Hur jag tolkar det? Det finns ju miljoner tolkningar

Transkript

1 Självständigt arbete Examensarbete Hur jag tolkar det? Det finns ju miljoner tolkningar En intervjustudie om hur fyra gymnasielärare i ämnet idrott och hälsa 1 tolkar och använder sig av det centrala innehållet och kunskapskraven Författare: Andreas Lindh Handledare: Göran Gerdin Examinator: Anna Hafsteinsson Östberg Termin: HT2017 Ämne: Idrott och hälsa Nivå: Avancerad nivå Kurskod: 4IDÄ2E

2 Abstrakt Denna studie undersöker hur fyra lärare i idrott och hälsa på gymnasiet tolkar det centrala innehållet och kunskapskraven i ämnet idrott och hälsa 1. Vidare behandlar den hur lärarna i studien använder sig av dessa tolkningar i sin undervisning och betygsättning. Insamling av empiri skedde genom en kvalitativ studie bestående av semistrukturerade intervjuer med fyra lärare i ämnet idrott och hälsa 1. Empirin analyserades sedan med hjälp av Lindes (2012) läroplansteori som behandlar läroplanen i tre olika arenor, formuleringsarenan-, transformerings- och realiseringsarenan. Resultatet visar att det finns både likheter och olikheter i lärarnas tolkning och användning av ämnesplanen för idrott och hälsa 1. I tolkningen av det centrala innehållet var samtliga lärare. Däremot används denna tolkning inte av en del av lärarna då det enligt dessa lärare saknas resurser för att realisera tolkningen. När det gäller kunskapskraven existerar det delade meningar om det finns svårigheter med tolkningen, och att det ofta finns en del svårigheter att sätta ord på kunskapskraven. Denna studie visar Bedömningsstödet, framtaget av Skolverket har fått ett stort genomslag i lärarnas tolkning och användande av kunskapskravet som fått en styrande makt över det centrala innehållet. Nyckelord Idrott och hälsa 1, kunskapskrav, centralt innehåll, läroplansteori, bedömningsstödet. i

3 Förord Då jag har en dyslexidiagnos har den här studien varit en oerhörd stor prövning för mig. Jag har suttit många dagar och kvällar och slitit mig i håret. Jag hade aldrig klarat den här studien utan den hjälpen som funnits runt omkring mig. Jag vill först och främst tacka min handledare Göran Gerdin som har gett mig värdefulla tips på den här resan. Jag vill även passa på att tacka Johan Lindström och Sophia Holmberg för deras konstruktiva kritik under uppsatsseminarierna som har varit till stor hjälp. Vidare vill jag tacka intervjupersonerna som har ställt upp och gjort den här studien möjlig. Ett tack skickas även till alla som har hjälpt mig under min utbildningsgång som hjälpt mig skaffa den erfarenheten jag har idag. Slutligen vill jag skicka ett tack till Caroline Dimitric som har stöttat och hjälpt mig att nå slutmålet på den här långa resan. ii

4 Innehållsförteckning 1 Inledning Syfte och frågeställningar 5 2 Bakgrund Betygsystem under 1900-talet Det absoluta betygssystemet Det relativa betygssystemet Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet Skillnader och likheter mellan läroplanerna från 1994 & Lpf94:s mål i idrott och hälsa A Lgy11:s centrala innehåll i idrott och hälsa Lgy11:s kunskapskrav Skolverkets bedömningsstöd 11 3 Tidigare forskning Det stora glappet i idrott och hälsa Kunskapskraven, tolkningar och den nya läroplanen Internationell forskning om vad lärare betygsätter Bedömning för lärande 17 4 Teori Formuleringsarenan Transformeringsarenan Realiseringsarenan Sammanfattning 22 5 Metod Val av metod Urval Genomförande av intervjuer och analys Tillförlitlighet Etiska aspekter 28 6 Resultat och analys Kunskapskraven och det centrala innehållet i formuleringsarenan Kunskapskraven och det centrala innehållet i transformeringsarenan Kunskapskraven och det centrala innehållet i realiseringsarenan Sammanfattning av de tre arenorna 46 7 Diskussion Resultatdiskussion Lärarnas förhållande till formuleringsarenan Lärarnas tolkningar i transformeringsarenan Lärarnas användning av sin tolkning i realiseringsarenan Metoddiskussion Vidare forskning Sammanfattning Litteraturförteckning 60 Bilaga - Intervjuguide 63 Bilaga Informationsbrev 65 iii

5 1 Inledning Under genomförandet av den här studien går jag på min näst sista och nionde termin som ämneslärare i idrott och hälsa. Under min lärarutbildning i idrott och hälsa är det en sak som hela tiden utgjort kärnan, didaktik. Didaktik behandlar läroplanen och dess innehåll i form av undervisningsinnehåll, undervisningsprocesser och bedömning (Schenker, 2011: 77). Didaktiken bygger på de tre frågorna som varje lärare bör ställa sig: Vad? Hur? och Varför? Det kan då innebära att en lärare ställer sig frågan vad är det jag ska undervisa om, hur ska jag undervisa det aktuella innehållet och varför ska jag undervisa det valda innehållet (Schenker, 2011: 40). Samma frågor går att ställa vid bedömning och betygsättning.: Vad ska jag bedöma, hur ska jag bedöma det och varför ska jag bedöma det. I lärarens didaktiska val ska läraren även motivera sina val utifrån läroplanen och den tillhörande ämnesplanen som finns i Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Lgy11). I ämnesplanen går det att hitta ämnets syfte, dess centrala innehåll och kunskapskraven. Ämnets syfte skulle kunna motivera varför frågan, medan det centrala innehållet svarar för vad och kunskapskraven för hur. Problematiken är att det centrala innehållet och kunskapskraven ger läraren stor tolkningsfrihet. I det centrala innehållet går det att hitta att ämnet ska innehålla motions-, idrotts- och friluftsaktiviteter som utvecklar en allsidig kroppslig förmåga (Skolverket, 2011: 84). I den meningen finns det en stor tolkningsfrihet för lärarna vad ämnet ska innehålla, den öppnar upp för en bredd av aktiviteter men samtidigt ska aktiviteterna bidra med en allsidig kroppslig förmåga. I kunskapskraven finns det tre progressionsnivåer E, C och A vilka är identiska med varandra förutom de progressionsorden som skiljer dem åt. Ett exempel på dessa progressionsnivåer är översiktligt, utförligt och utförligt och nyanserat (Skolverket, 2011: 88). Utöver detta innehåller kunskapskraven värdeord som Kroppslig förmåga och rörelsekvaliteter. Lärare upplever ofta tolkningen av dessa ord som svåra (Kroon, 2016: 127). Förutom att lärare ska tolka dessa ords innebörd så ska de dessutom sätta in dem i själva undervisningen och bedömningen. Den här studien fokuserar på hur lärare i idrott och hälsa väljer att tolka och använda sig av kunskapskraven. Förhoppningsvis kan den här studien bidra med en öka förståelse för hur man kan tolka kunskapskrav och det centrala 4

