund (Skolverket, 2008). Frykholm (2007) menar att läraren och dess kompetens har stor påverkan på elevernas möjlighet att lära sig att läsa. Lärare som lyckas ge sina elever en god läs- och skrivutveckling utmärks av att se och förstå sina elevers inlärningsstrategier och ge målinriktat stöd till elever som valt mindre framgångsrika strategier (s. 115). Lofors (2007) diskuterar läsinlärning med Mats Myrberg som är professor i specialpedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm och han menar att det är viktigt att lärarna har erfarenhet, god kompetens och kan utgå utifrån eleverna, dess behov och erfarenheter. Ofta när diskussioner 5

6 förs om arbetssätt och arbetsmetoder i skolan kritiseras lärare för att fastna i samma metoder och inte reflektera över om metoderna behöver anpassas efter elevgruppen. Med bakgrund av hur viktigt det är att våra elever får goda förutsättningar att utveckla sin läsförmåga ska jag i den här studien studera hur lärare väljer att arbeta med läsinlärning. Det finns en uppsjö av metoder att använda sig av men vad är bakgrunden till hur lärare väljer metod? Den här studien är framförallt relevant för lärarstudenter och nyutexaminerade lärare som funderar kring den uppsjö av läsinlärningsmetoder som finns och vad som bör ligga till grund för de val man gör, men den kan också ge verksamma lärare nya tankar och idéer kring arbetet med läsinlärning och vad valet av metoder grundar sig i. 2. Syfte Syftet med den här studien är att undersöka de bakomliggande faktorerna till lärares val av läsinlärningsmetoder i ämnet svenska respektive ämnet svenska som andraspråk samt att undersöka hur detta avspeglar sig i lärares undervisning. 2.1 Frågeställningar: - Vad avgör vilken läsinlärningsmetod lärare använder sig av i undervisningen? - Hur avspeglas lärares tankar kring läsinlärning och olika läsinlärningsmetoder i undervisningen? 6

7 3. Litteraturgenomgång I det här kapitlet tas först ett avsnitt kring läsinlärning ur ett historiskt perspektiv, uppkomsten av svenska som andraspråk och språkutveckling upp. Sedan följer ett avsnitt kring läsutvecklig och vad det innebär att läsa. Därefter följer olika läsinlärningsmetoder och slutligen tas lärares val till läsinlärning upp. 3.1 Läsinlärning ur ett historiskt perspektiv Redan i slutet av 1800-talet utvecklades flera olika metoder för läsinlärning (Skolverket, 2007a) och det fördes diskussioner kring hur inlärningen skulle formas för bästa resultat (Borgström, 2006). I folkskolestadgan 1882 rekommenderades skrivläsemetoden vilket innebar att läsa och att skriva skulle läras i samspel. Undervisningen kunde även ske i samband med andra metoder som exempelvis bokstaveringsmetoden där eleverna uttalade varje bokstavs namn. Ljudmetoden som kom från Tyskland användes också, vilket även en typ av ordbildsmetod gjorde. I den tidigare undervisningen togs ingen större hänsyn till elevernas intresse av vad de läste, men i samband med diskussionen om demokrati ändrades synen på undervisningen och det betonades att undervisningen skulle vara meningsfull och inte enbart bestå av färdighetsträning (Skolverket, 2007a). Efter andra världskriget formades skolans undervisning efter vetenskapen och en tro på de strukturerade metoderna för läsinlärning. För att läsinlärningen skulle gå rätt till fick den enbart ske i skolan. Barnen skulle lära sig bokstävernas namn, ljud och form i viss ordning och därefter fick de lära sig att ljuda ihop dem (Skolverket, 2007a:30). 3.2 Uppkomsten av ämnet svenska som andraspråk Innan 1960-talet då arbetskraftsinvandringen till Sverige ökade fanns inget behov av att ha någon undervisning av svenska för människor som hade ett annat modersmål. I och med att antalet människor som kom till Sverige för att arbeta ökade så startade studieförbund kurser i svenska. Arbetet med att utveckla undervisningen gick långsamt och det fanns inget stort intresse för det. Benämningen svenska som andraspråk började användas 1982 efter att tidigare ha kallats svenska som främmande språk. På lärarutbildningen startade undervisning kring ämnet Efter flera försök och politiska diskussioner blev svenska som andraspråk ett eget ämne i juli 1995 (Tingbjörn, 2004). Pirkko Bergman (2000:22) tar upp ett utdrag ur kursplanen i svenska som andraspråk som tydligt beskriver både svårigheten och syftet med ämnet. 7

