SPRÅKLIG KOMPLEXITET OCH NARRATIV STRUKTUR I SKRIVEN TEXT

Transkript

1 SPRÅKLIG KOMPLEXITET OCH NARRATIV STRUKTUR I SKRIVEN TEXT En jämförelse mellan elever med och utan lässvårigheter Johanna Nääs, Emma Thurfjell Examensarbete, 30 hp Logopedprogrammet, 240 hp Vt 2018

2

3 Sammanfattning Bakgrund I årskurs 3 i svenska grundskolan skrivs Nationella proven i svenska och ett av delproven är att skriva en berättande (narrativ) text. När berättande texter analyseras i forskning kan språklig komplexitet och narrativ struktur undersökas. Att undersöka vilka delar i skrivandet som kan vara svårt är av värde för att kunna anpassa undervisning för olika elevgrupper. Syfte Syftet med föreliggande studie var att undersöka språklig komplexitet och narrativ struktur i texter skrivna av elever med och utan lässvårigheter. Metod I studien deltog 63 elever. Dessa delades in i fyra grupper varav tre av grupperna har någon typ av lässvårighet. Svårigheterna som eleverna uppvisar är antingen avkodningssvårigheter, läsförståelsesvårigheter eller blandade lässvårigheter (svårigheter med både avkodning och läsförståelse). Den språkliga komplexiteten och den narrativa strukturen analyserades i texterna som eleverna skrivit i årskurs 3. En variansanalys utfördes för att undersöka om det förelåg någon skillnad mellan de fyra grupperna. Resultat Resultaten visade på en signifikant skillnad mellan elever med lässvårigheter och utan lässvårigheter i produktivitetsmåtten antal ord och antal yttranden. Det förelåg även en signifikant skillnad i narrativ struktur mellan gruppen med läsförståelsesvårigheter och gruppen utan lässvårigheter. Slutsatser Inga generella slutsatser kan dras utifrån resultaten men de kan ge vissa riktlinjer för hur undervisning för olika elevgrupper kan anpassas. I de delar av skrivandet som eleverna skiljer sig åt kan stödinsatser för specifika grupper vara av värde för att alla elever ska uppnå svenska grundskolans mål.

4 Etiska tillkännagivanden Detta projekt genomfördes som en del av forskningsprojektet Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår (Levlin, 2014). Deltagarna är rekryterade från de två forskningsprojekten Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår (Levlin, 2014; Levlin & Waldmann 2017) och Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i senare skolår. Dessa omfattas av två olika etikprövningar som gjorts av Regionala etikprövningsnämnden i Umeå. Den första, diarienummer Ö (Appendix A), omfattar 40 stycken av eleverna. Resterande elever omfattas av den andra etikprövningen, diarienummer 2015/334-31Ö (Appendix B). Vid denna etikprövning ansåg nämnden att projektet inte omfattades av etikprövningslagen men vissa rekommendationer gavs som följdes under studiens gång.

5 Författarnas tack Ett stort tack till våra handledare Maria Levlin och Christian Waldmann för all den hjälp och stöd vi fått längs vägen. Även tack för att vi har fått använda den insamlade data som gjorde studien möjlig. Tack till Linnéa Carlson för värdefulla kommentarer vid opponering. Ett tack till våra älskade vänner som alltid stöttat oss och stått ut med oss i alla sinnesstämningar. Till sist vill vi även tacka varandra som tillsammans tagit oss igenom sista delen av utbildningen.

6 Innehållsförteckning Inledning... 1 Bakgrund... 1 Skrivförmåga och skrivutveckling... 1 Lässvårigheter... 3 Analys av narrativ i forskning... 3 Skriven text vid lässvårigheter... 4 Syfte och frågeställningar... 5 Metod... 5 Deltagare... 5 Bortfall... 6 Material... 7 Analys av mikrostruktur... 7 Analys av makrostruktur... 8 Genomförande... 9 Pilotstudie... 9 Framtagning av analysmall för mikrostruktur Arbetsordning Produktivitet Stavning Grammatisk komplexitet Översättning och revidering av Narrative Scoring Scheme (NSS) Interbedömarreliabilitet Analys av texter Statistisk analys Resultat Deskriptiv statistik...14 Språklig komplexitet (mikrostruktur) 16 Narrativ struktur (makrostruktur) Diskussion Språklig komplexitet Narrativ struktur...21 Metoddiskussion Slutsatser Referenser Appendix A Appendix B... 28

7 Appendix C Appendix D Appendix E Appendix F Appendix G... 41

8 Inledning I läroplanen för svenska grundskolan fastslås det att ett av målen är att eleven efter grundskolans slut kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt (Skolverket, 2017, s.13). Läroplanen fastslår även att elever ska få stöd och anpassningar om de är i behov av detta (Skolverket, 2017). I slutet av årskurs 3 är ett av kunskapskraven i svenska att eleven ska kunna skriva narrativa texter med en tydlig inledning, handling och avslutning (Skolverket, 2018a). Definitionen av narrativ är enligt Nationalencyklopedin (2018) berättande, framför allt om texter som framställer händelserna i ett verkligt eller påhittat förlopp i tidsordning. Syftet med detta examensarbete var att undersöka språklig komplexitet och narrativ struktur i berättande texter skrivna av elever utan lässvårigheter och elever med olika typer av lässvårigheter samt beskriva vilka skillnader och likheter som finns mellan grupperna. Forskning har visat att skrivning och läsning är relaterade förmågor (Ahmed, Wagner, & Lopez, 2014) och lässvårigheter kan därför påverka skrivandet negativt. Studien bidrar med ytterligare kunskap om hur gruppernas förmåga i skrift ser ut. Denna kunskap kan i sin tur vara till hjälp för att planera vilken typ av stödinsatser som olika elevgrupper behöver. Examensarbetet utförs inom ramen för forskningsprojektet Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår (Levlin, 2014; Levlin & Waldmann, 2017) och kommer att bidra med data och resultat till detta. Bakgrund Skrivförmåga och skrivutveckling Skrivprocessen har framställts ur olika perspektiv, Flower och Hayes (1981) har beskrivit en kognitiv modell för den fullt utvecklade skrivprocessen. Modellen består av delprocesser som är hierarkiskt ordnade, dock är processen cyklisk och de olika delprocesserna kan överlappa varandra. Delprocesserna är planering, översättning och granskning. Under planeringen skapas mentala idéer som organiseras till ett innehåll med mening och struktur. Planeringen innebär också att bestämma ett mål och syfte med den skrivna texten. Översättningen är den del av skrivprocessen där idéerna översätts från tanke till språk. Granskningen har som syfte att utvärdera det som skrivits för att generera nya idéer eller för att revidera det som redan skrivits. Skribenten är beroende av långtidsminnet för att hämta fram dels kunskap om uppgiftens ämne, dels kunskap om hur texten ska anpassas till mottagare och mål. Ämnet och syftet med texten och vem mottagaren är bestäms av yttre faktorer som ger riktlinjer för skrivprocessen (Flower & Hayes, 1981). I en vidareutveckling utökas modellen med transkription och motivation, och arbetsminnets roll i skrivandet framhävs (Hayes, 2012). Motivation hos skribenten påverkar hur mycket engagemang skribenten har kring textens kvalitet samt hur mycket tid som läggs på texten. I den utvecklade modellen beskrivs inte planering och revidering som egna delprocesser, trots att det fortfarande är något som sker i skrivandet. Istället talas det om att det skapas en skrivplan som innefattar att sätta ett mål, generera idéer, utvärdera och redigera men också att översätta och transkribera sina tankar till skriven text (Hayes, 2012). Bereiter och Scardamalia (1987) beskriver hur skrivprocessen, ur ett psykologiskt perspektiv, först syftar till att uttrycka kunskap eller tankar som skribenten har och sedan hur skrivandet blir ett redskap för att omvandla kunskapen. I den kunskapsyttrande modellen beskrivs nybörjarskribenten och hur denne inte i samma utsträckning planerar och reviderar sin text jämfört med erfarna skribenter. Nybörjarskribentens främsta mål 1