6 innehållet i idrott och hälsa samt hur man i praktiken kan använda sig av dessa tolkningar. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med denna uppsats är att belysa hur lärare i idrott och hälsa tolkar det centrala innehållet och kunskapskraven i idrott och hälsa 1 för gymnasiet (Lgy 11). Syftet är vidare att undersöka hur dessa lärare tillämpar sig av dessa tolkningar i sin undervisning och bedömning. Hur tolkar de tillfrågade lärarna det centrala innehållet och kunskapskraven i ämnesplanen för idrott och hälsa 1 i Lgy 11? Hur tillämpar dessa lärare det centrala innehållet och kunskapskraven i sin undervisning och bedömning? 5

7 2 Bakgrund År 2011 gick den svenska skolan igenom en skolreform. Den svenska skolreformen 2011 innebar att den svenska grundskolan och gymnasieskolan gick ifrån 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94) och Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf94) till Lgy11 och Lgr11. I det här kapitlet kommer de olika läroplanerna att jämföras för att se vilka skillnader och likheter som finns mellan de olika ämnesplanerna i Lpo94/Lpf94 och Lgr11/Lgy11. De tidigare betygssystemen som använts under 1900-talet och innehåll från skolverkets bedömningsstöd kommer även att presenteras i detta kapitel. 2.1 Betygsystem under 1900-talet Det absoluta betygssystemet Det absoluta betygssystemet innefattade en betygsskala i sju steg: A, a, AB, Ba, B, BC och C. Det högsta betyget var A medan C stod för ett underkänt betyg. Det absoluta betygssystemet hade inga kunskapskrav och kriterier att följa. Det var helt upp till läraren att bestämma vad det var som skulle bedömas, vilka kunskaper, kompetenser eller personliga egenskaper som stod för ett visst betyg. Det som lärdes ut i skolan var absoluta kunskaper, det var rena faktakunskaper som eleverna skulle lära sig utantill. Betygssystemet utgick på så sätt utifrån lärarens egen syn om vad som var ett stort a (A) respektive ett litet a (a) och så vidare (Klapp, 2015: 114f) Det relativa betygssystemet När den nya läroplanen Lgr 62 infördes följde det relativa betygssystemet med. Tanken med det relativa betygssystemet var att det skulle ge ett så säkert urvalssystem som möjligt till nästa steg i utbildningssystemet. Betygsskalan bestod av fem nivåer där det högsta betyg var 5, därefter kom 4, 3, 2 och som lägsta betyg användes 1. Betygssystemet utgick ifrån den relativa principen. Den relativa principen innebär att betygsättningen utgick ifrån ett medelresultat bland alla de svenska eleverna i en årskurs där 7% fick det högsta respektive det lägsta betyget, betyg 2 och 4 fick 24% vardera och 38% fick 3 i betyg. Det här innebar att det inte spelade någon roll vilken kunskap en 6

8 elev hade, det som hade inverkan var om eleven hade en högre eller lägre kunskap än de övriga eleverna. Tanken var att mätningen av elevernas betyg skulle göras på en nationellnivå med bland annat nationella standardprov. Ett av problemen här blev att normalfördelningen av betygen ibland kunde fördelas på skol- eller klassnivå istället för på nationellnivå. Ytterligare ett av de många problemen med det relativa betygssystemet var att en elev ofta gick ner i betyg när det fanns en annan elev som lyfte sig i betyg. Det relativa betygssystemet saknade någon form av kunskapskrav eller mål för vad varje elev skulle uppnå i varje ämne. Tanken var istället att sålla ut eleverna i olika kvoter för vidare studier. (Gustafsson, Cliffordson, Erickson, 2014: 18f &Klapp, 2015: 116f) Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet I och med införandet av Lpo94 och Lpf94 förändrades även betygssystemet från det relativa till ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Det här betygssystemet är det vi använder idag och innebär att det består utav mål och kunskapskrav. Målen används som ett verktyg till vad eleverna ska ha för kunskap inom ämnet vid varje utbildningsnivå. Kunskapskraven fungerar som ett mått på hur pass god kunskap eleverna har inom varje mål som visar på vilket betyg eleven uppnår. Kunskapskravens syfte är att det ska bidra till en likvärdig bedömning av eleverna. Det går däremot inte att precisera kunskapskraven tillräckligt mycket för att det ska ses som likvärdigt. För att stärka likvärdigheten i det här betygssystemet krävs det att samtal mellan lärare förs för att skapa ett gemensamt professionellt förhållningssätt till kunskapskraven. Det som skiljer det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet från de tidigare betygssystemen är att det framförallt inriktar sig på elevernas individuella kunskaper och inte att skapa ett urval till vidare studier. (Gustafsson, Cliffordson, Erickson, 2014: 18f) (Klapp, 2015: 118f) I Lpo94 bestod betygssystemet i en tregradig betygsskala, Mycket Väl Godkänt (MVG), Väl Godkänt (VG) och Godkänt (G). Samma skala för de godkända stegen fanns i Lpf94 som även hade ett betyg för de eleverna som inte klarade målen, Icke Godkänt betyg (IG). Med Lgr11 och Lgy11 behölls betygssystemet men betygsskalan ändrades från MVG till ett A, VG blev ett C, G blev ett E och IG blev ett F. Här infördes även två nya betygsskalor B och D (Klapp, 2015: ) (Linde, 2012: 133f). Betyget B 7

