Läsläxan hur viktig är den?

Transkript

1 Läsläxan hur viktig är den? En kvalitativ studie om lärares uppfattning av läsläxans betydelse för elevernas läsutveckling på lågstadiet Reading homework how important is it? A qualitative study of teachers' perceptions regarding the importance of reading homework for primary school pupils reading development Sandra Skulstad Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska/ Grundlärarutbildningen F-3 Avancerad nivå/ 30 Hp Handledare: Björn Bhil Examinator: Vigdis Ahnfelt

2 Abstract In today's school and society homework is a controversial topic. Some teachers have completely abandoned work with homework, while others believe that homework is necessary. What about the reading homework at the primary school, how important is it? The Swedish school needs to work towards improving students readability and increase equivalence so that students school results are not depended on their socio-economical background. Homework could be a way to improve the readability among students, but there is also a risk that it negatively affects equality since all students do not have the same access to support at home. The purpose of the study is to describe why teachers choose to give or not to give reading homework, what the pros and cons they see with the homework are and if they find that the reading homework is different from other types of homework. In order to answer the question I studied earlier literature and research on the subject. I also chose to conduct qualitative interviews with six teachers teaching the subject of Swedish at primary school. The result shows that teachers disagreed with the issue of reading homework and its importance for learning. However, all teachers believe that the more students read, the more the students' readability develops. The advantages and disadvantages of reading homework raised in this study include, among other things, equivalence, time and students access to support. The result also shows that teachers find that the homework is different from other types of homework, for example, because reading is the foundation of many subjects. Keywords: homework, learning to read, Swedish, younger ages, primary school.

3 Sammanfattning I dagens skola är läxor ett omdiskuterat ämne. En del lärare har helt övergett arbetet med läxor, medan andra menar att läxor är nödvändiga för elevers kunskapsutveckling. Hur är det med läsläxan på lågstadiet, hur viktig är den? Den svenska skolan behöver arbeta med öka elevernas läsförmåga och stärka likvärdigheten så att elevers studieresultat inte är beroende av deras socioekonomiska bakgrund. Således skulle läsläxan kunna ses som ett sätt att stärka läsförmågan, men samtidigt finns också risken att den påverkar likvärdigheten negativt eftersom alla elever inte har samma tillgång till stöd hemma. Syftet med denna studien är att beskriva varför lärare på lågstadiet väljer att ge respektive inte ge läsläxa, vilka för och nackdelar de ser med läsläxan och om de upplever att läsläxan skiljer sig från andra typer av läxor. För att söka svar på frågan genomfördes kvalitativa intervjuer med sex behöriga lärare som undervisar i ämnet svenska på lågstadiet. Resultatet visar att lärarna är oeniga i frågan om läsläxans betydelse för lärandet. Samtliga lärare menar dock att desto mer eleverna läser desto mer utvecklas elevernas läsförmåga. De för- och nackdelar med läsläxan som lyfts i studien handlar bland annat om likvärdighet, tid och elevers tillgång till stöd. Resultatet visar även att lärarna upplever att läsläxan skiljer sig från andra typer av läxor exempelvis på grund av att läsning är grunden för många ämnen. Nyckelord: läxa, läsinlärning, svenskämnet, yngre åldrar, lågstadiet.

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställningar Forsknings- och litteraturgenomgång Läxor i historien Dagens styrdokument Definition av begreppet läxa Läxans syfte Läxors effekt på lärandet Läxans positiva effekter Läxans negativa effekter Tid och läxor Läs- och skrivinlärning Teoretiska utgångspunkter Pragmatismen Det sociokulturella perspektivet Metodologisk ansats Val av metod Etiska principer Urval Informanter Genomförande Validitet och reliabilitet Resultat Nackdelar med läsläxan bland lärarna som inte ger läsläxa Nackdelar med läsläxan enligt lärarna som ger läsläxa Fördelar med läsläxan enligt lärare som inte ger läsläxa Fördelar med läsläxan enligt lärare som ger läsläxa På vilket sätt skiljer sig läsläxan sig från andra läxor? Hur kompenseras tiden för den läsläxa som inte görs? Sammanfattning Diskussion och analys... 24

5 6.1 Resultatdiskussion Slutsats och vidare forskning Referenser... 31

6 1. Inledning I dagens svenska skola och även i media är läxor ett omdebatterat ämne. Jag har under min tid som lärarstudent och vikarie mött lärare, elever och vårdnadshavare med starka åsikter om läxor. En del lärare menar att de av olika anledningar väljer att inte arbeta alls med läxor, medan andra menar att de är nödvändiga för lärandet. En del skolor erbjuder läxhjälp, medan andra inte gör det. Jag har också sett hur likvärdigheten i utbildningen kan sjunka för elever som har svårt att få stöttning med läxor i hemmet. I rapporten Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? (Skolverket, 2009, s. 21) lyfts faktumet att likvärdigheten inom skolan har sjunkit de senaste åren och att elevers socioekonomiska bakgrund idag har större betydelse för deras studieresultat än vad den haft tidigare. I samband med att jag skulle välja ämnesområde till examensarbetet uppstod en livlig diskussion i en Facebookgrupp för lågstadielärare. Någon hade delat ett debattinlägg där skribenten kritiserade användandet av läxor och undrade hur medlemmarna i gruppen ställde sig till frågan. Gruppen har över medlemmar och inlägget fick mycket uppmärksamhet och många kommentarer, där lärare tog ställning, belyste olika perspektiv och uppfattningar om läxor. Många viktiga frågor och funderingar togs upp och jag blev således inspirerad att undersöka frågan själv. Under min lärarutbildning har frågan om läxor endast nämnts vid enstaka tillfällen och jag upplever det svårt att ta ställning i frågan om läxors vara eller icke vara. I synnerhet upplever jag det svårt att ta ställning i frågan när det gäller läsläxan som är den läxa som jag sett absolut mest av när jag vikarierat och haft min verksamhetsförlagda utbildning på lågstadiet. De senaste resultaten från studien PISA 1 (Skolverket, 2016a, s. 20) visar att svenska elevers läsförmåga förbättrats sedan tidigare undersökning. Trots det når 18 % av eleverna inte upp till den läsförmåga som enligt studien anses vara grundläggande. Det innebär att den svenska skolan måste arbeta aktivt för att förbättra svenska elevers läsförmåga. Å ena sidan skulle en del i detta arbete kunna innebära att ge eleverna läsläxa för att öka antalet lästillfället, men å andra sidan finns faktorer som talar till läsläxans nackdel, bland annat i form av minskad likvärdighet. 1 PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell studie som mäter och jämför 15- åriga elevers studieresultat i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Studien genomförs var tredje år och år 2015 deltog 72 länder. 1