9 med sitt skrivande är att berätta allt de kan utifrån uppgiften, ämnet eller genren de ställs inför. I den kunskapsomvandlande modellen beskrivs den mer erfarna skribenten och hur denne använder skriften för att analysera information och sätta mål. En mer erfaren skribent har också en bättre förmåga att kunna anpassa sin text och dess innehåll utifrån mottagare, uppgift och genre. Berninger och Swanson (1994) beskriver skrivutveckling med grund i Flower och Hayes (1981) modell. De menar att inte bara långtidsminnet har en roll i skrivprocessen utan även att arbetsminnet har en stor roll. Arbetsminnet krävs för att skribenten simultant ska planera, generera och granska sin text. Hos en ung skribent är arbetsminnets kapacitet inte fullt utvecklat, vilket gör att det inte alltid räcker till för alla delprocesser i skrivandet. Modellen utvecklas också i det avseendet att översättningsprocessen nu sker i två delar, transkription och textgenerering. Transkriptionen innefattar förmågan att skriva och stava ord och textgenerering innebär att kunna kombinera ihop ord och meningar till ett sammanhängande innehåll. Författarna menar att dessa två delar bör särskiljas eftersom skribenten inte nödvändigtvis är på samma utvecklingsnivå i de båda delarna (Berninger & Swanson, 1994). Svenskans ortografi innehåller många exempel på där stavningen av ordet inte stämmer överens med hur ordet uttalas (Elbro & Amstrand, 2004). Detta kan för nybörjarskribenten skapa problem i stavningen och det är inte ovanligt att bokstäver utelämnas eller läggs till då barnet stavar ljudenligt. Ju mer kunskap barnet får om skiftspråksreglerna, desto mindre skiljer sig stavningen från de konventionella ortografiska mönstren i svenskan (Lundberg, 2008). Å andra sidan har svenskan ett mindre komplext stavningssystem än exempelvis engelskan (Seymour, Aro, & Erskine, 2003). I unga år kan transkription och textgenerering illustreras av att skriften består av enstaka skrivna ord eller bokstäver som kombineras med ritade bilder som barnet ofta kan berätta en lång och strukturerad berättelse till. Detta indikerar att barnet kan generera en berättelse innan det har förmågan att transkribera (Berninger & Swanson, 1994). När barnet kommer längre i sin utveckling av textgenerering produceras fler ord som kombineras till kortare satser som efterhand blir längre och mer komplexa och i slutändan kan barnet producera längre sammanhängande texter (Berninger & Swanson, 1994; Scott, 2014). Barn har inte en fullgod förmåga att under skrivprocessen revidera sin text, men när de gör det läggs störst fokus på att korrigera stavfel eller byta ett ord och inte att utvärdera och revidera struktur och betydelse i texten (Berninger & Swanson, 1994; Westby, 2014). Hos barn är arbetsminnets kapacitet inte fullt utvecklat vilket gör att det inte räcker till för att transkribera och revidera samtidigt (Berninger & Swanson, 1994). Att kunna läsa är också en förutsättning för att kunna revidera sin text då skribenten måste kunna gå tillbaka och läsa det som skrivits för att avgöra om något måste korrigeras (Hayes & Berninger, 2014). Den bristande planeringsförmågan hos nybörjarskribenten är något som ofta blir en svårighet för barn när skrivandet inte är automatiserat. Planeringen kan också påverkas av att mycket uppmärksamhet läggs på stavning och grammatik vilket kan påverka textens innehåll och syfte (Scott, 2014). Jämfört med talspråk ställs det högre krav på innehåll och budskap i skriftspråk. Exempelvis måste skriftspråket vara mer utförligt, tydligt och innehållet mer sammanhängande eftersom läsaren inte är närvarande vid skapandet av texten (Lundberg, 1984). I början av barnets skrivkarriär karaktäriseras ofta språket av talspråkliga uttryck och förenklingar, meningarna är kortare och mindre komplexa. Detta avtar i takt med att barnets skriverfarenhet blir större och vid 9 10 års ålder utvecklas de flesta barns skrivande genom att talspråkliga uttryck och förenklingar minskar, samtidigt som barnet börjar använda mer komplexa satser. Däremot är det inte ovanligt att talspråkliga uttryck och förenklingar fortfarande återfinns i den skrivna texten (Scott, 2014). I skrivutvecklingen måste inte bara språk och stavning utvecklas utan även genrekunskap. Skrivandet kan ske med olika syften och vanliga typer av genrer är 2

10 informativt skrivande, argumenterande skrivande och det narrativa (berättande) skrivandet. Den första genre som barn lär sig att skriva är den narrativa. Förmågan att skriva en berättelse föregås av förmågan till muntligt berättande vilket barnet vid sju års ålder har en god förmåga till (Scott, 2014). Att muntligt berätta ett narrativ och kunskap om den narrativa genren utvecklas tidigt hos barn genom att föräldrar läser berättelser högt och samtalar med barnet om händelser i livet (Boudreau, 2008). Att skriva ett narrativ med sammanhängande innehåll tar däremot längre tid att utveckla eftersom transkriptionsfasen vid skrift kräver kognitiva resurser som måste utvecklas hos barnet för att transkriptionen ska kunna ske samtidigt som planerandet och genererandet av en sammanhängande berättelse (Scott, 2014). En återkommande struktur som återfinns i berättelser är det så kallade Story Grammar. Denna struktur fungerar som ett mentalt schema vilket hjälper läsarens förståelse, men det är också ett schema som appliceras vid egen produktion av en berättelse. Strukturen består bland annat av en inledning där miljö och karaktärer beskrivs, en konflikt som kan få en konsekvens samt en upplösning som avrundar berättelsen (Stein & Glenn, 1979). Lässvårigheter Skrivning och läsning är relaterade förmågor och skribenten använder sig av sina läskunskaper vid skapandet av en text (Ahmed et al., 2014). Detta gör att lässvårigheter kan påverka skrivandet negativt. Modellen Simple View of Reading beskriver förmågan att läsa som att kunna avkoda och förstå en skriven text. Avkodning innebär att kunna läsa ord snabbt, korrekt och tyst och för att förstå texten måste läsaren kunna tolka ord, meningar och diskurs (Gough & Tunmer, 1986). I Simple View of Reading beskrivs också tre olika typer av lässvårigheter (Catts, Kamhi & Adlof, 2014; Gough & Tunmer, 1986; Tunmer & Greaney, 2010). Utifrån modellen kan lässvårigheter bero på svårigheter att avkoda, svårigheter att förstå eller svårigheter inom båda områdena. Lässvårigheter som beror på otillräcklig avkodning definieras som specifika avkodningssvårigheter eller dyslexi. Vid dyslexi finns ofta en begränsning i fonologisk bearbetningsförmåga, vilket exempelvis innebär en svårighet med översättningen av bokstäver till språkljud, fonem-grafemkoppling. Begreppet specifika förståelsesvårigheter används för lässvårigheter som beror på svårigheter med språkförståelse, vilket drabbar både läsförståelse och hörförståelse. För gruppen med svårigheter inom både avkodning och förståelse används uttrycket blandade lässvårigheter (Catts et al., 2014; Gough & Tunmer, 1986; Tunmer & Greaney, 2010). Forskning har visat att språkliga svårigheter som återfinns hos barn med läsförståelsesvårigheter finns hos barnen redan innan de har lärt sig att läsa. Utifrån detta resultat dras en slutsats att de språkliga svårigheterna inte beror på lässvårigheterna i sig utan att de har en språklig grund. Det indikerar att en språklig svaghet tidigt i livet kan vara en riskfaktor för läsförståelsesvårigheter senare i livet (Nation, Cocksey, Taylor, & Bishop 2010). Språksvårigheter kan därmed också ge svårigheter i skrivandet (Mackie, Dockrell, & Lindsay, 2013). Analys av narrativ i forskning I forskning kan narrativ undersökas på två nivåer, mikrostruktur och makrostruktur (Asker-Arnason et al., 2012). Mikrostruktur (språklig komplexitet) är den nivå där analysen fokuserar på den språkliga formen. Att analysera produktivitet i form av antal ord och yttranden samt komplexiteten i den syntaktiska organisationen ger en god grund i bedömningen av den narrativa förmågan (Justice et al., 2006). En analys av makrostruktur (narrativ struktur) innebär att analysera den övergripande strukturen i berättelsen (Asker-Arnason et al., 2012; Ebert & Scott, 2014). På makronivå kan det kartläggas och beskrivas hur väl berättaren för berättelsen framåt och får den som lyssnar eller läser att förstå vad som händer och vad poängen i berättelsen är (Lahey, 1988). 3