9 innebär att kunskapskraven för betyget C och till övervägande del för A är uppfyllda (Skolverket, 2011: 85) och Betyget D innebär att kunskapskraven för betyget E och till övervägande del för C är uppfyllda (Skolverket, 2011:84). Då frasen till övervägande del kan tolkas olika från lärare till lärare så kan det bli problem i betygsättningen på eleverna (Klapp, 2015: ). 2.2 Skillnader och likheter mellan läroplanerna från 1994 & 2011 När de senaste läroplanerna (Lgr11 & Lgy11) skapades så gjordes det med erfarenhet av de gamla läroplanerna (Lpf94 & Lpo94). För att göra skolan så bra som möjligt ställdes det tre frågor: Vad hade fungerat på ett bra sätt, vad hade fungerat sämre och vad ska göras med det som fungerat sämre för att skolan ska bli bättre. Läroplanerna har många likheter med varandra. Men det finns även några markanta skillnader, den största skillnaden är att kurs- och ämnesplanerna i Lgr11 & Lgy11 hänger samman med läroplanerna. Det här var något som inte förekom i Lpo94 & Lpf94, då var tanken att läroplanen skulle hålla under en längre tid medan kurs- och ämnesplanerna kunde ändras kontinuerligt. Ytterligare en stor skillnad mellan läroplanerna från 1994 och de från 2011 är att den målstyrningsprincip som kom i samband med läroplanerna 1994 övergavs. Målstyrningen visade inte på hur undervisningen skulle vara uppbyggd utan vilken kunskap eleven skulle nå vid avslutad kurs/ämne. Med de nya läroplanerna 2011 skapades ett centralt innehåll som istället pekar på vilket innehåll kursen/ämnet ska innehålla samt att betygssystemen ändrades (Linde, 2012: 129ff). Till målen i Lpo94 & Lpf94 fanns det även betygskriterier som beskrev vilka kvaliteter som krävdes för att uppnå de olika målen som fanns givna i läroplanerna från Kring målen i läroplanerna från 1994 uppfattades det som det var en stor mångfald av mål som dessutom hängde ihop med väldigt svårtolkade betygskriterier, vilket skapade brister i betygens likvärdighet (Gustafsson, Cliffordson & Erickson, 2014: 20). Kunskapskraven i Lgr11 & Lgy11 byggs upp på de förmågorna som eleverna ska införskaffa under utbildningen, de krav som finns på elevernas kunnande. I de olika förmågorna som representerar de olika betygen finns det olika kvalitativa skillnader hos de olika betygsskalorna (Linde, 2012: 133). Ett exempel på dessa kvalitativa skillnader kan se ut som följande: för betyget E krävs det att Eleven kan översiktligt redogöra för (Skolverket, 2011: 89), för betyget C krävs det att Eleven kan utförligt redogöra för (Skolverket, 2011: 89) och för betyget E krävs det att Eleven kan utförligt och 8

10 nyanserat redogöra för (Skolverket, 2011: 89). Vad översiktligt, utförligt samt utförligt och nyanserat innebär är kvalitativa skillnader som kan upplevas som svårtolkade (Linde, 2012: 133 & Gustafsson, Cliffordson & Erickson, 2014: 22) Lpf94:s mål i idrott och hälsa A Tanken med målen i ämnet idrott och hälsa i Lpf94 var att det skulle ge en möjlighet för eleverna att testa på olika fysiska aktiviteter utifrån deras egna intressen och erfarenheter. Vidare var tanken att eleverna skulle ha som mål att skaffa sig fördjupade kunskaper inom ämnet där de kunde få analysera och reflektera över hur hälsa och välbefinnande kunde skapas ur både ett individuellt- och samhällsperspektiv. Målen i Lpf94 bestod av tio punkter (Utbildningsdepartementet, 1994: 45). Dessa punkterna bestod av att eleverna ha kunskap om olika faktorer som påverkar människors hälsa och kunna diskutera sambanden mellan hälsa, livsstil och miljö ur såväl ett individ- som ett samhällsperspektiv (Utbildningsdepartementet, 1994: 45). Eleverna hade även som mål att de skulle skaffa sig kunskaper om kostens betydelse ur olika perspektiv. Eleverna skulle kunna värdera fysiska aktiviteter och dess betydelse för hälsan, genom detta skulle eleverna även skapa en förmåga att skapa träningsprogram och genomföra dem för att i slutänden värdera resultatet. Vidare skulle eleverna utveckla kunskaper i idrottsaktiviteter. Eleverna skulle även ha kunskaper om olika former av friluftsliv, och ha utvecklat sin förmåga att uppleva naturens skiftningar och mångfald under olika årstider (Utbildningsdepartementet, 1994: 45). Moderna och traditionella danser samt att utveckla deras förmåga att kombinera sina rörelser till musik var ytterligare två mål som fanns utskrivet. Eleverna skulle kunna metoder för avslappning och spänningsreglering. De skulle även ha en ergonomisk kunskap och kunskaper i första hjälpen och livräddning (Utbildningsdepartementet, 1994: 45) Lgy11:s centrala innehåll i idrott och hälsa 1 Det centrala innehållet i Lgy11 syftar till vilket innehåll som undervisningen i idrott och hälsa 1 ska behandla. Det centrala innehållet i idrott och hälsa 1 i Lgy11 består av elva punkter som är följande: 9

11 1. Den fysiska aktivitetens och livsstilens betydelse för kroppslig förmåga och hälsa. 2. Motions-, idrotts- och friluftsaktiviteter som utvecklar en allsidig kroppslig förmåga. 3. Träningsmetoder och deras effekter, till exempel konditions- och koordinationsträning. 4. Rörelse till musik samt dans. 5. Utemiljöer och naturen som arena för rörelseaktiviteter och rekreation. 6. Metoder och redskap för friluftsliv. 7. Säkerhet i samband med fysiska aktiviteter och friluftsliv. 8. Åtgärder vid skador och nödsituationer, till exempel livräddande aktiviteter vid blödning och drunkningstillbud. 9. Kosthållning, droger och dopningspreparats betydelse för hälsa och prestation. 10. Spänningsreglering och mental träning. 11. Arbets- och studiemiljöer: samspel mellan situationens krav och människan utifrån ergonomiska aspekter, till exempel kroppslig balans och lyftteknik (Skolverket, 2011: 84f) Det centrala innehållet i Lgy11 och Lpf94:s mål har många likheter med varandra. De likheterna som finns är att undervisningen då och nu ska leda till att eleverna skapar sig en förståelse kring hälsa och ohälsa samt att ämnet ska innehålla aktiviteter som utvecklar elevernas allsidiga kroppsliga förmåga. Eleverna ska fortfarande kunna olika träningsmetoder och de effekterna som de skapar. Vidare ska eleverna fortfarande kunna röra sig och dansa till musik, friluftsliv, ergonomi, spänningsregerandeträning och mentalträning samt första hjälpen och livräddning. Det som främst skiljer den gamla och den nya ämnesplanen åt är att den punkten som behandlade kost även tar upp drogers och dopningspreparats konsekvenser. Friluftslivet har dessutom formulerats i tre punkter istället för en. 2.3 Lgy11:s kunskapskrav Förutom de olika progressionsorden som redan presenterats ovanför så består kunskapskraven av fem olika stycken. 10