8 Till alla årskurser i grundskolan kommer elever med ett annat modersmål än svenska och med en annan kulturbakgrund. Spännvidden i språkbehärskning mellan eleverna är stor. Elever som nyligen anlänt till Sverige saknar helt kunskaper i svenska. Även elever som är födda i Sverige kan ha språkkunskaper som är otillräckliga för somliga undervisningssituationer. Skillnaderna i språkbehärskning kan vara stora och abstrakta begrepp uttrycks ofta på ett konkret och förenklat språk. Genom undervisningen i svenska som andraspråk skall eleverna få så goda kunskaper i svenska att de med fullt utbyte kan tillgodogöra sig undervisningen i andra ämnen, få tillträde till kamratgemenskapen och i förlängningen till det svenska samhället. (Skolverket, 2000: 103f Kursplanen i svenska som andraspråk). Trots att målen för de elever som läser svenska respektive svenska som andraspråk är lika sker undervisningen med olika förutsättningar vilket ställer krav på lärarna. Det är viktigt att först utveckla språkets bas vilket de eleverna som har svenska som modersmål redan har med sig och som nämnts tidigare är spridningen på elevernas kunskap stor vilket kräver att läraren är uppmärksam på varje elev och kan individanpassa undervisningen (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Enligt grundskoleförordningen ska undervisning i svenska som andraspråk ordnas istället för undervisning i svenska. Det är skolans rektor som beslutar om en elev ska ha svenska som andraspråk men de riktlinjer som finns är bland annat att eleven har ett annat modersmål än svenska eller att eleven med invandrarbakgrund talar svenska med en eller båda föräldrarna (Svensk författningssamling, 1994) 3.3 Utveckling av det svenska språket hos barn med respektive utan svenska som modersmål Barn lär sig sitt modersmål naturligt, från att de är alldeles nyfödda hör de sina föräldrar och andra närstående som pratar. De hör även språket på tv och i andra miljöer (Jörgensen red. 2001) Barn som har svenska som modersmål har med sig mycket kunskap innan de kommer till skolan, de har med sig en baskunskap som de kan ha hjälp av när de lär sig nya saker (Gibbons, 2010). Vid skolstarten har en elev med svenska som modersmål ett ordförråd på ord (Myndigheten för skolutveckling, 2007). De har även en kunskap om språkets grammatik, om hur ord böjs och hur ord placeras i meningar för att det ska bli rätt ordföljd (Bergman, 2000). På så sätt har elever som har svenska som modersmål ett försprång gentemot de elever som inte har det. Att lära sig svenska så att man klarar sig i vardagssammanhang tar ungefär två år, men det tar omkring fem år att nå upp till en språklig nivå så att språket som används i skolans ämnen blir helt förståeligt (Gibbons, 2010). Det är lättast att lära sig språket om ankomsten till Sverige sker när man är mellan åtta och tio år. 8

9 Bakgrunden till det är att det då finns ett uppbyggt språk och eventuellt kunskaper i att läsa och skriva på modersmålet, de här kunskaperna är sedan mycket viktiga vid inlärningen av ett nytt språk (Andersson mfl, 2007). De elever som läser svenska som andraspråk har en dubbel uppgift, eftersom de inte kan språket måste de samtidigt som de lär sig det nya språket lära sig annan kunskap på det nya språket (Gibbons, 2010). 3.4 Läsutveckling Som nämnts tidigare har barnen redan innan de kommer till skolan mycket kunskap kring språket och dess utformning. Liberg (2007) skriver att grunden till ett barns läs- och skrivförmåga läggs innan skolan börjar. Tidigare var det enbart skolans uppgift att arbeta med läsning men idag arbetar många förskolor med aktiviteter som kan kopplas till läs- och skrivinlärning. Även föräldrarna och den sociala miljö barnet växer upp i påverkar barnets förhållande till böcker och läsning (a.a.). När vuxna läser för barn får de uppleva böckernas värld vilket kan skapa motivation och nyfikenhet för att läsa (Ejeman och Molloy, 1997). Förutom att läsa för barnen har närvaron av skriftspråk en viktig roll för barnets utvecklig. Närvaron kan bland annat visa sig genom kom ihåg -listor, recept och lappar som skrivs inom familjen (Frost, 2002). Föräldrarna utgör här positiva skriftspråksmodeller som barnet kan identifiera sig med och imitera i sina lekar. Det handlar om att ha tillgång till skrift i hemmet så att barnet kan bekanta sig med det på ett naturligt sätt, undersöka och experimentera med det (Frost, 2002:51). På förskolan används rim, ramsor och sånglekar för att barnen tillsammans med andra ska skapa en glädje till språket och samspelet. När barn börjar minnas de ramsor och sånger de sjungit flera gånger kan de börja lyssna på språket och till exempel höra ord som rimmar (Frost, 2009). Myrberg (2007) bekräftar vikten av att höra språket och att det kan delas upp i olika delar. Ett villkor för att barn skall lära sig den alfabetiska koden är att de upptäckt att talflödet kan delas upp i mindre beståndsdelar (s. 76). Myrberg skriver att barnen innan de kommer till skolan har fått möta olika typer av text har de fått en grundläggande kunskap och kan ofta en del bokstäver. De brukar även ha en kunskap om de språkkonventioner som finns i det svenska språket. De vet att ord avgränsas av mellanrum på textrader, man läser från första raden längst upp till vänster på sidan mot höger [ ] (s. 76). Som läsundervisningen 9

10 ser ut i skolan idag behöver eleven ha en del grundkunskaper innan de kommer till skolan för att lyckas med läsinlärningen (Nyström, 2002). 3.5 Vad innebär det att läsa Frost (2002) och Stadler (1998) menar att läsning innefattar två delar nämligen avkodning och förståelse medan flera andra till exempel Myrberg (2007) lägger även till motivation som en betydande del i läsningen. För att kunna behärska läsningen och skapa ett sammanhang mellan de olika delarna krävs det att eleven kan flytta koncentrationen mellan ordavkodningen och ordens innehåll det vill säga förståelsen. Det innebär att om eleven lägger ner all sin energi på att förstå texten blir det svårt med ordavkodningen och även tvärtom då eleven lägger fokus på avkodningen i en sådan hög grad att de tappar förståelsen (Frost, 2002). Stadler (1998) poängterar att det inte går att skilja på förståelse och avkodning, båda delarna är lika viktiga. Utifrån denna synpunkt är det även viktigt att inlärningen av de båda delarna inte sker separat. Avkodningen bör inte betraktas som en ren teknik som övas för sin egen skull. Den ska ses som ett användbart medel av stor vikt för läsförståelsen, som självklart är målet för läsningen. Avkodningen bör därför i så stor utsträckning som möjligt övas i meningsfulla sammanhang (Stadler, 1998:28). För att göra det tydligt vad det innebär att läsa är det viktigt att ha förståelse för alla de delar som ingår i läsningen Avkodning Avkodning är den del inom läsningen som innebär att se ett samband mellan bokstäver och ljud (Stadler, 1998). De språkljud som finns brukar kallas för fonem och de utgör minsta betydelseskiljande enhet i språket (Myrberg, 2007). Bokstäverna som ska kopplas samman kallas grafem (Stadler, 1998). I det svenska språket finns det 28 grafem och omkring fyrtio fonem. Det innebär att varje bokstav kan ha mer än ett ljud vilket gör att läsningen blir mer komplicerad (Myrberg, 2007). En svårighet är till exempel sj-ljudet som kan stavas på tio olika sätt (Stadler, 1998). För nybörjare kan det även vara svårt att höra att bokstaven b är samma fonem i orden samba och gubbe (Myrberg, 2007). Trots att det rent praktiskt fungerar att läsa ord som inte betyder något som till exempel snärplar så har avkodningen ingen betydelse i sig själv men den är ett viktigt redskap för att kunna tillägna sig en text. 10