11 Mikrostrukturen ger en grund som makrostrukturen kan bygga på och tillsammans skapar de en struktur och mening i texten (Sanders & Schilperoord, 2006). Skriven text vid lässvårigheter Forskning som har gjorts på skriven produktion har visat att barn med diagnostiserad dyslexi har svårigheter med stavning (Berninger, Nielsen, Abbot, Wijsman, & Raskind, 2008; Puranik, Lombardino, Altmann, 2007). Wengelin, Johansson och Johansson (2014) undersökte stavningsförmåga hos 15-åriga elever som identifierats med avkodningssvårigheter vid screening, men som inte fått en dyslexidiagnos. Resultaten visade att de, liksom de med diagnostiserad dyslexi, också har svårigheter med stavning. I studien undersöktes stavningsförmågan dels genom ett stavningstest, dels i de egenproducerade texterna och det visade sig att dessa resultat inte korrelerade med varandra. Detta kan bero på att eleverna har inlärda strategier för att i sin textproduktion undvika ord de inte kan stava, vilket de inte kan göra i ett stavningstest. I samma studie uppvisade eleverna med avkodningssvårigheter svårigheter med produktiviteten mätt i antal ord (Wengelin et al., 2014). Svårigheter som har påvisats hos elever med diagnostiserad dyslexi är förutom stavning svårigheter med grammatisk riktighet (Puranik et al., 2007). Elever med avkodningssvårigheter har också visats ha svårigheter med makrostruktur i argumenterande texter (Wengelin et al., 2014). Däremot har man inte kunnat se svårigheter med produktiviteten i antal ord och yttranden i skriftligt återberättande av informativ typ hos elever med diagnostiserad dyslexi. Inga skillnader har heller identifierats för yttrandemedellängd och satsdensitet, vilket är ett mått för satsers komplexitet (Puranik et al., 2007). Inte heller elever med avkodningssvårigheter skriver texter med kortare yttrandemedellängd (Wengelin et al., 2014). Vad gäller elever med läsförståelsesvårigheter har Cragg och Nation (2006) visat att gruppen inte har svårigheter med stavning, antal producerade ord och yttranden eller yttrandemedellängd. Däremot visade resultaten att elever med läsförståelsesvårigheter har svårigheter med narrativ struktur i sina skrivna texter. Det finns få studier på skriftligt narrativt berättande vid läsförståelsesvårigheter och blandade lässvårigheter men forskning som har undersökt muntligt narrativt berättande har visat att elever med läsförståelsesvårigheter inte har svårigheter med att inleda berättelser men däremot har svårt att skapa en sammanhängande händelsestruktur samt att avsluta berättelsen (Cain, 2003). I en studie av Westerveld och Gillon (2010) där muntliga narrativ eliciterade med en bild undersöktes, visade resultaten att elever med blandade lässvårigheter producerar lika många yttranden som elever utan lässvårigheter. Språkliga svårigheter är som tidigare nämnt en vanlig grund för läsförståelsesvårigheter och barn med språkliga svårigheter kan därmed även uppvisa svårigheter i skrift. Litteraturgenomgången har därför även omfattat studier som behandlar skrivförmåga vid språkliga svårigheter. Det har visats att barn med språkstörning i skrift producerar färre ord per sats, färre underordnade satser och använder sig av fler enkla satser endast innehållande huvudsatser (Mackie et al., 2013) samt producerar färre totalt antal ord, mer grammatiska fel (Mackie & Dockrell, 2004; Puranik et al., 2007) och färre antal yttranden (Puranik et al., 2007). Tidigare studier har visat att skrivandet kan påverkas av läsförmågan. Den skriftliga förmågan har en stor roll under elevers skolgång och därför är det av intresse att undersöka hur det narrativa skrivandet kan påverkas av olika typer av lässvårigheter och den här studien kan bidra med ytterligare kunskap inom ämnet. 4

12 Syfte och frågeställningar Syftet med föreliggande studie var att undersöka språklig komplexitet (mikrostruktur) och narrativ struktur (makrostruktur) i skriven text i årskurs 3 hos elever identifierade med och utan lässvårigheter i årskurs 2. Denna kunskap kan vara till hjälp för att planera vilken typ av stödinsatser som olika elevgrupper behöver. Följande forskningsfrågor har varit ledande genom studien: Vilka likheter och skillnader i språklig komplexitet (mikrostruktur) finns det mellan elever med och utan lässvårigheter? Vilka likheter och skillnader i narrativ struktur (makrostruktur) finns det mellan elever med och utan lässvårigheter? Metod Deltagare Föreliggande examensarbete omfattar totalt 63 deltagare. I studien deltog 40 flickor och 23 pojkar och samtliga rekryterades från en liten kommun i norra Sverige. Medelåldern för deltagarna vid genomförandet av skrivuppgiften i Nationella proven var 9;10 (år;månader) (SD ±0;4 år). Ingen av deltagarna hade svenska som andraspråk. Deltagarna var från början rekryterade till två större projekt. Dessa projekt var Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår (Levlin, 2014; Levlin & Waldmann 2017) samt Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i senare skolår. I föreliggande examensarbete används enbart data från tidiga skolår för båda ovan nämnda projekt. Screening av deltagarnas läs- och skrivförmåga utfördes i årskurs 2 inom ramen för forskningsprojektet Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår (Levlin, 2014; Levlin & Waldmann, 2017). Material som användes i screeningen var DLS läsförståelse och DLS rättstavning (Järpsten, 1999) samt Ordkedjor (Jacobsson, 2001). Reliabiliteten för DLS läsförståelse uppmätt med Cronbach s alfa är 0,62 och för DLS rättstavning 0,73 (Järpsten, 1999). Test-retest-reliabiliteten för Ordkedjor är uppmätt till 0,89 (Jacobsson, 2001). I DLS läsförståelse läser eleverna en text och svarar på följdfrågor. Testet syftar till att ge en övergripande uppfattning om elevers förmåga att kunna avkoda, förstå och tolka innehållet i en text. DLS rättstavning är en diktamen där syftet är att få en uppfattning om elevens stavningsförmåga (Järpsten, 1999). Ordkedjor är ett deltest i Läskedjor där eleven under en begränsad tid ska markera ordgränser i sekvenser av tre sammanskrivna ord. Syftet med testet är att skapa en uppfattning om elevens förmåga till ordavkodning (Jacobson, 2001). Utifrån screeningresultat delades deltagarna in i fyra grupper (Tabell 1). Grupp 1 omfattar elever utan lässvårigheter (UL) (n=16), grupp 2 omfattar elever med avkodningssvårigheter (AvSv) (n=16), grupp 3 omfattar elever med läsförståelsesvårigheter (LfSv) (n=19) och grupp 4 omfattar elever med blandade lässvårigheter (både avkodningssvårigheter och läsförståelsesvårigheter) (BlSv) (n=12). I föreliggande examensarbete används gränsvärdet z - 0,6 för identifiering av elever med svag avkodningsförmåga och/eller svag läsförståelseförmåga och gränsvärdet z -0,4 för att identifiera elever utan svårigheter. För screeningresultat för respektive grupp, se tabell 2. Muntligt och skriftligt samtycke från vårdnadshavare och elever inhämtades inom projekten Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår (Appedix C) och Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i senare skolår (Appendix D). Data hanterades konfidentiellt och författarna var under textanalysen blindade för vilken grupp eleven tillhörde. 5