12 Det första stycket behandlar att eleven ska kunna genomföra olika former av aktiviteter och beskriva hur aktiviteterna påverkar och vad de betyder för hälsan, livsstilen och den kroppsliga förmågan. Det andra stycket berör att eleverna ska kunna ta ansvar för sin egen träning samt att eleverna ska ha ett säkerhetstänk och kunskap om att hantera nödsituationer och skador. Tredje stycket tar upp att eleven ska kunna utföra olika aktiviteter utomhus och i naturmiljöer. Vidare ska eleverna även ha en förmåga att kunna diskutera olika former av aktiviteter samt kunna beskriva hur kroppsideal och livsstilar syns och påverkar samhället i stort. Fjärde stycket fokuserar på ergonomiska aspekter och det femte stycket på att eleven ska bedöma sin egen förmåga och de situationer eleven kan utsättas för. 2.4 Skolverkets bedömningsstöd Bedömningsstödet som skolverket (2014) tagit fram är menat för att hjälpa lärare att skapa en likvärdig bedömning och betygsättning samt vad, hur- och när de ska bedöma. I bedömningsstöden förklarar Skolverket vidare vad de menar med värdeorden rörelsekvalitet, bredd av aktiviteter och kroppslig förmåga. Skolverket (2014: 5) kopplar dessa värdeord till punkt 2 6 & 10 i det centrala innehållet. Skolverket menar att rörelsekvaliteter syftar till på vilket sätt en rörelse utförs, med vilken säkerhet och ändamålsenlighet. På vilket sätt berör även hur eleven anpassar sina rörelser till uppgift och sammanhang (Skolverket, 2014: 6). En rörelsekvalité i skolans värld ska inte förknippas med fysisk status, istället förknippas rörelsekvalitén med att rörelsen ska göras med ett ändamål. Ändamålet kan vara funktionaliteten, det tekniska, det estetiska eller säkerheten i rörelsen samt helheten i det tänkta rörelseutförandet (Skolverket, 2014: 6). En bredd av aktiviteter, som återfinns i kunskapskravet, innebär enligt skolverket att eleverna ska få prova på ett varierat ämnesinnehåll. Det betyder inte för den sakens skull att det ska erbjudas en mängd olika bollsporter utan aktiviteter som distinkt skiljer sig. Tanken med en bredd av aktiviteter är att lärarna ska erbjuda eleverna rörelseaktiviteter som bidrar med flera olika former av kroppsrörelser. Skolverket presenterar i bedömningsstödet fem olika kategorier där varje kategori innehåller olika fysiska aktiviteter. De kategorier som presenteras är idrott, lekar och spel, fysisk träning och metoder, dans och rörelse till musik, utevistelser och friluftsliv som 11

13 aktivitet och förflyttningssätt och spänningsreglering, mental träning och övrig rörelseträning (Skolverket, 2014: 7). Det sista värdeordet i den första meningen av kunskapskravet är kroppslig förmåga. Skolverket menar att kroppslig förmåga är en vidare utveckling på grundskolans rörelseförmågor. Den kroppsliga förmågan består av tre dimensioner: rörelsedimensionen, sociala dimensionen och den kognitiva dimensionen. Dessa dimensioner syftar till rörelsekvaliteter, kunskapen att röra sig både med och bland andra människor och en förståelse av rörelse till sammanhang och miljö. Kroppslig förmåga kopplas på så sätt till de fyra F:en som står för fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet när de integreras med varandra. De fyra F:en kan förstås med andra ord: veta att, veta hur, veta varför och veta när. Den kroppsliga förmågan som eleverna ska lära sig i skolan ska ge eleverna möjligheten till att ta ett ansvar för sin egen hälsa ur ett livslångt perspektiv. (Skolverket, 2014: 8) Bedömningsstödet erbjuder även fyra olika uppgifter med tillhörande nivå och kan tolkas till spel, träning, dans och rörelse i naturmiljö kan erbjudas. I matriserna här under finns matriser för spel (figur 1) och att röra sig i naturmiljö (figur 2). E C A Eleven rör sig ekonomiskt med ett varierat rörelsemönster och med avvägd kraftinsats. Eleven är beslutsam och kan upprepa slag och förflyttningssekvenser. Vidare väljer eleven rörelsestrategier som medverkar till att målet/syftet med spelet nås. Eleven rör sig med ett varierat rörelsemönster och med avvägd kraftinsats. Eleven kan upprepa enklare slag, välja rörelsestrategi och förflyttningssekvenser så att spelet fortgår. Figur 1. Matris av hur uppgiften spel går att bedöma (Skolverket, 2014: 11 13). Eleven rör sig ekonomiskt med ett varierat rörelsemönster och med väl avvägd kraftinsats. Eleven är beslutsam och kan upprepa slag och förflyttningssekvenser med samma goda resultat. Vidare väljer eleven effektiva rörelsestrategier som medverkar till att målet/syftet med spelet nås 12

14 E C A Eleven har valt friluftsaktiviteten cykling för att genomföra sin tur. Eleven har valt att huvudsakligen förlägga turen längs grusvägar i ett naturmiljöområde. Eleven cyklar ekonomiskt och med väl avvägd kraftinsats. Vid förändringar i den valda turens sträckning (uppförsbacke, nedförsbacke, svängar, bulor, gropar, etc.) är eleven beslutsam samt väljer ändamålsenliga och säkra rörelsestrategier. Eleven har valt friluftsaktiviteten cykling för att genomföra sin tur. Eleven har valt att huvudsakligen förlägga turen längs grusvägar i ett naturmiljö-område. Eleven cyklar ganska ekonomiskt och med relativt väl avvägd kraftinsats. Vid förändringar i den valda turens sträckning (uppförsbacke, nedförsbacke, svängar, bulor, gropar, etc.) är eleven relativt beslutsam samt väljer relativt ändamålsenliga och säkra rörelsestrategier. Figur 2. Matris på hur uppgiften att röra sig i naturen går att bedöma (Skolverket, 2014: 23 25). Eleven har valt friluftsaktiviteten cykling för att genomföra sin tur. Eleven har valt att huvudsakligen förlägga turen längs motionsspår och stigar i ett naturmiljöområde. Eleven cyklar ekonomiskt och med väl avvägd kraftinsats. Vid förändringar i den valda turens sträckning (uppförsbacke, nedförsbacke, svängar, bulor, gropar, etc.) är eleven beslutsam samt väljer ändamålsenliga och säkra rörelsestrategier. På E-nivå i spel ska eleven kunna använda och upprepa enklare slag och kunna deltaga i spelet utan att det stannar upp. För att nå C-nivån ska eleven i sin rörelse arbeta på ett ekonomiskt sätt. Elevens slag ska inte längre vara enkla, de ska istället vara beslutsamma. Så ska även elevens förflyttningssekvenser vara. På C-nivån ska även eleven ha en större delaktighet i spelet och bidra till dess mål. För att nå en A-nivå ska eleven, förutom det som nämns på C-nivå, även använda sig av en väl avvägd kraftinsats och beslutsamheten från C-nivån ska kunna upprepas med samma goda resultat. Förutom att eleven är mer delaktig i spelet än på E-nivå så ska den även vara mer effektiv än på C-nivån. (figur 1) Mellan E- och C-nivå i rörelse i naturmiljö är det den kroppsliga förmågan som skiljer de olika nivåerna åt. På C-nivån cyklar eleven ekonomisk istället för ganska ekonomiskt, eleven använder väl avvägd kraftinsats istället för relativt väl. Vidare är eleven även beslutsam vid förändringar och väljer ändamålsenliga och säkra rörelsestrategier istället för relativt beslutsam och relativt ändamålsenliga. Det enda som skiljer på A- och C-nivå är elevens vägval att cykla. På C-nivå väljer eleven att cykla en lättare väg i form av en grusväg (planmark). På A-nivån väljer eleven svårare vägar att cykla för att komma till punkt a till punkt b, så som motionsspår och stigar (terräng). (figur 2) 13