7 Genom att genomföra denna undersökning hoppas jag bidra till att skapa en mer nyanserad bild av hur lärare uppfattar att läsläxan påverkar läsutvecklingen, elevernas generella lärande och således också starkare argument till valet att arbeta, eller inte arbeta med läsläxa på lågstadiet. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att beskriva vilken betydelse ett urval av lärare anser att läsläxan har för elevernas läsutveckling på lågstadiet. För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts: Varför väljer lärare att ge respektive inte ge läsläxa? Hur ser lärare på läsläxor i förhållande till andra läxor? Hur kompenseras tiden för den läsläxa som inte görs? 2. Forsknings- och litteraturgenomgång Det finns relativt lite forskning om läxor, i synnerhet om man söker efter svensk forskning. Den forskning som finns, tycks framför allt vara bred och behandla läxor i allmänhet. En mindre del av forskningen jag tagit del av rör elever i yngre åldrar, men en stor del rör elever i högre åldrar. Bristen på forskning i ämnet nämner Pernilla Alm i sin bok Läxfritt (2014, s. 41ff), där hon bland annat intervjuar Jan-Olof Hellsten, som är en av få svenska skolforskare som forskat på läxor. Hellsten förklarar att svårigheten med att forska på läxor bland annat beror på att lärande är en process som påverkas av så många faktorer att det nästintill är omöjligt att urskilja om det är själva läxan som gett effekt på lärandet, eller någonting annat. I Hellstens (2000, s. 12) avhandling undersöks läxan sedd ur elevernas arbetsmiljösynpunkt, men annars tycks forskningen om läxor framförallt syfta till att undersöka läxans effekt. I följande avsnitt kommer jag att redogöra för tidigare forskning och litteratur rörande läxan. 2.1 Läxor i historien Läxor är något som funnits med sedan långt tillbaka i tiden. Redan på 1500-talet kunde elever ha läxor i exempelvis predikotext. Även katekesläsningen kan ses som en form av läxa. Det 2

8 var föräldrarnas ansvar att se till att deras barn lärde sig att läsa och kunde svara på frågor om katekesen när det var husförhör (Skolverket, 2014, s. 7). Enligt Hellsten (1997, s ) har läxor inget större utrymme i de tidigare läroplanerna. I Lgr 62 fastslås att läxor är viktigt för fostran och för att befästa kunskaper, men att större delen av skolarbetet bör göras i skolan. I Lgr 69 kvarstår syftet med läxor, men där står det skrivet att läxorna bör vara frivilliga för eleverna. Enligt Lgr 80 är hemuppgifter ett av skolans olika arbetssätt som syftar till att eleverna får öva på ansvar och befästa kunskaper. Där fastslås också att skolan ska se till att eleverna får göra hemuppgiften i skolan om de inte har möjlighet att göra den hemma. På så vis förläggs arbetet med läxor till en annan plats än hemmet (Skolöverstyrelsen, 1980 s, 52, 56). Under hela 1990-talet har läxor en stark roll, trots att det inte finns någon information om läxor i Lpo 94. Dock poängteras det här, liksom i tidigare läroplaner, att hemmet och skolan har ett gemensamt ansvar att skapa goda förutsättningar för elevernas lärande (Hellsten, 1997, s. 207; Utbildningsdepartementet, 1994, s. 5, 14). 2.2 Dagens styrdokument När man undersöker varför lärare väljer att arbeta med eller utan läxor kan det vara intressant att se vad styrdokumenten säger om ämnet. I läroplanen för grundskolan (2011) finns inga riktlinjer kring arbetet med läxor. Inte heller i skollagen (SFS 2010:800, kap ) regleras läxor. Däremot reglerar skollagen hur mycket tid eleverna är förpliktigade att delta i undervisningen, vilket idag innefattar högst sex timmar per dag i årskurs ett och två och åtta timmar per dag i högre klasser samt 190 dagar per läsår. I skollagen (SFS 2010:800, kap. 1 5 ) står även att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Skolverket har gett ut stödmaterialet Läxor i praktiken (2014, s. 5), som ska fungera som ett stöd till de skolor som väljer att arbeta med läxor i sin verksamhet. Huvudmännen har idag även möjlighet att söka bidrag för att bedriva läxhjälp utanför ordinarie undervisningstid (SFS 2014:800). Bidraget är till för att öka elevernas möjlighet att utvecklas mot läroplanens mål, samt öka likvärdigheten i skolorna (Skolverket, 2017). Då fokus i min studie ligger på läsläxan på lågstadiet, är det av betydelse att vara medveten om vilka kunskapskrav som gäller för läsningen på lågstadiet. I årskurs ett ser kraven ut på följande vis: 3

9 Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerade sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse. Med stöd av bilder eller frågor kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv. I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter. (Skolverket, 2016b, s. 252) Och i slutet av årskurs tre lyder kunskapskraven; Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter (Skolverket, 2016b, s. 252). Läsinlärningen på lågstadiet handlar således om att både lära sig avkoda för att kunna läsa texter med flyt, samt att lära sig att förstå innehållet i det man läser. Dessutom finns ett krav i årskurs tre på att eleverna ska kunna söka information i en utvald källa (Skolverket, 2011, s. 227, 228; Skolverket, 2016c, s. 11). 2.3 Definition av begreppet läxa Begreppet läxa kan definieras på olika sätt. Nationalencyklopedin (2017) definierar begreppet på två sätt. Läxa kan vara en skoluppgift som är avsedd att göra hemma och som ofta innehåller någon form av text som ska behandlas. Begreppet läxa kan också användas när man pratar om att en person dragit lärdom av något, exempelvis Hon lärde sig nog en läxa av det som hände. När Hellsten (2000, s. 120) genomförde en studie om läxor insåg han att begreppet är svårdefinierat. Det visade sig bland annat att elevers och lärares syn på vad begreppet innebär skiljer sig åt, vilket han också menar försvårar definitionen. Enligt Cooper (2007, s. 3) är tanken med läxan att den ska genomföras utanför skoltid, trots att eleverna kanske kan välja att göra läxan på raster eller håltimmar. Hellsten (2000, s. 121) menar även att uppgifter som eleverna gör frivilligt utanför skoltiden ska ses som läxor. Eftersom det är svårt att definiera begreppet läxa uppmanar Skolverket lärarna att på sina arbetsplatser diskutera begreppet. Skolverket menar att olika skolor kan anta olika definitioner beroende på hur deras verksamhet är utformad (Skolverket, 2014, s. 9). I min studie utgår jag från 4