13 Tabell 1. Beskrivning av grupper Grupp n Flickor Pojkar Medelålder Utan lässvårigheter ;11 Avkodningssvårigheter ;10 Läsförståelsesvårigheter ;10 Blandade lässvårigheter ;9 Totalt ;10 Tabell 2. Screeningresultat årskurs 2 Screeningvariabel UL n=16 M(SD) AvSv n=16 M(SD) Grupper LfSv n=19 M(SD) BlSv n=12 M(SD) Ordkedjor 19,13(5,32) 8,00(2,13) 16,74(5,49) 7,75(1,82) DLS Läsförståelse 12,50(2,42) 11,38(2,47) 5,68(1,25) 5,08(1,98) DLS Rättstavning 16,00(3,31) 15,63(1,67) 16,11(2,60) 13,75(2,09) Bortfall Nedan redovisas screeningresultat för hela elevgruppen (n=187) som screenades i årskurs 2 (Tabell 3) och screeningresultat för den elevgrupp (n=65) som rekryterades till föreliggande studie (Tabell 4). Vid jämförelse av medelvärden har hela elevgruppen något högre medelvärden än eleverna i föreliggande studie. Vad gäller Ordkedjor (Jacobsson, 2001) är de 65 elever i denna studie inte representativa för hela elevgruppen, troligen inte heller när det gäller DLS Läsförståelse (Järpsten 1999). Tabell 3. Screeningresultat, hela elevgruppen Screeningvariabel n Min Max M SD Ordkedjor ,3 8 DLS Läsförståelse ,5 3,6 DLS Rättstavning ,1 2,5 Tabell 4. Screeningresultat, elevgrupp som rekryterades till föreliggande studie Screeningvariabel n Min Max M SD Ordkedjor ,32 6,46 DLS Läsförståelse ,78 3,83 DLS Rättstavning ,42 2,66 Vid screeningen av eleverna i årskurs 2 var det två elever i deltagargruppen i föreliggande studie som erhöll ett z-värde på -0,5 för antingen ordavkodning eller läsförståelse. Dessa elever exkluderades ur studien för att minska risken för överlappning mellan de olika grupperna, vilket gav det slutgiltiga deltagarantalet n=63. 6

14 Material De totalt 63 skrivna texter som analyserades var elevtexter från Nationella proven i svenska i årskurs 3. Av dessa 63 texter var 16 stycken skrivna av elever utan lässvårigheter, 16 stycken skrivna av elever med avkodningssvårigheter, 19 stycken skrivna av elever med läsförståelsesvårigheter och 12 stycken skrivna av elever med blandade lässvårigheter. Texterna hämtades från delprov E, F och G vilket är en skrivuppgift där eleven ska skriva en berättelse. Temat för uppgiften var Äventyr. Genomförandet av delproven administrerades av elevernas lärare och inleddes med återkoppling och samtal runt en text som handlade om ett äventyr. Eleverna fick sedan instruktioner om att skriva en berättelse om ett äventyr som antingen var påhittat eller verkligt. Eleverna fick ramar för hur berättelsen kunde utformas och uppmanades att tänka på att berättelsen skulle skrivas med hela meningar och med tydlig handstil. De blev även uppmuntrade till att revidera sin text. De elever som behövde stöd för att genomföra uppgiften fick det. Ingen tidsgräns för uppgiftens utförande finns specificerat (Appendix E) men däremot beskrivs den ungefärliga tidsåtgången för uppgiften vara cirka 60 minuter (Skolverket, 2018b). En generös tidstilldelning ger en variation i textlängd. Det finns olika åsikter om hur lång en muntlig transkription bör vara för att analysen av mikrostruktur ska vara reliabel, men generella rekommendationer bör göras med försiktighet (Heilmann, Nockerts, & Miller, 2010). Inga riktlinjer för skriven text har hittats. Analys av mikrostruktur För analys av mikrostruktur användes mjukvaruprogrammet Systematic Analysis of Language Transcripts (SALT), tillhörande manual och användarguider (Miller, Andriacchi, & Nockerts, 2015). För ytterligare stöd i textanalysen utformades av författarna till föreliggande studie, med hjälp av handledarna, en analysmall (Appendix F). I analysmallen ingick en arbetsordning och riktlinjer för de olika delarna i den mikrostrukturella analysen (produktivitet, stavning och grammatisk komplexitet) och de mått som analysen omfattade (Tabell 5). Vid den statistiska analysen slogs måtten fel ordböjning, fel ordval, övergeneralisering av verb, utelämnande av ord, utelämnande av ändelse, utelämnande av obligatorisk satsdel, fel ordföljd samt extra fraser ihop och bildar på så sätt ett index för morfologiska och grammatiska fel (morfogrammatiskt index). Anledning till sammanslagning av måtten var att få ett mer sammanfattande mått på den morfologiska och grammatiska förmågan eftersom feltyperna enskilt endast förekom ett fåtal gånger. 7

15 Tabell 5. Mått som undersöks på mikrostrukturell nivå samt felkoder Kod Mått Beskrivning [S] [EB:] Antal ord Antal yttranden Yttrandemedellängd i ord Satsdensitet Andel stavfel Fel ordböjning Det totala antalet ord som en text innehåller. Totalt antal C-units. En C-unit är ett yttrande som innehåller en huvudsats och eventuella bisatser. Om den delas upp förloras meningen med yttrandet (Miller et al., 2015). Det totala antalet ord i relation till totalt antal yttranden. Mått för satskomplexitet. Det totala antalet satser divideras med det totala antalet yttranden. I SALT:s manual heter detta mått SI Composite Score (Miller et al., 2015). Andel ord av det totala antalet ord som är felstavade. Om ett försök till böjning av ett ord är gjort, men detta är felaktigt. [EW:] Fel ordval Grammatisk eller semantisk felanvändning. [EO:] Övergeneralisering av verb Övergeneralisering av böjningsregler för verb. * Utlämnande av ord Ett icke obligatoriskt ord är utelämnat. /* [EU] Utelämnande av ändelser Utelämnande av obligatorisk satsdel En ändelse på ett ord är utelämnat. En obligatorisk satsdel är utelämnad. [EU] Fel ordföljd Eleven har använt fel ordföljd i en sats. [EU] Extra fraser Förekomst av extra fras i en sats. Analys av makrostruktur För analys av texterna på makronivå användes en översatt och reviderad version av Narrative Scoring Scheme (NSS) som utformades av denna studies författare (Appendix G). NSS är en bedömningsmall framtagen av Heilmann, Miller, Nockerts och Dunaway (2010) med grund i det traditionella Story Grammar (Stein & Glenn, 1979). Bedömningsmallen syftar till att bedöma narrativ makrostruktur hos yngre skolbarn. NSS består av de grundläggande komponenter som återfinns i Story Grammar men är ett verktyg som ger en mer omfattande bedömning av den narrativa makrostrukturen. NSS består av sju kategorier som bedöms enskilt genom poängsättning. Varje kategori kan få 8

16 mellan 0 och 5 poäng, vilket ger en maxpoäng på 35 poäng. Den sammanlagda poängen ger ett mått på den övergripande narrativa förmåga som individen har. De sju kategorierna som bedöms är Introduction, Character development, Mental states, Referencing, Conflict/resolution, Cohesion och Conclusion (Tabell 6). Det har visats att användning av NSS är ett effektivt sätt för att bedöma narrativ makrostruktur (Heilmann et al., 2010). Chronbach s alfa för kategorierna i NSS var i denna studie 0,73, vilket indikerar att NSS Total är ett reliabelt totalmått för den narrativa strukturen. Tabell 6. Mått som bedöms på den makrostrukturella nivån i NSS Kategori Beskrivning Introduction Character Development Mental States Referencing Conflict/Resolution Cohesion Conclusion En bedömning av hur väl eleven presenterar miljö och karaktärer i berättelsen. En bedömning av hur väl eleven skiljer på huvudkaraktärer och andra karaktärer. En bedömning av i vilken utsträckning och med vilken variation eleven använder metakognitiva verb och adjektiv som beskriver känslotillstånd. En bedömning av om eleven har använt pronomen på ett sådant sätt att läsaren förstår vem pronomenet syftar på. En bedömning av hur eleven behandlar konflikter och lösningar. En bedömning av i vilken ordning eleven presenterar händelser, om adekvat vikt läggs på händelser och om övergångar mellan händelser är oklara eller osmidiga. En bedömning av hur väl eleven avslutar berättelsen i helhet. Genomförande Pilotstudie I ett första skede av studien genomfördes en pilotstudie med syftet att säkerställa att båda författarna analyserade materialet på ett likvärdigt sätt och med samma tillvägagångssätt. Pilotstudien bestod av två faser. I den första fasen analyserades tre texter och i den andra fasen analyserades totalt 10 texter. Parallellt med textanalysen utformades analysmallen för mikrostruktur (Appendix F) och en översättning och revidering av NSS gjordes (Appendix G). Tre texter slumpades ut till den första fasen av pilotstudien. Båda författarna samt en av handledarna analyserade texterna utifrån en första version av analysmallen och en första översättning av NSS. Efter genomförd analys diskuterades texterna gemensamt av författare och handledare. I pilotstudiens andra fas analyserades totalt 10 texter. Författarna valde ut fem texter var som analyserades enskilt för att ytterligare säkerställa ett likvärdigt tillvägagångssätt och för att kunna klargöra vilka mått den slutgiltiga analysen skulle innefatta. 9