11 Avkodningen tränas vanligtvis under elevernas första år i skolan (Stadler, 1998) men kunskapen som eleverna får före skolåldern har betydelse för hur väl avkodningsinlärningen fungerar. Relativt snabbt lär sig eleverna att avkoda på ett annat sätt än kopplingen mellan fonem och grafem. De lär sig till exempel se kombinationer av bokstäver som förekommer ofta så som han, de lär sig även att läsa ändelser utan att koppla samman ljud och bokstav (Myrberg, 2007) Förståelse Förståelsen är i princip alltid syftet med läsning (Stadler, 1998). Det är fler olika komponenter som påverkar förståelsen av en text. Som jag nämnt ovan är avkodningen en del men det räcker inte att enbart ha förmågan att avkoda texten. Det ordförråd som varje människa har är en viktig del i att förstå en text. Om det finns en förståelse för ett talat ords innebörd är det relativt enkelt att förstå ordet efter man har avkodat det. Hur god förståelsen blir är beroende av texten samtidigt som graden av den förståelse som krävs när man läser en text varierar (Stadler, 1998). Förutom ett rikt ordförråd underlättas förståelsen av en förförståelse för det område som texten handlar om (Borgström, 2006). För att utveckla en god läsförståelse är det viktigt att läsaren själv drar nytta av den kunskap och erfarenhet hon förfogar över för att en text ska bli begriplig (s.60f). Förförståelsen hjälper läsaren att fylla i textens informationsluckor vilket ofta krävs för att få en god förståelse (Borgström, 1996). Det krävs även en tolkning av texten, Skolverket (2007a) ger ett exempel av det utifrån lagtexter, för att förstå innebörden av lagarna måste texten tolkas. Läsförståelse är alltså något som skapas i mötet mellan texten och läsaren, olika läsare kan skapa olika meningar i texten (s.23) Motivation Vikten av elevens motivation till att inhämta nya kunskaper lyfts idag fram som något mycket viktigt (t.ex. Stadler, 1998). Läs- och skrivinlärning kräver så stor insats av eleven att det är dömt att misslyckas utan en stark motivation (s.65). Myrberg (2007) lyfter fram olika delar som påverkar motivationen där uppväxtmiljön som nämnts i tidigare avsnitt är central. En miljö med god tillgång till böcker och skrivmaterial, läsarförebilder hos föräldrar och äldre syskon, föräldrar som interagerar språkligt med barnet, läser högt och sjunger, uppmärksammar sina barn påskrift i omgivningen och även reagerar på deras tankar kring skriften är i alla avseenden stimulerande (Myrberg, 2007:77). 11

12 3.6 Läsinlärningsmetoder Syntetiskt synsätt på läsinlärning Den syntetiska principen för läsinlärning kallas även ljudningsmetoden eller delmetoden. När barn lär sig läsa utifrån den här metoden sker utgångspunkten ifrån delarna i ett ord. Det innebär att undervisningen startar utifrån bokstäver, ljud och stavelser. Utifrån de delarna arbetar man sedan med ord och meningar (Ejeman och Molloy, 1997). Inom den här metoden lyfts vikten av att lära in hur det alfabetiska systemet fungerar och kunna översätta bokstäverna till ljud utan för mycket ansträngning innan energi läggs på innehållet (Frost, 2002). Larson mfl (1992) ger exempel på hur läsinlärning utifrån läsläror kan gå till enligt den syntetiska principen. Bokstäverna lärs ut i en ordning som ska underlätta för eleverna, vilket innebär att bokstäver som låter eller ser lika ut inte lärs in efter varandra. Presentationen av en ny bokstav börjar ofta med att läraren tillsammans med klassen pratar om en bild där det finns flera saker som innefattar bokstaven. Bokstaven visas upp och läraren berättar hur den låter. Därefter analyseras olika ord som innehåller det aktuella ljudet. Det kan vara övningar som till exempel hör du [s] i vas?` och `var hörs [s] i vas först, inuti eller sist? (Larson mfl 1992:28). Arbetet fortskrider genom att eleverna får lära sig att forma bokstäverna. Förutom att lära sig bokstäver och ljud får eleverna även träna på att lära sig ordbilder, där hela ord lärs in för att underlätta läsningen. De ljud som eleverna har lärt sig ljudas samman till hela ord. I läseboken får eleverna sedan läsa texter där lästekniken får användas, här arbetas även med läsförståelseövningar (a.a.). Den kritik som den syntetiska metoden får är bland annat att motståndare inte anser att man ska lära elever hur läsning går till utan istället se läsningen som en del av arbetet med text och låta eleverna finna sitt egna sätt att läsa (Frost, 2002) Analytiskt synsätt på läsinlärning Den analytiska principen för läsinlärning är motsatsen till den syntetiska och den brukar kallas helordsmetoden, ordbildsmetoden eller satsmetoden. Den här läsinlärningsmetoden utgår ifrån innehållet och den hela meningen eller texten och går därifrån vidare till att analysera delarna, det vill säga ljuden och bokstäverna (Ejeman och Molloy, 1997). De lärare som använder sig av läsläror som arbetar utifrån den analytiska principen låter eleverna prova att läsa hela texter, sedan arbetar man individuellt och i helklass med texten. Utöver de texter som finns i läseboken gör klassen gemensamma texter utifrån egna erfarenheter och upplevelser. Inlärningen av bokstäver pågår parallellt med läsinlärningen och eleverna får själva välja i vilken ordning de vill lära sig bokstäverna, ibland kan det även ske gemensam träning av någon bokstav som är kopplad till texten som klassen just arbetar med (Larson mfl 1992). 12