10 Nationalencyklopedins definition och syftar alltså på skoluppgifter som är menade att genomföras hemma. 2.4 Läxans syfte Forskning visar att det finns en mängd olika tankar om vad läxor fyller för funktion. Cooper (2007, s. 5) väljer att dela in läxor i två kategorier som skulle kunna översättas till undervisande och icke undervisande läxor. Han menar att det vanligast förekommande pedagogiska syftet med läxan är att få eleverna att befästa kunskaper som tidigare bearbetats i skolan. Detta stämmer även överens med vad Hellsten (1997, s. 211) och Epstein (1988, s. 9) beskriver i sina studier. Vidare beskriver de nämnda forskarna hur läxan också ofta fungerar som förberedande för det som den kommande undervisningen ska handla om. På så vis kan elevernas förkunskaper och engagemang väckas (Cooper, 2007, s. 5ff; Epstein, 1988 s. 9ff; Hellsten, 1997, s. 211ff). Denna studien är dock inte avsedd att undersöka läxor i förberedande syfte. Andra orsaker till varför lärare ger läxor har visat sig handla om att lära eleverna planera och ta ansvar. Exempelvis kan läxor träna elevers förmåga att följa instruktioner och fullfölja en uppgift, samt stärka deras studieteknik. Läxor kan även ge vårdnadshavare en inblick i vad eleverna arbetar med i skolan, samt skapa utrymme för eleven och hens vårdnadshavare att samtala om betydelsen av skolan och lärande, menar Cooper. Han hänvisar även till en studie som visat att om vårdnadshavare ger sitt barn återkoppling på läxan gynnar det barnets lärande. Vidare lyfter Cooper att läxan ibland kan fungera som ett sätt för vårdnadshavare att få en uppfattning om sitt barns kunskapsutveckling och öka förståelsen för det betyg eller omdöme som eleven får. (2007, s.9 11). Läxor kan också fungera som straff för att tydliggöra vad som förväntas av en elev och i vissa fall kan läxor ges för att uppfylla krav på läxor som tagits på en högre organisatorisk eller politisk nivå (Epstein, 1988, s. 9). Sådana funktioner kategoriserar Cooper (2007, s.9) som läxor med icke undervisande syfte. 2.5 Läxors effekt på lärandet Forskaren John Hattie (2012, s ) har gjort en forskningsöversikt som handlar om faktorer som påverkar elevers studieresultat. I studien har han bland annat undersökt läxans 5

11 effekt på elevers lärande. Hattie sammanställde fem metaanalyser om läxor, där elever ingick. Det resultat som framkom visar att läxans effekt på lärandet generellt sett är låg och effektens medelvärde beräknades till d = 0, 29. Hattie förklarar också att i stort sett alla insatser för att påskynda lärandet ger en viss effekt om man utgår från värdet d = 0, men att det först är när värdet når d = 0,40 som det kan ses som att det har god effekt. Vid ett värde på d = 0,60 kan man prata om mycket stor effekt. Värdet d = 0,29 innebär således att läxor kan påskynda elevers lärande, men att den inte verkar göra det i någon större utsträckning. Däremot visade resultaten att läxor har något större effekt på gymnasiet än i grundskolan, vilket Hattie menar kan bero på att äldre elever har lättare för att fokusera, planera och strukturera sitt arbete. Samtidigt skriver Hattie att effekten bör sättas i perspektiv till kostnaden för skolan. Skolans kostnad för läxor är låg, i synnerhet om man jämför med andra faktorer som mindre klasser eller högre lärartäthet. Med andra ord menar inte Hattie att skolor borde sluta arbeta med läxor, men däremot att lärare kan ska prova att omstrukturera läxorna för att se om högre och mer önskvärd effekt uppnås (2012, s ). I linje med detta lyfter Cooper (2001, s. 9) faktumet att när man mäter effekten av läxor kan man inte utesluta andra faktorer som också påverkar den, exempelvis hur en elevs hemförhållanden ser ut eller hur lätt eller svårt en elev har att tillägna sig ny kunskap. Vidare anser även den svenske forskaren Jan-Eric Gustafsson (2013, s. 288, ) att det är svårt att få tillförlitliga resultat på läxors effekt på grund av utomstående faktorer. Han anser bland annat att studierna även bör genomföras på klassnivå istället för enbart på elevnivå och att man bör undersöka sambandet mellan genomsnittstiden som eleven lagt på läxor med genomsnittsresultatet. När han genomförde sin egen undersökning på det viset kom han först fram till att åtminstone matematikläxan på högstadiet har en positiv effekt på elevernas lärande. När elevernas socioekonomiska bakgrund lades in som kontrollvariabel visade dock resultaten på en minskad effekt och Gustafsson menar därför att det inte går att dra slutsatsen att det finns ett samband mellan prestation och läxor. Samtidigt lyfter Hellsten (1997, s. 215) att det finns en problematik i att läxor i allmänhet tycks värdesättas högre än förtjänt, sett till den ringa effekt som forskning visar att läxor har. Istället för att problematisera, ifrågasätta och forska vidare på läxor tas det för givet att läxor är nyttiga och viktiga för lärandet, trots att forskningen är motstridig. 6