17 Framtagning av analysmall för mikrostruktur Analysmallen utformades utifrån SALT:s användarguide (Miller et al., 2015) med syfte att få en tydligare överblick av hur kodning och analys av texterna skulle genomföras. Alla delar i analysmallen innehåller regler ur SALT:s användarguide. Nedan följer en redogörelse för framtagningen av analysmallen samt det som frångår SALT:s riktlinjer. Arbetsordning. En arbetsordning upprättades under pilotstudiens första fas för att säkerställa likvärdigt tillvägagångssätt mellan bedömarna. Efter pilotstudien lades en punkt till som beskriver att vid oklarheter i den slutgiltiga textanalysen skulle detta noteras och diskuteras för gemensam bedömning. Produktivitet. Efter de två faserna i pilotstudien utökades analysmallen med utförligare beskrivningar enligt SALT:s användarguide. Det som frångår SALT:s riktlinjer i produktivitetsanalysen är att om särskrivna eller sammanskrivna ord förekommer kodas detta inte utan mellanrum läggs till eller tas bort eftersom sär- och sammanskrivning inte undersöks i denna studie. Stavning. Vid bedömning av stavning frångår analysmallen SALT:s riktlinjer vad gäller stavfel av egennamn, ortsnamn och liknande som inte kodas i denna studie. Bedömningen frångår även riktlinjerna i de fall där målordet är oklart men uppenbart felstavat. Exempelvis har ordet rymdsagon kodats som rymdsagon X[S] där X indikerar oklart målord. Grammatisk komplexitet. Under de två faserna i pilotstudien utökades analysmallen med utförligare beskrivningar enligt SALT:s riktlinjer. Vad gäller måttet fel ordval kodades under första fasen av pilotstudien endast grammatiska felval. Detta ändrades senare och då kodades både grammatiska och semantiska felval för att inte frångå SALTs riktlinjer. Följande frångår SALT:s riktlinjer. En egen kod för fel ordböjning [EB:] skapades för att förenkla analysarbetet. För måttet fel ordföljd valdes det att använda koden [EU] istället för koden [WO] som SALT föreslår. Detta gjorde analysen mer effektiv då det blev färre koder att använda då tre mått kodades med samma kod. I dialogavsnitt där replik föregås eller följs av vem som sa repliken frångår kodningen i denna studie SALT:s riktlinjer. I vår analys räknas detta som två C-units. Enligt SALT:s riktlinjer skulle detta räknas som en C-unit. Beslutet att ändra detta togs eftersom en huvudsats inte skulle behandlas som en bisats. Exempel från analys i föreliggande studie: C Jag hittade en låda i skogen [SI-1]. C Sa hon [SI-1]. För samtliga mått på mikrostrukturell nivå gäller att det som är talspråkligt accepterat inte kodas som fel då talspråkliga uttryck i skrift är vanliga i ung ålder (Scott, 2014). Uttryck eller ord på andra språk samt byte av tempus i samma mening kodas inte som fel. Om det var oklart om en avvikelse berodde på stavning eller brister i morfologi räknades avvikelsen som ett stavfel. Översättning och revidering av Narrative Scoring Scheme (NSS) Inför pilotstudien gjordes en första översättning och revidering av originalversionen av NSS (Heilmann et al., 2010). Denna version reviderades under pilotstudiens gång. Nedan följer en redogörelse för revideringen. I originalversionen av NSS (Heilmann et al., 2010) finns det inte några kriterier specificerade för poängsättning av 2 och 4 poäng. I de kategorierna där det var möjligt att specificera dessa poäng gjordes detta (Introduction och Cohesion). I övriga kategorier användes poängsättning på 2 respektive 4 poäng på det sättet som finns beskrivet i originalversionen, det vill säga med omdöme (Heilmann et. al., 2010). 10

18 Ett antal av kriterierna i NSS är inte applicerbara på skriven text eller då texten är okänd för läsaren. Dessa kriterier omformulerades om möjligt eller bortsågs från vid bedömning. Detta gällde kriterier i kategorierna Character development, Referencing, Conflict/resolution och Conclusion. Exempel på vad som bortsågs från var ett kriterium i Character development som beskriver att barnet använder berättarröst, vilket inte är möjligt att bedöma i skriven text. Kriteriet i kategorin Conflict/resolution som beskriver hur flertalet konflikter som är viktiga för att föra berättelsen framåt utelämnas bortsågs från då det inte är applicerbart på en berättelse som är okänd för läsaren. I kategorin Conclusion ändrades kriteriet för 1 poäng så att det bättre skulle passa skriven text då det i originalversionen beskriver att barnet slutar tala. Under pilotstudiens gång framkom det svårigheter med att sätta en gemensam poäng för miljö och karaktär i kategorin Introduction. Det beslutades därför att dessa delar poängsätts var för sig och därefter beräknas ett medelvärde för kategorin Introduction, vilket är i linje med föregående års examensarbeten (Andersson Kronlid & Björklund, 2017; Hjerm & Lundmark, 2017). För delkomponenten karaktär valdes att ge 4 poäng om huvudkaraktären beskrevs med en beskrivning (exempelvis karaktärsdrag eller ålder) och för 5 poäng krävdes det mer än en beskrivning av huvudkaraktären. Detta frångår originalversionen där det för 5 poäng endast krävs någon slags beskrivning av huvudkaraktären. Vad gäller kategorin Mental states användes som stöd i bedömningen en definition av metakognitiva verb samt en lista över vanligt förekommande metakognitiva verb (Nippold, Vigeland, & Frantz-Kaspar, 2017). Denna sammanställning inkluderades i den reviderade och översatta versionen av NSS. I kategorin Cohesion valde författarna att använda begreppen smidiga och oklara för alla kriterier som berörde övergångar mellan händelser samt specificera i vilken utsträckning detta skulle förekomma. Ändringen gjordes för att användningen av begreppen smidiga och oklara upplevdes som svårtolkad i originalversionen. Ändringen gjordes också för att förenkla och säkerställa en mer likvärdig bedömning. Interbedömarreliabilitet För att säkerställa att det fanns en samstämmighet mellan författarnas bedömning av de skrivna texterna gjordes en interbedömarreliabilitetsmätning. För att få ett mått på interbedömarreliabiliteten analyserades tio slumpmässigt utvalda texter (15 %) av båda författarna. Interbedömarreliabiliteten för samtliga mått beräknades med Pearsons produktmomentkorrelationskoefficient (r) i mjukvaruprogrammet Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) (Tabell 7). Gränsvärdet för godkänd interbedömarreliabilitet sattes till r> 0,7. För måtten antal ord, antal yttranden, yttrandemedellängd i ord, satsdensitet, andel stavfel, övergeneralisering av verb, utelämnande av ord, NSS Referencing, NSS Conclusion samt NSS Total erhölls värden r> 0,7. För övriga mått (fel ordböjning, fel ordval, enstaka extra ord, utelämnande av ändelse, extra fraser, NSS Introduction, NSS Miljö, NSS Karaktär, NSS Character development, NSS Mental States, NSS Conflict/Resolution, NSS Cohesion) erhölls värden r <0,7. För måtten utelämnande av obligatorisk satsdel och fel ordföljd kunde interbedömarreliabiliteten inte räknas ut eftersom en av författarna inte kodade för dessa mått vid de tillfällen (totalt tre) som dessa feltyper förekom och en av variablerna därmed blev konstant. 11