13 Även den analytiska metoden har utsatts för kritik, då en del anser att metoden inte främjar inlärningen hos de elever som har svårt med läsningen (Frost, 2002) Wittingmetoden Maja Witting skapade metoden eftersom hon i sitt arbete med elever som hade lässvårigheter ansåg att de befintliga metoderna så som ljudningsmetoden som främst skedde med hjälp av läseböcker men även ordbildsmetoden orsakade svårigheter. Hon ville att alla elever skulle få en framgångsrik läsinlärning och utvecklade därför en metod som både arbetar med avläsning och förståelse utifrån varje enskild individ (Larson mfl 1992). Metoden finns i två olika inriktningar, nyinlärning och ominlärning (Witting, 1985) Här ska vi endast koncentrera oss på nyinlärningen. Witting (1985) poängterar läsprocessens två delar vilka är symbolfunktionen och förståelsen. Symbolfunktionen handlar om att koppla samman ljud med bokstavstecken och att läsningen sker från vänster till höger. Förståelsen skiljer sig från symbolfunktionen då den inte kan läras in utan är kopplad till läsarens erfarenheter. Arbetet med de två delarna praktiseras var för sig (a.a.). En grundtanke i metoden är att varje elev kan och vill ta ansvar för sin egen kunskap. Som ett led i den tanken är en del i den förberedande undervisningen att eleverna får arbeta med självständighetsarbete. Den här typen av arbete väljer eleverna själva och det blir vanligtvis sysselsättningar som de har genomfört innan de började skolan (Ejeman och Molloy, 1997). Att behärska språkljuden och höra dem i texter är en betydande komponent för att lära sig att läsa. För att kunna lära sig språkljuden är det viktigt att kunna lyssna. I det förberedande arbetet får eleverna träna sig i att lyssna, både på ljud i vardagen så som motorljud men även på språkljud. Det är viktigt att övningarna är en del i elevernas arbete och att det inte blir en enskild övning (Witting, 1985). Det fortsatta arbetet innefattar fem olika steg där det första steget är symbolfunktionsarbete. Arbetet startar med att läraren berättar en saga som innehåller och slutar med det språkljud som man ska arbeta med. Eleverna får identifiera ljudet och sedan lyssna efter det i hela berättelsen (Larson mfl 1992). Efter att eleverna behärskar språkljudet får de lära sig det bokstavstecken som är kopplat till ljudet. Innan arbetet med sammanljudning av språkljud börjar har eleverna lärt sig alla vokaler och den första av konsonanterna som ska läras in vilket är l (Witting, 1985). Orsaken till att sammanljudningen sker vid den tidpunkten är att eleverna då hinner få [ ] så många erfarenheter av att språkljud symboliseras av tecken att de kan dra slutsatsen att det rör sig om ett principiellt förhållande mellan tecken och språkljud (Ejeman och Molloy, 1997:85). En annan del i symbolfunktionsarbetet är 13

14 avlyssningsskrivningen som innebär att eleverna lyssnar på ljud och sedan skriver ner det tecken som tillhör ljudet. (Larson mfl 1992). Nästa steg i metoden är det fria associerandet. Här inleds arbetet med förståelsen, eleverna får koppla de ordkombinationer de arbetat med till begrepp som de har i sitt ordförråd. Vissa kombinationer kan vara ord i sig själva till exempel is medan andra är delar av ord så som att associera yl till kapsyl (Witting, 1985). Efter att ha arbetat med ljud och ord kan eleverna nu gå över till den fria läsningen. Den första läsningen sker utifrån texthäften utan bilder eftersom fokus ska ligga på läsupplevelsen. Därefter får eleverna arbeta vidare med till exempel böcker och tidningar (Larson mfl, 1992). Nästa steg är den fria skrivningen då eleverna utifrån de tidigare erfarenheterna vid avlyssningsskrivningen börjar skriva fritt. Den sista delen i metoden är principer för ljudstridiga ords stavning då eleverna utifrån de tidigare kunskaperna utvecklas vidare och även utvecklar en förståelse för ljudstridiga ord (Ejaman och Molloy, 1997) LTG-metoden läsinlärning på talets grund LTG-metoden utgår från de elever som finns i klassen och deras egna språk. Metoden är huvudsakligen analytisk men den innehåller även syntetiska arbetsmoment (Ejeman och Molloy, 1997). Ulrika Leimar (1974) som grundade metoden på 1970-talet funderade kring varför en elev kunde läsa ett svårt ord som astronaut samtidigt som samma elev hade svårt att läsa ordet väv. Leimar menar att elevens läsning var kopplad till det befintliga ordförrådet och att ord som väv inte användes på samma sätt som astronaut. Lärarens roll vid arbete med den här metoden är att stödja eleven till att lära sig läsa (Larson mfl 1992). När barnen börjar närma sig skolåldern är språket redan en viktig del för att kommunicera med andra människor, därför är det viktigt att använda sig av det språk som eleverna redan har när de kommer till skolan (Leimar, 1974). Dialogen mellan elev elev och lärare elev är central, och metoden bygger på, att läsprocessen är en form av språklig kommunikation och som sådan beroende av samma förmåga som att tala och lyssna. Läsutvecklingen blir på så sätt en del av barnens hela språkutveckling (Larson mfl, 1992:33). Att använda sig av klassen tankar och erfarenheter skapar en förståelse för skrivet språk och hur ljud och bokstäver fungerar. Det skapar även en djupare förståelse för hur text fungerar (Leimar, 1974). 14