12 2.6 Läxans positiva effekter Cooper (2007, s. 7 8) fäster uppmärksamheten vid fyra olika områden där läxor förväntas ha positiv påverkan. Den första kategorin, som också är den mest förekommande, kallar han för omedelbar akademisk effekt. Det innebär att läxor ger eleverna möjlighet att befästa kunskap, öka sin förståelse och utvecklas i riktning mot läroplanens kunskapskrav. Mer tid till studier kan leda till ökad prestation. Det andra området benämns långsiktiga akademiska effekter. Här menar Cooper att även om läxorna inte ger en omedelbar effekt på elevernas lärande så kan de leda till att eleverna utvecklar ett mer kritiskt tankesätt, förbättrar elevernas attityd gentemot skolan och lärande, samt utvecklar deras studieteknik. Cooper menar också att läxor kan göra att eleverna får uppleva att lärande kan ske även under fritiden och inte enbart i skolan. Det tredje området kallar Cooper för icke akademiska effekter och här menar han att läxan kan utveckla elevernas förmåga att exempelvis slutföra uppgifter, planera sin tid och lösa problem. Dessa förmågor menar Cooper är nyttiga även i det dagliga livet utanför skolan. Det fjärde området kallas för föräldraengagerande effekter och handlar om att läxor kan leda till att föräldrar engagerar sig i barnens utbildning och därigenom visar att skolan är viktig. Läxorna kan också bidra till att förstärka samarbetet mellan hem och skola. 2.7 Läxans negativa effekter Forskning visar att läxor kan ha negativa effekter. Bland annat redovisar Skolverket (2009, s. 21) i sin rapport Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? att likvärdigheten inom skolan har sjunkit de senaste åren. I rapporten framgår att föräldrars utbildningsnivå och socioekonomiska bakgrund påverkar elevers studieresultat i högre utsträckning än tidigare. Strandberg (2013, s. 103) belyser samma problematik och hänvisar till forskning som visar att läxor kan riskera att förstärka orättvisor bland eleverna, eftersom alla elever inte har samma möjlighet till stöd hemifrån. Även Cooper (2007, s. 8) tillkännager att detta kan vara ett problem. De effekter som under kapitelrubriken Läxans positiva effekt benämns som positiva, kan riskera att ge en omvänd effekt, menar Cooper (2007, s. 8). Exempelvis finns en risk i att läxor hindrar eleven från att ha tid att delta i fritidsaktiviteter, något som kan ses som negativt eftersom fritidsaktiviteter ofta innebär ett lärande i sig. Det finns också en risk i att föräldrar 7

13 som hjälper sina barn med läxan förklarar på ett felaktig sätt, vilket kan leda till att barnet blir förvirrat. Ytterligare en negativ aspekt är om vårdnadshavare upplever att skolan förskjuter ansvaret för undervisningen på hemmet (Skolverket, 2014, s. 32). Vidare är det heller inte ovanligt att läxor orsakar konflikter mellan barn och deras vårdnadshavare (Cooper, 2007, s. 8; Skolverket, 2014, s. 32; Westlund, 2004, s. 36). Ännu en negativ effekt med läxan kan vara stress. Hellsten (2000, s. 192) beskriver i sin avhandling hur läxor kan få elever att känna att de aldrig blir klara, utan ständigt måste fortsätta sitt arbete när de kommer hem. Även Westlund (2004, s. 61) redogör i sin forskning för att elever upplever läxor som stressande. Det framgår tydligt att eleverna blir stressade när de upplever att de inte har tillräckligt med tid att göra läxan. 2.8 Tid och läxor I Westlunds (2004, s ) studie framgår att tid är något som är starkt kopplat till läxor. En del elever upplever att de har svårt att hinna med att göra sina läxor på grund av aktiviteter utanför skoltiden. De tycker också att det kan vara svårt och tidkrävande att planera för arbetet med sina läxor. Några elever menar att de hellre skulle ha längre skoldag, för att slippa läxor. Samtidigt menar en del lärare att det finns för lite undervisningstid för att hinna med allt som behövs hinnas med och att eleverna därför behöver göra en del arbete hemma. För att läxorna ska hålla kvalitet och vara en rimlig arbetsbelastning för eleverna behöver lärare också avsätta tid till att planera, gå igenom och följa upp läxorna. Det är viktigt att eleverna förstår vad de ska göra och varför, samt att de får återkoppling på sitt arbete när de genomfört läxan. Dessutom poängterar Skolverket (2014, s , 31) att lärare bör individanpassa läxan så att varje elev ges möjlighet att klara av den. Exempelvis kan läraren genom god planering ge eleverna olika läxor, eller läxor som kan lösas på olika sätt. På så vis menar Skolverket att likvärdigheten också förstärks. Westlund (2004, s. 42, 60, 61) framhåller att samma läxa kan ta olika lång tid för olika elever, vilket innebär att vissa elever får betydligt begränsad fritid efter sin skoldag. Hon lyfter också risken med att barn upplever stress när gränsen mellan arbetstid och fritid suddas ut. Det kan också upplevas stressande om läxan kräver mer tid än vad eleven har möjlighet till. 8

14 2.9 Läs- och skrivinlärning I dagen samhälle är läs- och skrivförmågan oerhört viktig. Människor kommunicerar allt mer i skrift och samtiden kallas ibland för ett informationssamhälle, där vi ständigt matas med information av olika slag. I skolan bygger också stor del av undervisningen på att eleverna, på olika sätt, får ta sig an olika typer av skrift. Just därför utgör läs- och skrivundervisningen en oerhört viktig del av skolans uppdrag (Lidberg & Säljö, 2012, s. 235ff). För att nå god läsförmåga krävs att eleverna kan både avkoda och förstå de texter de möter, något som kräver mycket och explicit träning (Taube, 2013c, s. 58; Westlund, 2010, s. 48). Lundberg (2009, s. 50) menar att det är ett faktum att elever måste automatisera läsningen för att bli goda läsare. Färdigheterna behöver övas tills de sitter i ryggmärgen. Han förklarar att det i snitt behövs ungefär 5000 timmars träning för att bli bra på något, vilket då också gäller för läsning. Även forskarna i konsensusprojektet (Myrberg, 2003, s. 4, 9, 34) är eniga om att elever behöver ges mycket tid till att öva sin läsförmåga. De anser att skolan bör tillsätta resurser så att lärarna har möjlighet att bedriva en stunds enskild läs- och skrivundervisning med varje elev, varje vecka. I rapporten framgår även att elever som har svårigheter med avkodning också ofta får svårigheter med läsförståelsen, men att förhållandet även kan vara det motsatta. Dessutom framgår att elever med svagt ordförråd också riskerar att få kämpa med sin läsning. För att skolans elever ska utvecklas så långt som möjligt är lärarens kompetens av allra största betydelse. Bland annat bör läraren vara engagerad, ha goda relationer till sina elever, motivera dem och noga planera undervisningen i riktning mot läroplanens mål för att skapa så goda förutsättningar som möjligt (Myrberg, 2003, s. 7 9; Hattie, 2012, s ). Om läraren besitter dessa förmågor, verkar valet av läsinlärningsmetod inte ha någon större betydelse, utan det viktigaste är att undervisningen håller god kvalitet och anpassas utifrån elevens behov. Vidare förklarar Myrberg (2003, s. 7-9) att forskarna är eniga om att elevernas vårdnadshavare också kan vara viktiga personer för att skapa en stimulerande språklig miljö utanför skolan, där barnen får tillgång till högläsning och uppmuntras möta böcker och olika typer av skrift. 9