19 Tabell 7. Interbedömarreliabilitet, ** = p <0,01, * = p <0,05, is = icke signifikant, - = r kunde inte räknas ut då en variabel var konstant Mått Antal ord 1** Antal yttranden 0,997** Yttrandemedellängd i ord 0,984** Satsdensitet 0,941** Andel stavfel 0,994** Fel ordböjning Fel ordval Enstaka extra ord r 0,449 is -0,111 is 0,535 is Övergeneralisering av verb 1** Utelämnande av ord 0,805** Utelämnande av ändelse 0,616 is Utelämnande av obligatorisk satsdel - Fel ordföljd - Extra fraser 0,667* NSS Introduction 0,692* NSS Miljö NSS Karaktär 0,588 is 0,509 is NSS Character development 0,669* NSS Mental states 0,136 is NSS Referencing 0,791** NSS Conflict/resolution NSS Cohesion 0,628 is 0,573 is NSS Conclusion 0,867** NSS Total 0,779** Den delvis låga interbedömarreliabiliteten föranledde en diskussion kring oklarheter i bedömningsförfarandet och en omarbetning av analysmallen för mikrostruktur och NSS för att öka interbedömarreliabiliteten. I analysmallen lades fylligare förklaringar till där det var möjligt (måtten fel ordböjning och fel ordval). I omarbetningen av NSS ändrades kategorin Mental states. Där specificerades kravet en variation under 5 poäng i originalversionen av NSS till mer än två olika. Det bestämdes också att det översiktligt skulle göras en beräkning och uppskattning av förekomst och variation av antalet metakognitiva verb och adjektiv som beskriver känslotillstånd och hur många och vilka karaktärer som beskrevs med dessa ord. I övrigt bedömdes den låga interbedömarreliabiliteten bero på en ovana i analysarbetet. Efter dessa ändringar gjordes en omanalys av texterna samt ytterligare en mätning av interbedömarreliabiliteten. I denna mätning erhölls värden r> 0,7 för alla mått utom enstaka extra ord och NSS Introduction och de två delkomponenterna miljö och karaktär. Måttet enstaka extra ord uteslöts från studien med motivering att interbedömarreliabiliteten fortfarande var för låg samt att det förekom i så pass få fall att det inte nämnvärt skulle påverka yttrandemedellängd i ord eller totalt antal ord. Det låga 12

20 värdet för NSS Introduction bedömdes bero på misstag i bedömningen snarare än brister i beskrivningen av kategorin och därför gjordes inga ändringar i NSS. Analys av texter De 63 texterna delades upp mellan författarna och analyserades enligt SALT:s användarguide och analysmallen för mikrostruktur samt den översätta och reviderade versionen av NSS. De totalt 13 texter som ingick i pilotstudien analyserades om utifrån de slutgiltiga versionerna av analysmallen för mikrostruktur och NSS. Författarna var under hela studiens gång blindade för vilken grupp respektive elev tillhörde för att minimera risken för påverkad bedömning. Texterna analyserades enskilt men oklarheter som uppkom under analysens gång noterades och diskuterades mellan författare och handledare. Ett gemensamt beslut om tillvägagångssätt togs sedan i dessa fall. Efter genomförd analys fördes de analyserade texterna in i SALT och analysrapporter togs fram. För de koder som användes för fler än ett mått gick författarna igenom analysrapporterna för att klargöra vilket mått som hade kodats. Data för bedömning av mikrostruktur samt data för narrativ makrostruktur sammanställdes i Microsoft Excel. Statistisk analys För den statiska analysen användes mjukvaruprogrammet SPSS. Deskriptiv statistik som togs fram i programmet var medelvärden, standardavvikelser samt max- och minvärden för de olika måtten på mikro- och makronivå. För att undersöka om det förelåg en skillnad mellan de fyra grupperna (utan lässvårigheter, avkodningssvårigheter, läsförståelsesvårigheter och blandade lässvårigheter) utfördes en envägs variansanalys (ANOVA) på samtliga mått. Signifikansnivån bestämdes till p <0,05 för alla mått. Ett posthoc test utfördes sedan för att se mellan vilka av de fyra grupperna som det förelåg en skillnad. Effektstorlek beräknades med η², där ett värde på 0,01-0,05 indikerar en liten effektstorlek, ett värde på 0,06-0,137 måttlig effektstorlek och värden över 0,138 indikerar en stor effektstorlek (Pallant, 2013). 13

21 Resultat Deskriptiv statistik I tabell 8 redovisas deskriptiv statistik för alla elever efter att två extremvärden i måtten antal yttranden och morfogrammatiskt index och ett extremvärde i måtten yttrandemedellängd i ord, satsdensitet och andel stavfel exkluderats. Skewness- och kurtosismåtten visar på att data är nästintill normalfördelad. Tabell 8. Deskriptiv statistik på mikro- och makronivå för alla elever Mikrostruktur n Min Max M SD Skewness Kurtosis Antal ord 63 34,00 500,00 183,10 114,44 1,05 0,65 Antal yttranden 61 5,00 105,00 34,66 21,93 1,23 1,76 Yttrandemedellängd i ord 62 3,00 8,93 5,15 1,20 0,79 0,75 Satsdensitet 62 0,90 1,60 1,17 0,14 0,85 1,01 Andel stavfel 62 0,00 0,25 0,08 0,06 1,05 0,52 Morfogrammatiskt index 61 0,00 5,00 1,15 1,28 1,01 0,45 Makrostruktur n Min Max M SD Skewness Kurtosis NSS Introduction 63 2,00 4,50 3,08 0,62 0,22-0,26 NSS Character development 63 2,00 5,00 3,95 0,96-0,24-1,25 NSS Mental states 63 1,00 5,00 2,97 1,58 0,16-1,52 NSS Referencing 63 2,00 5,00 4,32 0,89-0,96-0,33 NSS Conflict/resolution 63 1,00 5,00 3,19 1,01-0,40 0,47 NSS Cohesion 63 1,00 5,00 3,33 0,97 0,05-0,51 NSS Conclusion 63 1,00 5,00 3,46 1,06-0,44 0,08 NSS Total 63 14,00 34,00 24,30 4,52 0,04-0,59 14

22 I tabell 9 redovisas deskriptiv statistik för elever utan lässvårigheter efter att två extremvärden i måttet morfogrammatiskt index exkluderats. Tabell 9. Deskriptiv statistik på mikro- och makronivå för elever utan lässvårigheter Mikrostruktur n Min Max M SD Antal ord ,00 500,00 290,63 110,94 Antal yttranden 16 14,00 105,00 54,88 26,32 Yttrandemedellängd i ord 16 4,14 8,93 5,67 1,19 Satsdensitet 16 1,02 1,48 1,21 0,12 Andel stavfel 16 0,00 0,22 0,06 0,05 Morfogrammatiskt index 14 0,00 4,00 1,07 1,21 Makrostruktur n Min Max M SD NSS Introduction 16 2,00 4,00 3,09 0,58 NSS Character development 16 2,00 5,00 4,38 0,89 NSS Mental states 16 1,00 5,00 3,75 1,57 NSS Referencing 16 2,00 5,00 4,56 0,81 NSS Conflict/resolution 16 3,00 5,00 3,75 0,77 NSS Cohesion 16 2,00 5,00 3,81 0,91 NSS Conclusion 16 2,00 5,00 3,81 0,83 NSS Total 16 19,00 33,00 27,16 4,22 I tabell 10 redovisas deskriptiv statistik för samtliga elever med lässvårigheter efter att ett extremvärde i måttet satsdensitet, andel stavfel och yttrandemedellängd i ord och två extremvärden i måttet antal yttranden exkluderats. Tabell 10. Deskriptiv statistik på mikro- och makronivå för elever med lässvårigheter Mikrostruktur n Min Max M SD Antal ord 47 34,00 443,00 146,49 90,81 Antal yttranden 45 5,00 70,00 27,47 14,77 Yttrandemedellängd i ord 46 3,00 8,00 4,97 1,17 Satsdensitet 46 0,90 1,60 1,15 0,14 Andel stavfel 46 0,00 0,25 0,09 0,06 Morfogrammatiskt index 47 0,00 5,00 1,17 1,31 Makrostruktur n Min Max M SD NSS Introduction 47 2,00 4,50 3,07 0,63 NSS Character development 47 2,00 5,00 3,81 0,95 NSS Mental states 47 1,00 5,00 2,70 1,50 NSS Referencing 47 2,00 5,00 4,23 0,91 NSS Conflict/resolution 47 1,00 5,00 3,00 1,02 NSS Cohesion 47 1,00 5,00 3,17 0,94 NSS Conclusion 47 1,00 5,00 3,34 1,11 NSS Total 47 14,00 34,00 23,33 4,24 15