15 3 Tidigare forskning I det här kapitlet kommer tidigare forskning som behandlar lärares tolkningar och uppfattningar om hur kunskap förmedlas i ämnet idrott och hälsa belysas. Dessutom tas det upp vilket innehåll lärare använder sig av i undervisningen och hur kunskapen som finns i ämnet tolkas och bedöms. Det finns en rätt så stor forskningsbredd i de här frågorna, den mesta av forskningen är dock inriktad mot de övre åldrarna i grundskolan medan forskningen mot gymnasieskolan inte har samma bredd. Forskningen som finns riktar sig oftast mot de gamla läroplanerna då de nya läroplanerna fortfarande är relativt nya. 3.1 Det stora glappet i idrott och hälsa Ekbergs (2009) studie Mellan fysisk bildning och aktivering behandlar hur ämnets utlärningssyfte formuleras i läroplanen, till hur lärarna i ämnet transformerar läroplanens läroaspekter, till hur lärandet slutligen realiseras i undervisningen. Till hjälp använder Ekberg Lindes (2012) läroplansteori, som även presenteras i det här arbetets teorikapitel. Ekbergs (2009) analys visar att det finns ett stort glapp i ämnet idrott och hälsa om vad det är som ska läras ut till eleverna och vad som faktiskt lärs ut. Styrdokumentet formulerar lärandet som ska ske i ämnet inom tre huvudkategorier; funktionell fysisk träning, kunskaper om begrepp och förståelse av hälsa och livsstil. Det formulerade lärandet omformuleras i transformerandet av lärandet. Det transformerande och realiserande lärandet skiljer sig inte i någon större grad. Här blir lärandet något annat än vad som läroplanen syftar till, kunskapen blir istället till största del kunskap om olika idrottsliga aktiviteter och fysiska aktiviteter. Lärandet kring begreppen når inte upp till den önskade nivån. Även lärandet av hälsa och livsstil ligger på en låg nivå som dessutom är väldigt tvetydlig. Att formuleringsarenans läroaspekter skiljer sig från så pass från det lärandet som förverkligas till eleverna menar Ekberg bidrar till att ämnet saknar en legitimitet till vad det är för kunskap som ska förmedlas inom ämnet. 14

16 3.2 Kunskapskraven, tolkningar och den nya läroplanen Kroon (2016) har undersökt hur lärare i idrott och hälsa på gymnasiet tolkar och formulerar de nya kunskapskraven i Lgy11. Kroon undersöker hur lärarna tolkar olika termer som finns i kunskapskraven så som progressionsorden (de specifika orden som skiljer E, C och A ifrån varandra), goda rörelsekvaliteter och kroppslig förmåga. Kroons undersökning visar på att det fanns förhoppningar på att bedömningarna skulle ge en större validitet än vad Lpf94 bedömningsmaterial hade gett. Studien visar även att lärarna fortsatt har svårt att tolka de olika formuleringarna som ges i kunskapskraven. Lärarna upplever texterna i läroplanen som otydliga. Otydligheten i kunskapskraven leder till att lärarna omformulerar texten efter sina egna erfarenheter. Vilket leder till att professionen i ämnet har blivit lidande, och elever har blivit drabbade under övergången mellan de olika läroplanerna. Den nya läroplanen och det otydliga yrkesspråket kräver att lärarna får specialiserade kunskaper om hur arbetet kring läroplanerna ska bedrivas. Seger (2014) har i sin avhandling undersökt hur lärare på högstadiet arbetar med betygsättningsprocessen i Lgr11. Seger menar att den nya läroplanen har påverkat lärarnas sätt att både forma lektionsinnehållet och sin betygsättning. Seger som använder sig av Lindes teorier, menar att den nya formuleringen av läroplanen har inneburit både möjligheter och svårigheter. De möjligheterna som den nya formuleringen har inneburit är bland annat en större tydlighet och sammanhang av/mellan det centrala innehållet och kunskapskraven. Det här underlättar lärarnas arbete av lektionsplanering och bedömning. Även de utökade betygsstegen anses av Seger (2014) som ett närmande av de arenorna som Linde (2012) presenterar i sin teori. Både elever och vårdnadshavare får en tydligare bild av betygsättningen då lärarna kan arbeta tydligare till kunskapskraven. Lärarna använder sig av flera olika aktiviteter för att tillfredsställa kunskapskraven som bidrar till att eleverna allsidigheter hamnar i fokus. Det i sin tur bidrar till en formativ bedömningsprocess under terminen som avslutas med en summativ bedömning som gör betygsättningen mer välgrundade. (Seger, 2014) De svårigheter som kommit med den nya läroplanen är betydelsen av de värde- och progressionsord som kunskapskraven innehåller. Lärare upplever även att svårigheten att få ett A i slutbetyg kan vara negativa för eleverna som får en minskad motivation. 15

17 Det uppstår även ett glapp mellan idrottsdelen och hälsodelen i examinationsformer, något som uppstår då lärarna finner det svårt att balansera förhållandena mellan de olika syftena som finns inom ämnet. (Seger, 2014) Som slutsats menar Seger (2014) att det krävs mer utbildning hos lärarna för att öka likvärdigheten i betygsättningen samt att de olika betygsstegen måste klargöras tydligare. 3.3 Internationell forskning om vad lärare betygsätter Young (2011) har i sin forskningsartikel undersökt vad amerikanska high school lärare i physical education (PE) väljer att grunda elevernas betyg efter. De 617 lärarna som deltog i Youngs studie fick fem olika kategorier att svara på, i procentsats, efter vad de ansåg att de grundade sina betyg på: 1) administrativa uppgifter (t.ex. klädsel, närvaro och deltagande; 2) Kunskap (t.ex. regler, strategier, tekniska aspekter, terminologi); 3) Attityder och/eller värderingar (ex: ansträngningar och rent spel); 4) Skicklighet (ex: sport eller andra motoriska färdigheter); 5) Fitness (ex: kondition, styrka, flexibilitet och kroppssammansättning). (Young, 2011: 24) Utifrån dessa kategorierna fick lärarna sedan svara på vad som värderas i betygsättningen av eleverna. Av de 617 lärarna så svarade 77 procent (475 lärare) att de administrativa uppgifterna stod för minst 50 procent av elevernas betyg. Av dessa 77 procenten var det 41 procent (193 lärare) som sa att 100 procent av elevernas betyg bygger på de administrativa uppgifterna. Även López-Pastors (2012) internationella studie visar att det inte är ovanligt att lärare använder traditionella former när de bedömer eleverna. De traditionella formerna som López-Pastors nämner liknar Youngs (2011: 24) administrativa uppgifter och fitness. Lärarna som använder sig av de traditionella formerna väljer att bedöma elevernas närvaro och deltagande, samt så använder lärarna sig av fysiologiska- och konditionstester i sin bedömning av eleverna (López-Pastors, 2012). Samtidigt menar López-Pastors (2012) menar att även om den traditionella formen är den vanligaste så börjar alternativa former av bedömning bli allt vanligare, där lärare i PE väljer olika 16