15 3. Teoretiska utgångspunkter I följande stycken beskriver jag vilka teoretiska utgångspunkter jag utgått ifrån då jag genomfört min studie. 3.1 Pragmatismen Pragmatismen är en teori inom lärandets vetenskaper som ofta förknippas med forskaren John Dewey 2, vars teorier fick stort utrymme i den svenska skolan under hela 1900-talet (Säljö, 2012, s ). Pragmatismens syn på kunskap handlar om att kunskap är sådant som människor kan använda sig av i olika situationer som uppstår i livet. Teori och praktik särskiljs inte från varandra, utan synen är att dessa typer av kunskaper samverkar. Deweys tankar om skolan och lärande handlar till stor del om att skolan bör samspela med det kringliggande samhället. Det som eleverna lär sig i skolan bör hänga samman med det som de sedan möter i sin vardag, utanför skolan. Genom ett sådant förhållningssätt skapas goda förutsättningar för eleverna att fördjupa sina kunskaper och bli aktiva, demokratiska samhällsmedborgare. Dessutom poängterar Dewey att språket på många sätt kan ses som nyckeln till delaktighet och lärande. Det är i diskussioner, samtal och möten med text som våra tankar utmanas och lärandet sker. Detta innebär även att lärandet ses som en process, där det viktigaste är att ha verktyg för att kunna ta reda på saker, inte att besitta faktakunskaper. Skolan kan omöjligt lära ut allt som eleverna kan tänkas behöva kunna i dagens samhälle och därför bör fokus vara att ge eleverna metoder och verktyg, så att de själva kan vidareutveckla sina kunskaper (Säljö, 2012, s ). 3.2 Det sociokulturella perspektivet Det sociokulturella perspektivet är den lärandeteori som framförallt förespråkas i den svenska skolan idag. Teorin förknippas med pedagogen och filosofen Lev Vygotskij 3 som studerade barns utveckling och lärande. Det finns en del likheter mellan pragmatismen och det sociokulturella perspektivet. Exempelvis råder samsyn om att teori och praktik inte är kunskaper oberoende av varandra, utan att det finns ett nära förhållande dem emellan. Inom båda teorierna anses även språket ha en övervägande betydelse. Vygotskij menar att det är 2 Forskaren John Dewey levde under åren (Säljö, 2012, 175). 3 Filosofen Lev Vygotskij levde under åren (Säljö, 2012, 185). 10

16 genom samspelet med andra som vi lär och utvecklas samt att lärande sker naturligt och pågår hela livet. Kunskap går inte att överföra, utan lärandet uppstår när vi deltar i sociala sammanhang (Säljö, 2012, ). Den proximala utvecklingszonen är något som kännetecknar Vygotskijs teori. När en person befinner sig i en situation då hen behärskar en viss färdighet, är hen på god väg att snart behärska ytterligare en färdighet. Om någon då ger denna person ett stöd för att komma vidare i sin utveckling kan ett lärande ske väldigt naturligt. Detta kallade Vygotskij således för den proximala utvecklingszonen och menar att läraren bör vara uppmärksam på vilket som är nästa steg i utvecklingen för sin elev, för att kunna erbjuda just det rätta stödet. Man utgår med andra ord från det som eleven är bekant med när man erövrar ny kunskap (Säljö, 2012, ). 4. Metodologisk ansats I detta kapitel beskriver jag hur jag gått tillväga när jag genomfört min studie. Kapitlet innehåller val av metod, etiska principer, urval, presentation av informanter, genomförande, reliabilitet och validitet samt generaliserbarhet. 4.1 Val av metod Som metod för min undersökning har jag valt att genomföra kvalitativa intervjuer med verksamma lärare på lågstadiet. Sett till den tid jag har avsatt till att genomföra min studie och sett till den frågeställning jag söker svar på bedömde jag intervju som den metod som lämpade sig bäst för min studie. Kihlström (2007, s. 48) menar att intervjuer kan hjälpa oss att förstå hur andra människor tänker och upplever olika fenomen och att man genom intervjuer kan söka information som i sin tur kan ligga till grund för ett utvecklingsarbete. Detta är något även jag hoppas åstadkomma med min studie. Kihlström förklarar också att en kvalitativ intervju har ett bestämt fokus, men utformas likt ett samtal. Jag valde att göra semistrukturerade intervjuer och hade således förberett frågor, men ställde frågorna i olika ordning beroende på hur de kom att lämpa sig under intervjun. På så vis finns möjlighet för informanterna att ge nyanserade och innehållsrika svar (Bell, 2006, s ). 11