23 Vad gäller mikrostruktur utmärker sig gruppen med lässvårigheter på måtten antal ord och antal yttranden. Eleverna med lässvårigheter producerar i genomsnitt 144 färre ord och 27 färre yttranden än gruppen utan lässvårigheter. På resterande mikrostrukturella mått presterar eleverna relativt likvärdigt oavsett grupptillhörighet. Vad gäller makrostruktur utmärker sig gruppen med lässvårigheter i kategorin Mental states där gruppen med lässvårigheter i genomsnitt får 1 poäng mindre än gruppen utan lässvårigheter. Eleverna med lässvårigheter får även en lägre totalpoäng än gruppen utan lässvårigheter. I kategorierna Conflict/resolution och Cohesion visar den deskriptiva statistiken på att eleverna med lässvårigheter presterar något sämre än eleverna utan lässvårigheter. I övrigt presterar grupperna relativt likvärdigt. Språklig komplexitet (mikrostruktur) En envägs oberoende variansanalys (ANOVA) visade på signifikanta skillnader för måtten antal ord F(3,32,128)=9,545, p <0,001, η²=0,33 och antal yttranden F(3,31,100)= 8,634, p <0,001, η²=0,31. För dessa två mått är effektstorleken stor vilket innebär att skillnaderna mellan grupperna till stor del kan förklaras av elevens läsförmåga. Vid en post-hoc beräkning erhölls för måttet antal ord signifikanta skillnader mellan gruppen utan lässvårigheter och gruppen med avkodningssvårigheter (p=0,004), gruppen utan lässvårigheter och gruppen med läsförståelsesvårigheter (p <0,001) samt gruppen utan lässvårigheter och gruppen med blandade svårigheter (p <0,001). För måttet antal yttranden erhölls signifikanta skillnader mellan gruppen utan lässvårigheter och gruppen med avkodningssvårigheter (p=0,003), gruppen utan lässvårigheter och gruppen med läsförståelsesvårigheter (p <0,001) samt gruppen utan lässvårigheter och gruppen med blandade svårigheter (p=0,001). För övriga mått på mikrostrukturell nivå erhölls inga signifikanta skillnader. Däremot är effektstorleken måttlig för måtten yttrandemedellängd i ord, satsdensitet och andel stavfel. Detta indikerar att gruppens storlek påverkar resultatet och att en skillnad mellan grupperna ändå kan finnas. För måttet morfogrammatiskt index erhölls inga signifikanta skillnader och effektstorleken är liten (Tabell 11). 16

24 Tabell 11. Deskriptiv statistik för mikrostrukturella mått för respektive grupp, samt envägs variansanalys och effektstorlek (η²). Mått Grupper Anova UL n=16 M(SD) AvSv n=16 M(SD) LfSv n=19 M(SD) BlSv n=12 M(SD) F(df¹,df²) p η² Antal ord 290,63(110,94) 169,19(97,89) 144,68(104,52) 119,08(44,35) 9,545(3,32,128) 0 0,33 Antal yttranden 54,88(26,32) 30(14,45) 26,5(17,03) 25,75(12,05) 8,634(3,31,100) 0 0,31 Yttrandemedellängd i ord 5,67(1,19) 4,78(0,94) 5,14(1,38) 4,94(1,11) 1,622(3,30,987) 0,19 0,08 Satsdensitet 1,21(0,12) 1,12(0,09) 1,16(0,17) 1,18(0,16) 1,338(3,29,941) 0,27 0,06 Andel stavfel 0,06(0,05) 0,08(0,03) 0,09(0,08) 0,11(0,07) 1,666(3,27,963) 0,18 0,08 Morfogrammatiskt index 1,07(1,21) 1,56(1,46) 0,84(1,21) 1,17(1,19) 0,942(3,30,050) 0,43 0,05 17

25 Narrativ struktur (makrostruktur) En envägs oberoende variansanalys (ANOVA) visade på signifikanta skillnader för måtten NSS Mental states F(3,32,075)=3,624, p=0,02, η²=0,16 och NSS Total F(3,31,758)= 3,685, p=0,02, η²=0,16. För dessa två mått är effektstorleken stor vilket innebär att skillnaderna mellan grupperna till stor del kan förklaras av elevens läsförmåga. Vid en post-hoc beräkning erhölls för kategorin NSS Mental states signifikant skillnad mellan gruppen utan lässvårigheter och gruppen med blandade lässvårigheter (p=0,02). För måttet NSS Total erhölls signifikant skillnad mellan gruppen utan lässvårigheter och gruppen med läsförståelsesvårigheter (p=0,01). För övriga mått på makrostrukturell nivå erhölls inga signifikanta skillnader. Däremot är effektstorleken måttlig för kategorierna Character development, Conflict/resolution, Cohesion. Detta indikerar att gruppens storlek påverkar resultatet och att en skillnad mellan grupperna ändå kan finnas. För kategorierna Introduction, Referencing och Conclusion erhölls inga signifikanta skillnader och effektstorleken är liten (Tabell 12). 18

26 Tabell 12. Deskriptiv statistik för makrostrukturella mått för respektive grupp, samt envägs variansanalys och effektstorlek (η²) Mått Grupper Anova UL n=16 M(SD) AvSv n=16 M(SD) LfSv n=19 M(SD) BlSv n=12 M(SD) F(df¹,df²) p η² NSS Introduction 3,09(0,58) 3,13(0,59) 2,95(0,71) 3,21(0,58) 0,484(3,31,514) 0,69 0,02 NSS Character development 4,38(0,89) 3,81(0,98) 3,68(0,89) 4(1,04) 1,717(3,30,536) 0,17 0,08 NSS Mental States 3,75(1,57) 3,31(1,35) 2,58(1,68) 2,08(0,16) 3,624(3,32,075) 0,02 0,16 NSS Referencing 4,56(0,81) 4,31(1,01) 4,26(0,87) 4,08(0,9) 0,687(3,30,908) 0,56 0,03 NSS Conflict/Resolution 3,75(0,77) 3,19(1,05) 2,84(1,26) 3(0,43) 2,724(3,32,341) 0,05 0,12 NSS Cohesion 3,81(0,91) 3,19(0,98) 3,11(0,99) 3,25(0,87) 1,89(3,31,493) 0,14 0,09 NSS Conclusion 3,81(0,83) 3,38(1,09) 3,21(1,27) 3,5(0,9) 0,98(3,31,613) 0,41 0,05 NSS Total 27,16(4,22) 24,31(4,02) 22,63(4,75) 23,13(3,71) 3,685(3,31,758) 0,02 0,16 19