15 Genom att man bygger upp textmaterialet utifrån barnens omedelbara iakttagelser och erfarenheter, transponerar dem från talat till skrivet språk och där efter gradvis analyserar texten till minsta beståndsdelar, upplever barnen att texten betyder något (Leimar, 1974:45). LTG-metoden är utformad i fem olika faser. Metoden kan även användas på förskolan där man precis som under den första tiden i första klass endast arbetar med de tre första faserna (Leimar, 1974). Den första fasen, samtalsfasen, innebär att gruppen tillsammans med läraren samtalar kring ett gemensamt ämne, det kan till exempel vara en bild eller något klassen har pratat om eller upplevt tillsammans (Ejeman och Molloy 1997). Samtalet sker mellan barn med olika språkliga erfarenheter vilket gör att de lär sig av varandra. Nästa fas, dikteringsfasen är direkt anknuten till det tidigare samtalet. Här ska eleverna tillsammans med läraren synliggöra samtalet med skriven text. Det görs genom att eleverna föreslår vad läraren ska skriva, samtidigt som läraren skriver ner texten ljudas orden. Här kan eleverna se den direkta kopplingen mellan talat och skrivet språk (Larson mfl 1992). Den tredje fasen är laborationsfasen. Leimar (1974) beskriver bakgrunden till den här fasen: Första hösten då jag prövade ut metoden (69/70) hade jag inte tillräckligt klart för mig i hur hög grad det är nödvändigt att barnen uppmärksammas på tecken/ljud-korrespondenserna. Följderna blev att barnen i sin ohämmade aktivitet i oktober månad började att gissa vilt på ord i en spontan helordsläsning. För att råda bot på look-and-guess -tendenserna började jag låta barnen analysera och laborera med orden (Leimar, 1974:40). Utifrån texten väljer läraren ut övningar som eleverna ska arbeta med. Varje elev får en textremsa som de kan klippa i och laborera med (Ejeman och Molloy, 1997). Exempel på övningar kan vara att hitta en speciell bokstav i texten, att lära sig användningen av stor bokstav och punkt samt att kunna se ord med ljudstridig stavning (Leimar, 1974). Återläsningsfasen är nästa steg i arbetsgången, den innebär att varje elev får hela texten på ett eget papper, tillsammans med läraren får eleverna en och en läsa texten högt. Under läsningen stryker läraren under de ord som eleven kan läsa själv och på så sätt skapas en tydlig vetskap om vad varje elev behöver arbeta vidare med (Ejeman och Molloy, 1997). Den femte och sista fasen är efterbehandlingsfasen då arbetar varje elev med de understrukna orden. De skrivs upp på enskilda lappar och ibland målas bilder till ordet, senare får eleven läsa det enskilda ordet för läraren. Efter läsningen sparas ordkortet i en alfabetiskt ordnad låda. När eleverna klarar av att läsa många ord får de istället arbeta med att stava orden (Ejeman och Molloy, 1997). Arbetet med varje text bör pågå under minst en vecka (Leimar, 1974). 15

16 3.6.5 Helordsmetod Nya Zeeland En typ av helordsmetod är utarbetad på Nya Zeeland, metoden grundar sig i att barnen ska läsa skönlitteratur och facklitteratur som intresserar dem. Det är viktigt att miljön lockar till intresse för läsning, i klassrummen placeras det ut mycket böcker men även bilder och text på väggar som ska skapa motivation och lust att läsa (Alleklev och Lindvall, 2000). Vid arbete med läsning finns det möjlighet att välja bland flera metoder vilket görs efter elevernas kunskap och syftet med läsningen. En del i arbetet är gemensam läsning, då det är viktigt att alla elever ser bokens text (Jörgensen red, 2001). För att alla ska se texten används ofta så kallade storböcker (Andersson mfl, 2007). Andersson mfl skriver vidare att Don Holdway som utvecklade arbetet med storböcker ansåg att den typen av läsning fick eleverna att få upp ögonen för speciella drag och kännetecken i en text. När ett noggrant val av text har gjort introduceras boken genom att läraren och eleverna samtalar kring bokens framsida. Jörgensen (red, 2001) beskriver det fortsatta arbetet då innehållet i boken läses av läraren medan eleverna följer med i texten. I samband med att man läser texten kan diskussioner till exempel föras kring ords betydelse. Ett annat steg i arbetet kallar Andersson mfl (2007) för guided reading, då eleverna arbetar i mindre grupper med storboken i ett mindre format eller annan skönlitteratur som passar. Arbetet utformas efter eleverna och deras kunskaper kring läsning, här finns god möjlighet för individanpassning. I arbetet görs eleverna bland annat medvetna om språkets struktur (a.a.). I den här metoden används även gemensamt skrivande då eleverna tillsammans med läraren utvecklar sina kunskaper om språket genom att eleverna formulerar sina upplevelser och tankar med egna ord (Jörgensen red, 2001) Att skriva sig till läsning Det här arbetssättet grundar sig i den forskning som har visat att det är lättare att skriva än att läsa. Även om det är lättare att skriva är det inte alltid lätt för de yngre eleverna att hantera en penna och få till en läslig text, därför används datorn som hjälpmedel i formandet av texten. Förutom att datorn hjälper eleverna är det även viktigt att kunna hantera en dator i dagens samhälle. Arbetet med att skriva sig till läsning börjar redan i förskoleklass då barnen får bekanta sig med datorn och tangentbordet och skriva vad de vill (Trageton, 2005). Trageton beskriver hur barnen skriver långa rader med olika bokstäver som de sedan kan arbeta med. Efterarbetet kan till exempel innebära att räkna antalet av en viss bokstav. Arbetet i förskoleklass kan även innefatta att läraren är sekreterare och skriver ner barnens berättelser. Eleverna utvecklar sin kunskap och parallellt med att de skriver själva läser de skönlitterära enkla böcker och andra elevers texter. Arbetet vid datorn sker oftast i par då parskrivning 16