17 4.2 Etiska principer I ett forskningsarbete är det ytterst viktigt att ta hänsyn till etiska principer, vilket också jag gjort i min studie. Som forskare måste man alltid se till att minimera risken för att de individer som deltar i studien kan utelämnas och skadas på något sätt. För att skydda varje enskild individ som deltar i en studie finns fyra krav man som ansvarig för studien ska ta hänsyn till. Det första kravet handlar om att forskaren ska informera studiens deltagare om syftet med studien. Det andra kravet kallas för samtyckeskravet och innebär att deltagarna ska ha möjlighet att välja om de vill medverka eller inte. Det tredje kravet ställer krav på forskaren att behandla det insamlade materialet och andra uppgifter om deltagarna med största möjliga sekretess, så att ingen utomstående kan få tillgång till dem. Det fjärde kravet innebär att forskaren försäkrar att det insamlade materialet endast kommer att användas i forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2014, s. 7 14). I min studie har jag valt att informera deltagarna om de fyra etiska kraven genom ett missiv. Där framgår bland annat studiens syfte, hur materialet kommer behandlas och var resultatet kommer att publicera, samt att deltagaren kommer att avidentifieras och har möjlighet att avbryta sin medverkan närhelst hen önskar. Innan genomförandet av varje intervju ges deltagaren tid att läsa igenom missivet och ställa frågor till mig om något verkar oklart. Om deltagaren fortfarande vill delta får hen skriva under på det samt skriva under på att hen tagit del av och förstått informationen. Även jag kommer att skriva under missivet för att ytterligare intyga att jag kommer att förhålla mig som lovat till de uppgifter jag delges. 4.3 Urval Det är viktigt att frågeställningen avgör vilka individer som är intressanta att ha med i undersökningen (Patel. Davidsson, 2003, s. 56). I mitt fall önskade jag att intervjua både lärare som arbetar med läsläxa och lärare som arbetar utan läsläxa på lågstadiet för att kunna få flera perspektiv på min frågeställning. Jag valde därför att kontakta några lärare som jag kände till arbetade med läsläxa med förhoppning om att de ville ställa upp i min studie. Jag hade dock inte kännedom om några skolor eller lärare som arbetar läxfritt och därför bad jag även studiekamrater och kollegor om tips. På så vis kom jag även i kontakt med lärare som arbetade utan läsläxa. 12

18 Det visade sig dock vara betydligt svårare att få tag på lärare som arbetar utan läsläxa än lärare som arbetar med läsläxa. Dessutom fick en av lärarna som först tackat ja till att delta i en intervju förhinder och medverkan avbröts. Slutligen fick jag kontakt med en lärare som arbetar utan läsläxa. Hen gav som förslag att hen och hens arbetslagskollegor kunde ställa upp på en gruppintervju, istället för att jag bara skulle intervjua hen. Då jag inte hade fått tag på fler informanter som arbetar utan läsläxa och då jag ansåg att det vore spännande att höra fler lärares tankar valde jag att tacka ja till det förslaget. Denna studie baseras således på en gruppintervju med tre lärare som arbetar i samma arbetslag utan läsläxa, samt tre enskilda intervjuer med lärare som arbetar med läsläxa. En av intervjuerna med en lärare som arbetar med läsläxa genomfördes som en pilotintervju, men eftersom resultatet blev bra och informanten gav sitt samtycke, har jag valt att ha med den i studien. Jag hade en tanke om att eventuellt söka fler informanter och genomföra fler intervjuer, för att öka resultatets tillförlitlighet. Dock är intervju som metod väldigt tidskrävande, vilket gjorde att jag ville börja med ett färre antal intervjuer, för att se om tid fanns till att genomföra fler därefter (Bell, 2006, s.158). När samtliga intervjuer visade sig få innehållsrika utfall och jag upptäckte att det var svårt att få tag på lärare som arbetar utan läsläxa, valde jag att begränsa undersökningen till sex informanter. Kihlström (2007, s. 49) menar att om informanterna har erfarenhet inom ämnet som intervjun rör så stärker det troligen tillförlitligheten. Alla informanter som deltagit i min studie har erfarenhet av läsinlärning och läsläxa på lågstadiet. 4.4 Informanter För att värna informanternas anonymitet har namnen bytts ut mot bokstäver. Det kan även vara av intresse att veta att samtliga informanter har någon form av erfarenhet av att arbeta med läxor. Lärare A. Utbildad lärare för årskurs F-6 samt fritidshem. Har arbetat och undervisat i svenska i 13 år. Arbetar just nu i årskurs 2, utan läsläxa. Lärare B. Utbildad lärare för årskurs F-6 samt idrott för hela grundskolan och gymnasiet. Har arbetat i 12 år och undervisat i svenska i 4 år. Arbetar just nu i årskurs 2, utan läsläxa. 13

19 Lärare C. Utbildad lärare för årskurs F-6. Har arbetat i 20 år och undervisat i svenska i 15 år. Arbetar just nu i årskurs 2, utan läsläxa. Lärare D. Utbildad lärare för årskurs 1 7. Har arbetat och undervisat i svenska i 22 år. Arbetar just nu i årskurs 1, med läsläxa. Lärare E. Utbildad lärare för årskurs 1 4. Har arbetat och undervisat i svenska i 28 år. Arbetar just nu i årskurs 3, med läsläxa. Lärare F. Utbildad lärare för årskurs F-6. Har arbetat och undervisat i svenska i 5 år. Arbetar just nu i årskurs 2, med läsläxa. 4.5 Genomförande När jag övervägt och kommit fram till att intervju var den metod som lämpade sig bäst för min undersökning började jag med att kontakta lärare via mejl eller telefon för att fråga om de ville ställa upp på en intervju. De lärare som tackade ja gavs stor frihet att bestämma tidpunkt och plats för intervjun. Detta menar Bell (2006, s.168) kan vara viktigt för att informanten ska känna sig trygg och uppleva att mötet blir smidigt. Vid starten av arbetet med studien funderade jag kring min egen uppfattning om läsläxan. Kihlström (2007a, s. 49) menar att det är viktigt att vara medveten om sin egen syn på ett fenomen för att enklare kunna försöka bortse från det när man tolkar och analyserar resultaten. Min uppfattning om läsläxan och dess betydelse var dock vag, samtidigt som jag insåg att jag under mina år som lärarstudent och lärarvikarie aldrig sett någon arbeta utan läsläxa i praktiken. Jag hade endast hört om att det fanns lärare som jobbade läxfritt. Under tiden som jag väntade på svar från informanterna arbetade jag med att formulera intervjufrågor och skriva ett informationsbrev samt ett missiv till mina informanter. 4 Informationsbrevet och missivet är viktiga för att garantera att informanterna förstår vad de samtycker till samt att de blir medvetna om att de kan avbryta sin medverkan närhelst de vill (Björkdahl Ordell, 2007, s. 88). Det är viktigt att intervjufrågorna är noga genomtänka och syftar till den frågeställning som man söker svar på i sin studie. Frågorna bör inte vara värderande, ledande eller svårt 4 Se bilaga 1 och 2. 14