18 pedagogiska metoder i sin undervisning där prestation och kompetens bedöms. Det här är även något som Young (2011) menar är av stor vikt för att ämnet ska kunna legitimera sig med skolans övriga ämnen. Vidare pekar Young (2011) på vikten av att lärare använder sig av både formativa och summativ bedömning i sin undervisning. En pedagogisk metod som innehåller både summativ och formativ bedömning är bedömning för lärande som Tolgfors (2014) presenterar. 3.4 Bedömning för lärande Tolgfors (2014) har i sin avhandling Bedömning för lärande i ämnet idrott och hälsa undersökt hur lärare använder sig av det formativa bedömningssättet; bedömning för lärande (BFL) i sin bedömningspraktik. Genom BFL arbetar både lärare och elever med frågor som; vad det är för mål eleven ska nå, var någonstans eleven är i sitt lärande och vad som behövs göras för att ta nästa steg i lärandet. Tolgfors använder sig av Lundahls fem strategier för BFL: Strategi 1: att tydliggöra målen och få eleverna att dela skolans intentioner och skolans kriterier för framgång Strategi 2: att möjliggöra effektiva klassrumsdiskussioner, frågor, aktiviteter och uppgifter som skapar synliga tecken på elevernas lärande Strategi 3: att ge feedback som utvecklar lärandet Strategi 4: att aktivera eleverna som resurser för varandra Strategi 5: att förmå eleverna att ta lärandet i egna händer (Lundahl, 2011: 84). Tolgfors (2012) använder i sin studie dessa strategier för att bedöma hur lärarna förverkligar BFL i skolämnet idrott och hälsa. Tolgfors avhandling behandlar vidare den likvärdiga bedömningen som finns i skolans värld som har ändrat betydelse under årens lopp. Här menar Tolgfors att BFL som premieras i skolan ger en frihet i lärarnas bedömning. Samtidigt har lärarna och skolan sitt bedömningsuppdrag. Den svenska läroplanen ses på så sätt som tvådelad. Den generella delen uppmuntrar till frihet i utvecklingen hos varje elev som är sin egen individ med sitt egna sätt att lära sig på. Ämnesplanerna kan istället uppfattas som en instruktionsbok i hur undervisningen och bedömningen ska utformas. Lärare befinner sig i en problematiksituation vid sina didaktiska val där läroplanerna ber om både kontroll och frihet i undervisningen och bedömningens utformande. 17

19 Tolgfors (2012) studie visar att det finns tre olika didaktiska konsekvenser där BFL fungerar som styrmedel. BFL kan fungera som ett styrmedel som intar ett av tre olika riktningar; frihet, kontroll eller som ett styrmedel som pendlar mellan frihet och kontroll. BFL med friheten i fokus tar ställning i läroplanens grunder som bygger att eleven utvecklas i sin egen takt efter sina egna förutsättningar med en mer elevstyrd undervisning. Den kontrollerade inriktningen tar sin ställning i en mer lärarstyrd undervisning där läraren med hjälp av ämnesplanen förverkligar BFL. De två första didaktiska konsekvenserna där BFL används som ett styrmedel, avgörs på lärarens ställningstagande i vad en likvärdigbedömning innebär och i vilken del av läroplanen som läraren avgör väger tyngst. Den tredje didaktiska konsekvensen där BFL används som ett dialektiskt styrmedel har ett fokus på gruppen och på sociala aspekterna. Här är det eleverna som grupp tillsammans med läraren som sätter upp en norm för vad som ämnet ska innehålla, och de muntliga diskussionerna väger tungt vid bedömningen av elevens förmåga. 18

20 4 Teori Då den här studien behandlar hur lärare tolkar ämnesplanen i ämnet idrott och hälsa och en teori behövs som behandlar de frågeställningarna som den här uppsatsen bygger på. Studien använder sig därför utav en läroplansteori som Linde (2012) har utvecklat. Lindes läroplansteori behandlar hur stoffurval i skolans ämnen uppstår och bygger på tre olika arenor; formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan. Nedan redovisas de olika arenorna som finns inom den här läroplansteorin. 4.1 Formuleringsarenan Formuleringsarenan syftar till själva formuleringen utav läroplanen. I formuleringen av läroplanen synas vad det är som ska studeras och läras i det skolsystemet som läroplanen tillhör, till exempel vilka ämnen utbildningen ska innehålla samt hur tiden ska disponeras mellan de olika ämnena. Vidare innehåller formuleringsarenan även vilka mål/krav på det lärandet som ska ske i ämnet samt vilket innehåll som ämnet ska bestå av (Linde, 2012: 23). Formuleringsarenan blir på så sätt direkt intressant för den här studien då den behandlar studiens syfte och frågeställningar angående ämnets kunskapskrav och innehåll. Formuleringen av läroplaner grundar sig i vad det finns för tankar hos de som skapar läroplanen. Läroplanerna formuleras oftast utifrån flera aspekter. Dessa kan vara hur verkligheten är utformad, om verkligheten är andlig eller materiell, så kallade ontologiska frågor (Linde, 2012, s.23f). I formuleringsarenan finns det även olika koder. Dessa koder behandlar stoffet, det innehållet som undervisningen ska innehålla, och koder för stofforganisation. Linde har i sin teori använt sig av läroplanskoder. Lindes (2012: 43f) läroplanskoder består av tre kategorier. Den första som nämns är en vetenskapligt-rationell kod som är tänkt till att ge eleverna en vetenskaplig världsbild som ska bidra till att eleverna skaffar sig noga övertänkt livssyn. Den andra är en politisk kod som bidrar till att eleverna formas till medborgare staten önskar sig. Den tredje och sista är en nyttokod som syftar till att eleverna utvecklas till medborgare med praktiska egenskaper till samhällets vardagsoch yrkeslivet. Då all kunskap som finns i inte går att förmedla i skolan så krävs det även en organisation för att stoffet ska kunna förmedlas (Linde, 2012: 44). 19