17 stimulerar dialog och muntlig kompetens (Trageton, 2005:9). Vid arbete med att skriva sig till läsning sker ingen direkt rättning av texterna under de första skolåren, eleverna skriver ljudenligt. Genom att arbetet sker par utvecklas varje elev och de lär av varandra, två personer har mer kunskap än en. Texterna skrivs utifrån olika teman och genrer, det kan handla om att skriva korta meningar till bilder men även om att tillsammans i klassen skriva material till en egen tidning (Trageton, 2005) Läsinlärning svenska som andraspråk Samtal är en viktig faktor för att lära sig ett nytt språk, därför bör målet vara att skapa en miljö där det finns plats för olika typer av dialoger. Det är något som lärare bör ha i åtanke eftersom huvuddelen av den kommunikation som sker i klassrummet mellan elev och lärare sker genom att läraren ställer frågor och eleven svarar (Gibbons, 2010). Larson mfl (1992) skriver om vikten av en förberedande undervisning där eleverna ges en medvetenhet om det språk som de ska lära sig läsa på. Kommunikation tas upp som en betydande del för att skapa medvetenhet. Vidare menar Larson mfl att kommunikation ska vara grunden i läsning och utifrån det menar de att arbete utifrån LTG-metoden är positivt eftersom stärks genom att själva forma sina texter. Även Gibbons (2010) argumenterar för språkinlärning utifrån ett analytiskt synsätt det vill säga att gå från helheten till delarna. I sin bok Stärk språket stärk lärandet ger hon fler förslag på moment som passar för undervisning vid andraspråksinlärning. Ett exempel som beskrivs är arbete med storböcker, där läraren tillsammans med eleverna läser och arbetar med en text. Det efterföljande arbetet med texten kan bland annat ske genom att vissa ord täcks över och ett samtal genomförs om vilket ord som är borta, vilken betydelse ordet har, vad man skulle kunna använda för ord istället. Flera författare skriver om de svårigheter som möter elever med ett annat modersmål än svenska när de ska börja med läsinlärning i skolan. Bergman (2000) menar att oberoende av vilken läsinlärningsmetod som väljs handlar läsning om att förstå sambandet mellan ljud och bokstavskombinationer, eftersom svenska som andraspråkselever inte alltid har hunnit förse sig med tillräckliga kunskaper för att hantera alla de svenska ljud och bokstäver kan det skapa svårigheter med läsningen. Stadler (1992) tar upp en annan problematik vilket är förståelsen av ord, det kan vara så att en elev kan avkoda ordet och betona det rätt men ändå inte förstå innebörden av ordet. Larson mfl (1992) menar att i många av de traditionella läsinlärningsmaterialen förekommer svåra ord som inte används så ofta i dagligt tal. Att använda sig av skönlitteratur för att utveckla ett andraspråk är något som internationella studier har visat vara positivt (Andersson mfl, 2007). Gibbons (2010) skriver att utvecklingen 17

18 av språkförmågan och läsutvecklingen hänger samman och båda delarna utvecklas med hjälp av varandra. Man lär sig språket medan man läser, det är inte enbart en förutsättning för att man ska kunna läsa. [ ] Ju bättre och flitigare läsare andraspråkseleverna blir desto större kontakt får de med andraspråket (Gibbons, 2010:136). Andersson mfl (2007) tar upp andraspråksforskaren Jim Cummins tankar kring att arbeta med skönlitteratur. Han menar att det är av stor vikt att skolans undervisning formas efter elevernas bakgrund både den språkliga och den kulturella. Med hjälp av de erfarenheter eleverna har skapas ny kunskap och i arbetet med skönlitteratur kan de tidigare erfarenheterna bindas samman med texten och skapa ny kunskap på ett bra sätt. En typ av arbete med skönlitteratur sker i så kallade bokflodsprogram där eleverna får möta en mängd olika sorters texter och arbeta med texterna både muntligt och skriftligt. I arbetet läggs fokus på innehållet istället för formen. Det har visat sig att den här typen av arbete skapar en god motivation hos eleverna samtidigt som de genom arbetssättet lär sig det andra språket (a.a.). Det effektivaste sättet att undervisa barnen i läsning är att närma sig läsningen på olika sätt. Barnens intresse för läsningen stegras när läraren läser för dem, läser med dem och när barnen har möjlighet att läsa själva (Alleklev och Lindvall, 2000:14). Eftersom elever som har svenska som sitt andraspråk ofta inte har samma förkunskaper som de eleverna som har svenska som modersmål är det med de här eleverna extra viktigt att arbetet före läsning sker på ett väl genomtänkt sätt. Förarbetet kan ske till exempel genom att klassen diskuterar en kommande bok utifrån titeln eller en av bokens bilder. I diskussionen kan begrepp som är nödvändiga för den senare förståelsen av texten komma fram (Gibbons, 2010). Gibbons tar även upp att det är bra att använda sig av sagor vid arbete med andraspråkselever. Sagor finns i de flesta kulturer vilket gör att många elever kan ha en bättre förståelse för sagor än för andra typer av texter. 3.7 Val av läsinlärningsmetod Tidigare har debatten om vilken läsinlärningsmetod som är effektivast varit intensiv men ur debatten har det inte kommit någon vinnare, forskare har inte kommit fram till vilken metod 18