20 formulerade (Bell, 2006, s. 159). Det är också en fördel om de första frågorna är av mer lättsam karaktär, exempelvis hur länge man arbetat på sin arbetsplats eller dylikt (Kihlström, 2007a, s. 52). Jag reflekterade mycket kring frågorna och omformulerade dem många gånger med hänsyn till detta. Jag läste även litteratur om vad som är viktigt att tänka på när man intervjuar och försökte öva på och bli medveten om de faktorer som är viktiga. Jag valde sedan att, enligt Bells (2006, s. 159) rekommendationer, genomföra en pilotintervju. Pilotintervjun visade sig få ett bra utfall och jag har därför valt att ha med den i resultatet. Jag omformulerade dock ett par frågor efter pilotintervjun, på grund av att de upplevdes något svåra att förstå. Intervjuerna genomfördes sedan under en tidsperiod på tre veckor. På så vis hade jag mycket tid att förbereda mig och bearbeta varje intervju. Jag började varje intervju med lättsamma frågor om utbildning och tid i yrket, innan jag övergick till mer ämnesspecifika frågor. De enskilda intervjuerna tog cirka en halvtimme att genomföra, medan gruppintervjun tog cirka en timme. Alla intervjuer spelades in med hjälp av röstinspelningsfunktionen på min mobiltelefon. Inspelningen gjordes för att jag lätt skulle kunna gå tillbaka för att höra exakt vad jag själv eller informanten sa samt för att lättare kunna analysera samtalet (Kihlström, 2007a, s. 47). Då jag oroade mig för att inspelningen skulle råka gå förlorad på något sätt valde jag att anteckna också. Dock kände jag inte behovet av att anteckna precis allt, utan kunde lägga större fokus på att lyssna och fokusera på informanterna, vilket är en fördel. På grund av att alla intervjuer genomfördes på eftermiddagen valde jag att transkribera dem dagen efter genomförandet. Jag antecknade då allt som sagts och satte ut markörer för skratt och längre pauser. När alla intervjuer var genomförda och transkriberade började jag arbetet med att analysera resultaten. Jag började med att läsa igenom alla intervjuer, därefter valde jag ut olika färger som representerade olika teman, exempelvis nackdelar och fördelar. Jag markerade sedan alla uttalanden med den färg som motsvarade passande kategori, innan jag började sammanställa resultaten. På så vis fick jag en tydlig bild av resultatet och kunde urskilja likheter, skillnader och mönster i informanternas svar. 15

21 4.6 Validitet och reliabilitet Validitet är ett begrepp som innebär giltighet. Man frågar sig om forskaren studerat det som avsetts att studeras. För att öka en studies validitet kan man exempelvis genomföra pilotundersökningar och ta hjälp av en person med utbildning och erfarenhet inom vetenskapliga metoder. För att hålla en hög validitet är det också viktigt att studien presenteras på ett sätt som gör att de som läser förstår och kan tillgodogöra sig innehållet. I min studie har jag genomfört en pilotundersökning för att prova mina intervjufrågor, jag har haft hjälp och stöd av en handledare och jag har i och med det här arbetet prövat att kommunicera mitt genomförande och mina resultat på ett lättillgängligt sätt (Dovemark, 2007, s ; Patel & Davidsson, 2006, s ). Med detta i beaktning skulle validiteten i min undersökning kunna betraktas som hög. Reliabilitet rör tillförlitlighet. Hög reliabilitet innebär att studiens resultat kan tillskrivas hög trovärdighet. Några sätt att öka en studies reliabilitet kan vara att se till att man som forskare är väl förtrogen med undersökningsmetoden, att man är två personer som genomför en intervju för att den ene exempelvis ska kunna lägga märke till kroppsspråk eller liknande. Genom triangulering och inspelning intervjuer kan också tillförlitligheten stärkas (Kihlström, 2007b, s ). Om en annan person genomför undersökningen och får samma resultat kan studien också bedömas ha hög reliabilitet (Kihlström, 2007c, s. 164). Samtidigt bör man vara medveten om att en röstinspelare kan leda till att informanten blir obekväm och därför inte svarar på samma sätt som hen hade gjort utan röstinspelaren. Detsamma gäller om man hade varit flera personer som intervjuade en informant, då hade maktförhållandet blivit mer skevt, vilket också kan leda till att informantens svar blir mindre tillförlitliga (Patel & Davidsson, 2003, s. 83). Jag valde att använda mig av inspelning, informerade den intervjuade läraren om syftet med den och att filerna kommer att förstöras efter att studien är slutförd. Inspelningarna gjorde det möjligt för mig att få med exakt vad personen berättade och gav mig större möjlighet att analysera mitt sätt att ställa frågor och bekräfta informanten. Trots att jag övat på att intervjua och formulerade öppna frågor till studien, upptäckte jag att jag vid enstaka tillfälle ställde en mer ledande fråga eller sa något som kunde tolkas instämmande till det som informanten sa. Eftersom jag intervjuat en grupp med lärare som arbetar utan läsläxa och en grupp som arbetar med läsläxa kunde jag inte ställa exakt samma frågor till de olika grupperna. Inte 16

22 heller genomfördes intervjuerna på exakt samma sätt utan tre lärare intervjuades enskilt och tre i grupp. Detta är något jag reflekterat mycket kring och diskuterat med min handledare både innan och efter att intervjuerna genomfördes. Genom att genomföra två olika former av intervjuer skapas en obalans mellan de informanter som intervjuats enskilt och de som intervjuats i grupp. Hade gruppintervjun inte genomförts hade studien enbart kommit att baseras på en informant som arbetar utan läsläxa och tre informanter som arbetar med läsläxa. Därför gjorde jag, i samråd med min handledare, bedömningen att genomföra gruppintervjun för att få ett större och jämt fördelat antal informanter. Lärarna som deltog i gruppintervjun arbetade även i samma arbetslag vilket också bidrog till att jag bedömde det lämpligt att intervjua dem i grupp. Bell (2006, s ) skriver att gruppintervjuer kan leda till värdefull information när man undersöker ett fenomen samt att informanterna i en gruppintervju ofta delar uppfattning om det valda ämnet. Hon poängterar dock att det är viktigt att som intervjuare vara uppmärksam och lyhörd ifall någon person i gruppen inte får möjlighet att ta lika stor plats i samtalet. Detta var något jag värnade om under intervjun. Jag hade också förberett frågor, vilket också är positivt för att kunna hålla rätt fokus vid en gruppintervju Jag valde att göra semistrukturerade intervjuer, där frågorna är förberedda sedan innan, men ordningen på frågorna och följdfrågorna varierar beroende på hur samtalet ter sig. På så vis ges informanten möjlighet att ge mer innehållsrika, nyanserade svar (Bell, 2006, s ). Samtidigt finns det en risk i att tillförlitligheten sjunker då alla informanter inte ges exakt samma förutsättningar (Bell, 2006, s ). Jag ansåg dock att vikten av att få till en innehållsrik intervjusituation där informanten ges större frihet att ge nyanserade svar överskred risken med minskad tillförlitlighet. Lärarna som arbetade med läsläxa intervjuades enskilt, delvis för att det var de intervjuerna jag bokade in och kom att genomföra först och det var min tanke att alla intervjuer skulle vara enskilda från början, men delvis också för att de inte arbetar på samma arbetsplatser. För att stärka tillförlitligheten i min data ytterligare hade jag gärna sett att jag kunnat genomföra ännu en intervju med en lärare som arbetar utan läsläxa på en annan skola. Dock hade jag inte den möjligheten nu, men de resultat jag fått stämmer till stor del överens med det som tidigare forskning visat, vilket kan tyda på att svaren är tillförlitliga (Kihlström, 2007c, s.164). 17