21 Linde (2012) använder sig även av två av Basil Bernsteins stofforganisationskoder. De första koderna som ställs mot varandra är insamlingskoden och integrativkoden. Insamlingskoden innebär att skolans ämnen, lärare och elever arbetar separat och enskilt, där det ligger ett fokus på elevernas ämneskunskaper. Lärarna har här en roll som ämnesrepresentanter. I den integrativkoden intar lärarna en mer pedagogisk roll där det ligger ett fokus på en sammanhållning mellan de olika nivåerna i skolan, där det sker ett nära samarbete samt ett arbete med ämnesövergripande lektioner. Genom de olika koderna blir det skillnad på de organisationsförhållandena som finns inom skolan, och där med uppstår olika former av undervisning (Linde, 2012: 45). De andra koderna som ställer sig mot varandra behandlar hur lärare bedömer kunskap, en kompetenskod och en prestationskod. Kompetenskoden fokuserar inte på de mätbara kunskaperna som finns inom skolans värld, utan här finns det ett fokus på elevernas personliga utveckling. Elevernas vardag och skolerfarenheter integreras med varandra i kompetenskoden då det inte bara är elevernas prov som spelar roll i bedömningen, utan även hur eleven interagerar med andra människor och dennes personlighet. I prestationskoden har elevens personliga drag och karaktär ingen betydelse för bedömningen av dennes kunskap. Eleven ges en större frihet att arbeta in sin kunskap som sedan bedöms i prov och inlämningsuppgifter, det är elevens mätbara kunskap som räknas. I prestationskoden skiljer skolan på eleven i skolan och den personen som han/hon är på fritiden (Linde, 2012: 46). 4.2 Transformeringsarenan Transformeringsarenan tar sin utgångspunkt i att läroplanerna, som är de planer som lärarna ska följa för att uppnå den önskade utbildningen, ska förbereda eleverna in i samhället. Men som många andra planer så följs dem inte alltid till punkt och pricka. Läroplanerna tolkas av lärarna och i den processen görs både tillägg och fråndrag. Det finns flera olika faktorer som bidrar till att det här sker. För att undersöka ett genomförande av hur en läroplan förverkligas så bör studien ta sin utgångspunkt i lärarnas tolkningar och det som sker i undervisningen (Linde, 2012: 55f). I transformeringsarenan använder Linde (2012: 63&65) sig av Bernsteins begrepp inramning och avgränsning. Här har ämnen som har en stark klassificering och 20

22 inramning en större möjlighet att följa den formulerade läroplanen då lärarna oftast är mer lika varandra. Vidare så använder sig ämnen i den här kategorin av bedömningsmaterial som är mätbart. Det finns här en god förståelse mellan lärarna och läroplanen för att lärarna ofta identifierar sig med sitt ämne. I de ämnena som har en svag klassificering och inramning tenderar lärare till att vara mer olika varandra. Lärarna ges även i dessa ämnen en större tolkningsfrihet, och på så sätt spelar lärarnas egna referensramar tyngre i tolkningen av läroplanen. Linde (2012: 64) menar att det är lärarna som är transformeringsarenans huvudaktörer, men det finns många andra aktörer som påverkar hur lärarna tolkar läroplanen och vilket undervisningsinnehåll som ett ämne kommer att innehålla. Elevers intresse och ointresse, enskilda skolor skolkultur, det civila samhället med olika intressegrupper, skolledares pedagogiska ledning, föräldrars krav och statens utformning av lärarutbildningen är några faktorer som spelar en roll i transformeringsarenan. 4.3 Realiseringsarenan Efter att läroplanen har formulerats och sedan tolkats så ska läroplanen verkställas i undervisningsform, det är verkställandet av undervisningen som realiseringsarenan berör. I realiseringsarenan ligger fokus på hur lärarna undervisar och elevernas deltagande. Kommunikationen och aktiviteten, inklusive den inre aktiviteten hos eleverna i form av deras mentala processer som sker i klassrummet, är viktiga aspekter i realiseringsarenan (Linde, 2012: 73). Den kommunikationen som lärarna använder sig av i klassrummet kan delas upp i två olika kategorier. Den ena kategorin av kommunikation är för att kontrollera de aktiviteter som sker eller inte sker i klassen, medan den andra kategorin är kommunikation ska informera eleverna i och omkring ämnet. Den delade kommunikationen som finns i klassrummet behandlar frågor, svar och reaktioner. Dessa mönster av kommunikation skapar en kontroll hos läraren som gör att denne kan styra de tidsanvisningarna som finns inom ämnet, då det finns flera stoff som ska behandlas (Linde, 2012: 74). Den här kommunikationen blir viktig för lärarna för att de ska kunna styra progressionen i undervisningsgruppen. Här arbetar lärare med styrgrupper och lotsning 21

23 för att föra undervisningsprocessen framåt för att allt stoff ska läras samtidigt som eleverna får chansen att utvecklas i sin egen takt. Styrgruppen blir de eleverna som ligger lite före de eleverna som ligger sämst till i sin kunskapsutveckling, dessa eleverna styr progressionsprocessen. Lotsning syftar i att arbeta med den tänkta kunskapen i fragment av den aktuella kunskapen, bit för bit, för att skapa en helhetsförståelse av kunskapen så att utbildningsmomentet kan gå framåt. Det här är avgörande för att en lärare ska hinna med det stoff som det centrala innehållet innehåller. (Linde, 2012: 74f) I realiseringsarenan kommunikationsproblematik finner vi även betydelsen av att avsändaren (läraren) och mottagaren (eleven) av kunskap, uppfattar den tänkta kunskapen på samma sätt. Här talar Linde (2012: 81f) om fenomenografin som syftar till att eleverna kommer uppfatta kunskapen olika utifrån deras världsbild, vilken utgångspunkt och vilken kunskapsnivå eleven har som avgör hur den tänkta kunskapen kommer tolkas och förstås av eleven. Elevernas villighet att delta i lärarens planerade undervisning har även det en betydelse på den formulerade undervisningsstoffet. Lärare kan i vissa fall tvingas att frångå sin planering för att eleverna inte ska göra motstånd till lektionsinnehållet, då undervisningen inte bidrar till ett lärande om eleverna gör motstånd till innehållet. Elevinflytande i undervisningen används idag för att undvika motstånd samt att bidra till ett positivt lärande (Linde, 2012: 80). 4.4 Sammanfattning Lindes (2012) tre arenor behandlar som ovan nämnt regeringen och statens önskan om hur undervisningen ska vara utformad. Skolverket (2011) som är det statliga organet som styr den svenska skolans undervisning har där presenterat Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola Lgy11 tolkas sedan i sin tur av lärarna som sedan presenterar sin tolkning genom att förverkliga sina tolkningar till bland annat lektionsinnehåll och i sin tur även en bedömning och betygsättning av eleverna. Här kopplas Lindes teori och den här studiens syfte och frågeställningar ihop. Framförallt är transformerings- och realiseringsarenan direkt kopplad till den här studiens frågeställningar som har ett fokus på lärarnas tolkning och användning av ämnesplanen. 22