19 som är den bästa (Stadler, 1998). I stället visar de flesta studier att lärare oftast använder sig av en blandning av de olika läsinlärningsmetoderna (Skolverket, 2007a). I studien Kan man bli klok på läsdebatten? tar Hjälme (1999) upp den debatt som varit kring olika läsinlärningsmetoder och olika personers åsikter kring ämnet. En åsikt är att delmetoden är föråldrad och försvårar läsinlärningen för barn eftersom den inte tar hänsyn till elevernas ordförråd. Medan en annan åsikt däremot är att läsinlärningsprocessen sker i flera faser där analytiska och syntetiska inslag båda finns med och har fokus växelvis (Hjälme, 1999:157). Nyström (2002) tar upp Sundblads tankar kring läsinlärningsmetoder som menar att [ ] barn lär sig läsa själva i ett kommunikativt och meningsfullt sammanhang [ ] (s.39). I Hjälmes (1999) studie menar en person att den metod `som är uppburen av kärlek till barnen är den rätta är den rätta, `den metod som inte är, utan där atmosfären skapar metoden (s.188). Stadler (1998) skriver att det är svårt att ta reda på vilka undervisningsmetoder som är bäst eftersom det i all undervisning finns flera saker att ta hänsyn till. En sådan sak är lärarens personlighet och kunskap. Lärarens kunnande och personliga kvalifikationer har i undervisningen en större betydelse än vilken metod som verksamheten anses tillämpa. Resultatet beror på hur man i olika situationer tillämpar sin metod, möter eleverna och skapar goda inlärningsmöjligheter (Stadler, 1998:51). Ejeman och Molloy (1997) menar att kompetenta lärare blandar metoder utifrån elevernas behov. Lärarens erfarenhet har också en betydelse och undervisningen förändras eftersom det utifrån det arbete som utförs skapas en ökad och förnyad kunskap. Stadler (1998) menar också att det är viktigt att ta del av forskning. Den som lägger ner möda på att söka kunskap om vetenskapligt underbyggda teorier om läsprocessen och inlärning kan utveckla sin kompetens och få perspektiv på arbetet. Med ökande kunskap och erfarenhet kan man efterhand utforma en metod och ett arbetssätt som passar en själv och är bäst för eleverna (Stadler, 1998:52). Nyström (2002) tar i sin avhandling Eleven och lärandemiljön upp flera författares tankar kring läsinlärning, faktorer som tas upp som viktiga för läsutvecklingen är klassrumsmiljön och den kulturella miljön, det vill säga vilken uppväxt eleven har och den tidiga kontakten med läsning och skriven text. Det framkommer även att lärare bör använda sig av olika 19

20 metoder för att kunna hjälpa alla elever att utvecklas på bästa sätt. Trots att många menar att det är bra att blanda metoder så är det de elever som har svårt att lära sig att läsa som behöver mest stöd och för dem kan valet av metod vara väsentlig enligt Nyström. Witting (1985) problematiserar lärares val av metod och menar att i första hand måste varje lärare komma fram till sin syn på begreppet metod. Hon menar vidare att hon anser att en metod är förankrad i en grundsyn och att man som lärare bör dela den grundsyn som metoden är uppbyggd i kring. Vid val av metod bör lärare fördjupa sig i olika metoder och sedan välja den metod vars grundsyn som man anser passar bäst. Känner man sig egentligen inte tilltalad av metoden blir man en dålig utövare även om man anstränger sig och gör sitt bästa och kommer då nästan givet att göra avkall på viktiga metodprinciper och låta ovidkommande förhållanden styra (Witting, 1985:115f). Witting skriver också att det är viktigt att en metod så som hennes metod följs fullt ut för att nå helheten och ett gott resultat. 20

21 4. Metod I det här kapitlet beskrivs vilken typ av forskningsmetod som används samt hur studien har genomförts från urval till bearbetning. 4.1 Metodval Bryman (2002) skriver om två olika typer av metoder som kan användas vid forskning nämligen den kvantitativa och den kvalitativa forskningen. Kortfattat innebär den kvantitativa forskningen att en prövning av teorier sker och att mätning av olika företeelser sker. Den kvalitativa forskningsstrategin innebär enligt Bryman ett induktivt synsätt på relationen mellan teori och forskning, där tyngden läggs på generering av teorier (s.35). Det betyder att forskaren arbetar med relationen mellan teori och praktik. Vid arbete med den här metoden läggs fokus på individer och hur de upplever den verklighet de befinner sig i skriver Bryman. Den här studien genomförs utifrån en kvalitativ forskningsstrategi eftersom det utifrån studiens syfte krävs att studera hur lärare upplever arbetet kring läsinlärning vilket jag tror är svårare att genomföra med den kvantitativa forskningsmetoden. Inom den kvalitativa forskningen finns ett antal metoder och Bryman (2002) tar bland annat upp etnografi/deltagande observationer och kvalitativa intervjuer. Tidigare användes benämningen deltagande observation men under 1970-talet började ordet etnografi användas allt mer. Det finns flera uppfattningar om definitionen av de här båda begreppen och hur de skiljer sig ifrån varandra. En uppfattning är att det arbete som görs vid en deltagande observation innefattar mer än observation till exempel intervju och insamling av skriftligt material och därför behövdes en annan benämning på metoden (Bryman, 2002). Den här studiens metod inspireras av etnografi. 4.2 Intervju I kvalitativa studier genomförs ofta intervjuer utöver de observationer som görs för att forskaren ska kunna få information om delar som är svåra att observera eller företeelser som forskaren är osäker på (Byrman, 2002). Innan intervjuerna skapades en intervjuguide (se bilaga 3) där jag formulerade intervjuns huvudfrågor. I den här studien användes halvstrukturerade intervjuer vilket enligt Kvale och Brinkmann (2009) innebär att intervjun liknar ett vardagssamtal, men som professionell intervju har den ett syfte och inbegriper en specifik teknik; den är halvstrukturerad den är varken ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär (s.43). Kvale och Brinkman (2009) skriver att det är vanligast att intervjuer registreras med hjälp av ljudbandspelare vilket också skedde i den här studien. Samtliga 21