23 Intervjufrågorna kom att anpassas utifrån om den intervjuade läraren arbetade med eller utan läsläxa. Frågorna är därför ställda för att kunna motsvara varandra i den mån det är möjligt, och utifrån de resultat jag fått fram bedömer jag att de fungerade väl. Jag har i efterhand insett att några av intervjufrågorna jag valde att ställa till viss del frångick mitt egentliga syfte med undersökningen. Trots det vill jag ändå mena att de frågorna kan ha bidragit till att skapa en mer nyanserad bild och en ökad förståelse för informanternas arbetssätt. Eftersom jag har använt mig av metoden kvalitativ intervju och intervjuat sex informanter är det svårt att göra några generaliseringar. När jag intervjuat flera lärare med varierad erfarenhet, som arbetar på olika skolor i olika kommuner, om deras syn på läsläxan har jag kunnat urskilja vissa mönster i deras svar. Eftersom svaren till stor del även stämmer överens med den tidigare forskning som finns i ämnet läxor, skulle man kunna tänka sig att studien skulle fått ett liknande resultat om den genomfördes med en liknande grupp lärare igen. Detta är dock inget jag kan dra en slutsats om (Kihlström, 2007, s. 232). Jag vill trots det poängtera att mitt syfte med studien var att få en mer nyanserad och explicit bild av varför lärare väljer att arbeta med respektive utan läsläxa på lågstadiet. Syfte var således inte att söka fram en sanning, utan istället få en djupare bild av uppfattningarna hos de lärare jag intervjuade. 5. Resultat I detta kapitel presenterar jag vad informanterna har svarat i intervjuerna. För att göra resultaten lättöverskådliga har jag valt att göra ett tematiserat upplägg som utgår ifrån mina forskningsfrågor. 5.1 Nackdelar med läsläxan bland lärarna som inte ger läsläxa Lärarna som har valt att inte ge läsläxa lyfter många nackdelar och problem kring läxan. Den mest framträdande negativa aspekten är situationen för de elever som inte har stöd med läxläsning i hemmet. Intervjuerna återkommer ofta till dessa elever och informanterna är överens om att de hamnar i kläm och på så vis riskerar att känna sig utpekade när läxan ska följas upp. Lärare A hänvisar till grundskolans läroplan och menar att det är oacceptabelt att riskera att en elev hamnar i en sådan situation. Lärarna menar att läxor kan påverka elevernas rätt till en likvärdig utbildning, eftersom förutsättningarna att få stöd med läxan ser så olika ut. 18

24 Tiden är också en av de mest framträdande nackdelarna. Dessa lärare upplever att det tar för mycket tid att planera, gå igenom, följa upp och återkoppla läsläxan sett till den effekt forskningen som lärarna tagit del av visar att läxan har på lärandet. Lärare C menar att det blir en fråga om prioritering: Ska vi prioritera läsläxan trots att forskning visat att läxan ger väldigt liten effekt på lärandet? Lärare B uttrycker att läsläxan blir ett onödigt extrajobb för lärare, elever och vårdnadshavare. Lärare C instämmer och menar att läxor idag ofta blir något eleverna tvingas göra efter en lång dag med kanske både skola, fritids och ytterligare aktiviteter. Det är inte ett optimalt lärandetillfälle och kan ofta riskera att bli mer negativt än positivt. Lärare A håller med och uttrycker att läxor inte passar in i dagens moderna samhälle. Lärarna har uppfattning av att läxor ofta är något som finns kvar på grund av kultur och tradition och detta vänder de sig emot. Lärare A förklarar att hen tidigare under sin karriär arbetat med läsläxa, men att hur hen än strukturerade arbetet så fungerade det aldrig optimalt i praktiken. Det uppstod alltid problem på olika sätt. Exempel som hen ger är att elever och föräldrar missade att göra läxan, att eleverna inte hade stöd hemma, att vissa elever började tycka att läsning var tråkigt, att det uppstod konflikter i hemmet på grund av läxor samt att det inte fanns tillräckligt med tid och resurser för hen som lärare att hinna planera, följa upp och bearbeta läxan. Under intervjun lyfts också att det kan vara problematiskt att skolan förväntar sig att vårdnadshavare ska göra en del av arbetet kring elevernas läsutveckling. Lärare C förklarar att lärare har en gedigen utbildning för att undervisa och att ge läxor kan ses som att lämna över en del av ansvaret till vårdnadshavare som oftast själva inte är lärare. 5.2 Nackdelar med läsläxan enligt lärarna som ger läsläxa Bland lärarna som ger läsläxa är det, precis som bland lärarna som inte ger läsläxa, situationen för elever som inte har stöd i hemmet som är den mest påtalade nackdelen. Samtliga intervjuer berör dessa elever och jag uppfattar det som lärarna tycker att det är svårt att veta hur man ska hantera sådana situationer på ett bra sätt. Alla tre informanter lyfter dock vikten av att ge extra stöd till dessa elever i skolan, exempelvis genom att uppmuntra eleven och hens vårdnadshavare att utnyttja läxhjälpen som finns, men också genom att tillsätta mer stöd inom den ordinarie undervisningen. 19