24 Även formuleringsarenan har sitt syfte i den här studien då den hjälper den här studien att avgöra om det som lärs ut är det som är menat att läras ut. Lindes teori har vävts in i intervjumallen för studien där frågeställningarna och teorin smälter samman. Genom den här sammansmältningen kommer kan de tillfrågade lärarna berätta om deras arbete med Skolverkets Lgy11, från den färdiga läroplanen till förverkligandet av läroplanen. 23

25 5 Metod I den här delen av studien kommer den metod som har använts för att samla in och analysera resultatet och de etiska hänsynstagande som gjorts vid empiriinsamlingen för den här studien att presenteras. 5.1 Val av metod Studien består utav ett kvalitativt tillvägagångssätt. Då studien är av en kvalitativkaraktär innebära det ett induktivt arbetssätt har använts. Vidare så öppnar det kvalitativa tillvägagångssättet upp för lärarnas tolkningar av styrdokumenten, samt den sociala och föränderliga världen som lärarna befinner sig där deras förmåga att skapa lektioner som bidrar till kunskap är av intresse för den här studien. Därav har det kvalitativa arbetssättet använts i den här studien (Bryman, 2011, s.40f). Valet som gjordes för den empiriska insamlingen i den här studien var intervjuer. Då det är en kvalitativ studie användes kvalitativa intervjuer som inriktar sig mer på intervjupersonernas egna tolkningar och synsätt. Med de kvalitativa intervjuerna ger det även data som inte låser fast sig utan öppnar upp för nya synsätt av det undersökta föremålet. Då den kvalitativa intervjuformen är friare i sin form än kvantitativa intervjuer, så gav kvalitativa intervjuformen möjligheten att styra in på intressanta frågor, inom ramen för studien, som uppstod under intervjutillfället. Den insamlade empirin blir på så sätt mer detaljerad och fyllig än vid en kvantitativ intervju. (Bryman, 2011: 413). Vidare i valet av undersökningens intervjuform valdes en semistrukturerad intervjuform. Genom att välja semistrukturerade intervjuer gavs inte intervjupersonerna tillräckligt med utrymme att lämna de tilltänkta undersökningsområdena, men fortfarande tillräckligt fria för att intervjupersonerna skulle ges möjligheten att fördjupa sig i de undersökta områdena som studien behandlade (Bryman, 2011: 415). Förhoppningarna med den utvalda formen var att få en så tydlig bild som möjligt av hur lärarna tolkade och använde sig av ämnesplanen i Lgy11. 24

26 5.2 Urval Urvalet av intervjupersoner i den här studien består av fyra gymnasielärare. Att studien enbart innehåller fyra intervjupersoner innebär inte att en studie är mindre vetenskaplig. En studie kan även tjäna på ett mindre antal intervjupersoner (Kvale 2014). De urvalen som har gjorts i den här studien är bekvämlighetsurval och tillfällighetsurval, som är de vanligaste formerna av urval i kvalitativa forskningsarbeten (Bryman 2011: 433). Två av lärarna har det funnits en tidigare kontakt med och dessa lärarna valdes ut med ett bekvämlighetsurval. Utöver de här två lärarna skickades trettio till lärare i idrott och hälsa på gymnasieskolor i södra Sverige. Av de här trettio svarade tre lärare och två lärare kunde ställa upp på intervju inom studiens tidsangivelser. Den här formen av urval går under tillfällighetsurval (Olsson & Sörensen, 2008: 69). De intervjupersonerna som ingår i studien består av två manliga lärare och två kvinnliga lärare. De olika lärarna kommer att benämnas som intervjuperson 1 4 (IP1, IP2, IP3 och IP4). Den siffran som intervjupersonen har blivit tilldelad är efter den tidsordningen som intervjun har skett. Intervjupersonerna har kodats som könsneutrala. IP1: är 34 år och har 11 års erfarenhet. IP1 har fem klasser i idrott och hälsa 1 med 24 elever i tre klasser och 30 elever i två. IP1 beskriver sin skola som en gymnasieskola med uniformskoppling (gymnasieskolan förbereder elever för vidare studier som polis, brandman, kustvakten och så vidare). IP2: är 67 år och har 41 års erfarenhet. IP2 har fjorton klasser i idrott och hälsa 1 med 31 elever per klass. IP2 beskriver sin skola som en gymnasieskola med inriktning på idrott. IP3: är 27 år och har 2 års erfarenhet. IP3 har tre klasser i idrott och hälsa 1 med 10 elever i en klass och 18 elever i två klasser. IP3 beskriver sin skola som en gymnasieskola med praktisk inriktning. 25

27 IP4: är 49 år och har 7 års erfarenhet. IP4 har fyra klasser i idrott och hälsa 1 med 31 elever per klass. IP4 beskriver sin skola som en gymnasieskola för väldigt välmotiverade elever. 5.3 Genomförande av intervjuer och analys Patel och Davidson (2011: 86) nämner att det finns två steg som bör förberedas inför intervjuerna. Det första var att se över så att frågorna i intervjumallen täckte de två frågeställningarna som studien byggde på. Det andra steget handlade om att se till så det inte fanns några överflödiga frågor. Det här gjordes genom att använda frågeställningarna som huvudfrågor i intervjun för att sedan bygga på med eventuella följdfrågor som byggde på studiens teoretiska utgångspunkter. Efter att handledaren till den här uppsatsen hade rådfrågats så togs ytterligare frågor med i uppsatsen som behandlar själva frågeställningarna med för att det inte enbart skulle pratas runtomkring själva frågeställningarna. Dessa frågor var formulerade så att lärarna skulle ge konkreta exempel på hur de tolkade och använde sig av kunskapskraven och det centrala innehållet. Under intervjuerna gjordes ljudinspelningar som är en fördel då det återgav de exakta svaren men det negativa var transkriberingen som tog mycket tid (Patel & Davidson, 2011: 87). Inför intervjuerna skickades intervjumallarna till de lärare som hade tackat ja till att ställa upp på intervjuerna. Respondenterna kunde på så förberedda sig inför intervjuerna med anteckningar eller annat material. De intervjuerna som hölls, genomfördes på de intervjuade lärarnas skolor i ett ledigt grupprum eller på lärarnas kontor. När intervjuerna var klara så hade två timmar och tjugo minuters intervjuer samlats in. Förutom intervjuerna så fick jag anteckningar från IP3 och IP2 skickade med ett bedömningsstöd som IP2 hade skrivit fram för att förklara hur han tolkade goda rörelsekvaliteter och kroppslig förmåga. Den analys- och resultatprocess som använts är vad Bryman (2011: 528f) kallar tematisk analys. Den data som hade samlats in markerades i centrala teman och subteman som färgkodades i texten för att sedan stoppas in på sin plats i resultat och analysdelen. Analysen som har gjorts har varit direkt förankrad till den teorin som har använts. Teorin har använts som en kompass för att det skulle gå att dra slutsatser till studiens frågeställningar. Det här var något som krävdes för att skapa en legitimitet av 26