22 intervjuer skedde efter observationerna vilket gav mig möjlighet att ställa frågor om bakgrunden till valet av ett visst arbetssätt. Huvudsyftet med intervjuerna var att få en bild av bakgrunden till lärarnas val av läsinlärningsmetoder. 4.3 Observation Bryman (2002) skriver att en observatör kan ha en öppen respektive dold roll. I den här studien handlar det om en öppen roll eftersom deltagarna vet att jag är i klassen för att studera arbetet med läsinlärning. Den här typen av studie hade det inte varit möjlig att genomföra om min roll hade varit dold. Bryman skriver om flera olika typer av observatörroller. I den här studien används rollen deltagare som observatör, vilket innebär att jag som observatör intresserar mig av det som händer i klassrummet och har ett samspel med elever och lärare. Syftet med observationerna var att se hur lärarna utformar arbetet med läsinlärning och vilka metoder som används. Innan observationerna utformades ett observationsschema (se bilaga 4) som användes som stöd under observationerna. Syftet med att använda ett observationsschema var att under alla observationer fokusera på samma frågor. Hos lärarna som undervisade i svenska genomfördes två observationer i respektive klass. Observationerna av grupperna i svenska som andraspråk har sett något annorlunda ut och det av flera olika orsaker. 4.4 Urval För att komma i kontakt med de lärare som observeras i studien har jag använt mig av grindvaktsmetoden (Bryman, 2002). Metoden innebär att en första kontakt i mitt fall tas genom en rektor, som sedan förmedlar kontakten till lärarna. Valet av skolor har gjorts utifrån bekvämlighetsurval, vilket innebär att jag valt att använda mig av personer som är lätta att tillgå. Urvalet har även gjorts med åtanke på studiens syfte, det vill säga att studera både ämnet svenska och ämnet svenska som andraspråk vilket har gjort att jag vänt mig till skolor där det bedrivs undervisning i svenska som andraspråk. I studien har fyra lärare från tre olika skolor deltagit, alla deltagande är kvinnor. Två av lärarna är klasslärare i årskurs ett och de andra två arbetar som lärare i svenska som andraspråk. Lärare A och lärare C arbetar på samma skola. Lärare A är klasslärare i en klass med 15 elever varav 8 har ett annat modersmål än svenska. Fem av de eleverna får under en del av svensklektionerna undervisning i svenska som andraspråk tillsammans med andraspråksläraren. Lärare A beskriver att det är en stor spridning av kunskapsnivån i klassen, 22

23 en del elever kan inte alfabetet medan andra elever kan läsa. Lärare A har varit lärare sedan 1986 då hon slutförde sin utbildning till lågstadielärare. Lärare B tog sin examen 1974 och är i grunden mellanstadielärare men har även en 1-7 lärarexamen i språk och matematik. Hon har även läst kurser som innefattat läsinlärning och specialpedagogik. Klass B består av 18 elever där 5 elever har ett annat modersmål än svenska, varav två endast har varit i Sverige i ett år. Undervisningen i svenska bedrivs med alla klassens elever. Lärare C och D är lärare i svenska som andraspråk men med lite olika förutsättningar. På lärare C:s skola har man beslutat att svenska som andraspråk ska vara ett eget ämne precis som det står i grundskoleförordningen (Svensk författningssamling, 1994), vilket innebär att lärare C har all svenska med sina elever. På lärare D:s skola fungerar svenska som andraspråk mer som ett stödämne och skolans ettor har enbart en del av lektionerna i svenska tillsammans med svenska som andraspråksläraren. Lärare C har arbetat som lärare i 34 år där de första åren var som klasslärare. Även lärare D har arbetat som klasslärare innan hon började arbeta som svenska som andraspråkslärare. Hon har arbetat som lärare i 27 år varav 20 år med svenska som andraspråk. Lärare D ser sig som en evig student och har läst mycket, till exempel flera kurser i svenska och även två terminer svenska som andraspråk. Grupperna som lärare C och D har ser olika ut. Lärare C:s grupp med ettor är sex elever från tre olika klasser där alla elever är födda i Sverige, även gruppen med treor har goda kunskaper i svenska. Lärare D har i två grupper från två olika förstaklasser med totalt 13 elever. I de här grupperna är det många elever som har varit kort tid i Sverige vilket det även är i den grupp med 7 elever i årskurs 2 som jag observerade. 4.5 Genomförande Som nämnts tidigare togs den första kontakten med de olika skolornas rektorer. Det fortsatta tillvägagångssättet såg lite olika ut beroende på vilka kontaktuppgifter jag fick av rektorn. En lärare kontaktades direkt av mig via telefon medan de andra lärarna först tillfrågades av rektorn och för att sedan komma i kontakt med mig. Alla observationer och intervjuer bokades via telefon, men alla lärare fick även skriftlig information om studien. Alla observationer och intervjuer genomfördes under en treveckorsperiod. I alla klasser utan den som i arbetet betecknas som grupp D, vilket är en av andraspråksgrupperna, gjordes två observationer. Sammanlagt blev det sju observationer som genomfördes och de varade mellan 30 och 60 minuter och under den tiden genomfördes anteckningar. De fyra intervjuer som även spelades in varade i omkring 40 minuter. Det har inte varit helt oproblematiskt att få tag 23