27 Diskussion Föreliggande examensarbete syftade till att undersöka språklig komplexitet (mikrostruktur) och narrativ struktur (makrostruktur) i skriftligt berättande hos elever med och utan lässvårigheter. Eleverna med lässvårigheter delades upp utifrån svårighet, vilka var avkodningssvårigheter, läsförståelsesvårigheter samt blandade lässvårigheter (både avkodningssvårigheter och läsförståelsesvårigheter). Resultatet visade att elever utan lässvårigheter producerade fler ord och yttranden jämfört med samtliga grupper med lässvårigheter. En skillnad mellan elever utan svårigheter och gruppen med läsförståelsesvårigheter erhölls även i den totala poängen för narrativ makrostruktur. Effektstorleken var stor (Pallant, 2013) för de mått där signifikanta skillnader erhölls, vilket tyder på att resultaten till stor del kan förklaras av elevernas läsförmåga. För övriga mått erhölls inte några signifikanta skillnader mellan grupperna och effektstorleken var låg till måttlig vilket innebär att gruppstorlekarna påverkar resultatet och att läsförmåga inte helt kan förklara variationen i elevernas prestation. Språklig komplexitet Det visade sig vara en utmaning för alla tre grupper med lässvårigheter (avkodningssvårigheter, läsförståelsesvårigheter och blandade lässvårigheter) att skriva långa texter. Alla tre grupper producerade signifikant kortare texter (i antal ord och yttranden) jämfört med gruppen med god läsförmåga i årkurs 2. Vid avkodningssvårigheter har Puranik et al. (2007) visat att det inte finns någon skillnad på produktivitetsmåtten vid skriftligt återberättande av en informativ text. Däremot finns en skillnad mellan grupperna vad gäller antal ord vid skriftlig produktion av argumenterande typ (Wengelin et al., 2014). Resultaten i detta examensarbete visar på att elever med avkodningssvårigheter producerar texter med ett mindre antal ord och yttranden, jämfört med elever utan lässvårigheter. En förklaring till att detta resultat skiljer sig från Puranik et al. (2007) kan vara att den studien undersökte återberättande. Återberättande ställer mindre krav på elevens egna produktivitet jämfört med den uppgift som eleven ställs inför i denna studie. Det är också värt att uppmärksamma att det i föreliggande studie finns elever som endast har lindriga avkodningssvårigheter medan deltagarna i Puranik et al. (2007) hade större avkodningssvårigheter, vilket gör att resultaten inte är helt jämförbara. Vad gäller elever med läsförståelsesvårigheter skiljer sig våra resultat från en tidigare studie där det inte erhölls några skillnader i produktivitet mellan elever med och utan lässvårigheter (Cragg & Nation, 2006). Däremot visar studier på att elever med språkstörning producerar kortare texter (Puranik et al., 2007; Mackie & Dockrell, 2004). Föreliggande studies resultat går i linje med de svårigheter elever med språkstörning uppvisar i sitt skrivande. Nation et al. (2010) visade att det är troligt att det i elevgrupper med läsförståelsesvårigheter återfinns barn med språkliga svårigheter. I litteraturgenomgången har ingen tidigare studie hittats som behandlar skriven text hos barn med blandade lässvårigheter. Däremot har det visats att barn med blandade lässvårigheter, vid muntligt berättande, inte producerar färre antal yttranden än elever utan svårigheter (Westerveld & Gillion, 2010). För de övriga måtten för språklig komplexitet (yttrandemedellängd i ord, satsdensitet, andel stavfel, morfogrammatiskt index) erhölls inte några signifikanta skillnader mellan grupperna. Ett förväntat resultat utifrån tidigare studier skulle vara att eleverna med avkodningssvårigheter (både gruppen med endast avkodningssvårigheter och gruppen med blandade lässvårigheter) har svårigheter med stavning (Berninger et al., 2008; Puranik et al., 2007; Wengelin et al., 2014). Resultatet i föreliggande studie visar på 20

28 att elever med avkodningssvårigheter inte har större svårigheter med stavning än vad elever utan lässvårigheter har. Detta skulle kunna förklaras med att eleverna i denna studie har valt bort ord som de inte kan stava vilket inte var fallen i tidigare studier. En annan förklaring till skillnaden mellan resultaten skulle kunna vara att tidigare studier (Berninger et al., 2008; Puranik et al., 2007) är gjorda på engelska. Engelskan har ett mer komplext stavningssystem än svenskan (Seymour et al., 2003). Detta skulle kunna förklara att det finns en större skillnad i stavningsförmågan mellan barn utan svårigheter och med svårigheter i det engelska språket än i svenskan. Att stavningsförmågan inte skiljer sig mellan eleverna kan också bero på att oavsett läsförmåga är alla elever svaga stavare i den här åldern. Eleverna med läsförståelsesvårigheter skiljde sig inte signifikant i andel stavfel jämfört med gruppen utan lässvårigheter vilket går i linje med tidigare forskning (Cragg & Nation, 2006). Däremot gjorde alla elever i föreliggande studie en generellt större mängd stavfel än eleverna i Cragg & Nations (2006) studie. I tidigare studier har det inte setts några skillnader för yttrandemedellängd (Puranik et al., 2007; Wengelin et al., 2014) och satsdensitet (Puranik et al., 2007) hos elever med avkodningssvårigheter, vilket går i linje med resultaten i föreliggande studie. Inte heller elever med läsförståelsesvårigheter har visat sig producera kortare yttrandemedellängd (Cragg & Nation, 2006) vilket också går i linje med vårt resultat. I föreliggande studie visades inte heller några signifikanta skillnader vad gäller morfogrammatiska fel. Däremot har tidigare forskning visat att både elever med dyslexi (Puranik et al., 2007) och språkstörning (Mackie & Dockrell, 2004) gör mer grammatiska fel än elever utan svårigheter. Skillnaderna i resultaten kan bero på att eleverna i dessa studier har en konstaterad diagnos vilket gäller endast ett fåtal av eleverna i föreliggande studie. Däremot var effektstorleken för morfogrammatiskt index liten (η²=0,05) vilket innebär att resultatet kan påverkas av att grupperna är små. Samtliga icke signifikanta skillnader mellan grupperna i denna studie kan också förklaras av att eleverna fortfarande utvecklas i sitt skrivande och oavsett läsförmåga fortfarande håller på att lära sig grammatiska regler och stavningsregler. Eleverna är ännu inte fullgoda skribenter och kan ha svårigheter i delar av skrivprocessen. En ännu inte utvecklad skrivprocess skapar begränsningar för den slutgiltiga produktens kvalitet. Narrativ struktur Signifikant skillnad erhölls för narrativ struktur mellan gruppen med läsförståelsesvårigheter och gruppen utan lässvårigheter. Mellan de andra grupperna erhölls ingen signifikant skillnad. Cragg & Nation (2006) har också visat att elever med läsförståelsesvårigheter har svårigheter med narrativ struktur i skrivna texter. Även forskning på muntligt producerade narrativ av elever med läsförståelsesvårigheter har visat att det finns svårigheter med vissa delar av den narrativa strukturen (Cain, 2003). Intressant med resultaten i föreliggande studie är att gruppen med blandade lässvårigheter inte skiljer sig signifikant jämfört med elever utan lässvårigheter vad gäller narrativ struktur. Eftersom denna grupp också har en läsförståelsesvårighet skulle det vara rimligt att förvänta sig att de får ett liknande resultat som gruppen med endast läsförståelsesvårigheter. Detta skulle kunna förklaras av att gruppen med endast läsförståelsesvårigheter har en mer språklig grund till sina svårigheter jämfört med gruppen med blandade lässvårigheter, där avkodningen i sig kan påverka läsförståelsen. Vi kan däremot inte säga att eleverna med blandade lässvårigheter inte har några svårigheter med narrativ struktur då p-värdet var lågt men inte signifikant och effektstorleken är stor, vilket indikerar på att vissa svårigheter ändå finns. Eleverna med blandade lässvårigheter fick däremot signifikant lägre poäng i Mental states jämfört med elever utan lässvårigheter och uppvisar därmed en svårighet att använda metakognitiva verb och adjektiv som beskriver känslotillstånd. I litteraturgenomgången har det inte hittats någon studie som undersöker användandet av metakognitiva verb och adjektiv som beskriver känslotillstånd i skriven text. Att just denna kategori är svår för eleverna med 21

29 blandade lässvårigheter skulle kunna förklaras av att Mental states är en av de mer språkliga kategorierna i NSS. Med detta resonemang kan dock inte det icke signifikanta resultatet i denna kategori för eleverna med läsförståelsesvårigheter förklaras. Förväntat resultat skulle då vara att Mental States är en svår kategori för alla elever med en läsförståelseproblematik. I föreliggande studie skiljde sig inte resultaten på narrativ struktur mellan eleverna med avkodningssvårigheter och eleverna utan lässvårigheter. Det har dock visats att i skriven text av argumenterande typ fick elever med avkodningssvårigheter lägre poäng vid bedömning av textkvalitet (Wengelin et al., 2014). Denna skillnad i resultat skulle kunna förklaras av att barn möter den narrativa genren utan att behöva läsa själva och därför tillägnar sig en kunskap kring denna genre tidigt (Boudreau, 2008) medan kunskap kring den argumenterande genren tillägnas först senare (Scott, 2014). Det är rimligt att anta att det behövs en bättre läsförmåga för att utveckla den argumenterande genren, vilket skulle kunna göra att skillnaden mellan grupperna blir större i den argumenterande genren än i den narrativa. För kategorin Conflict/resolution erhölls p=0,052 och effektstorleken var måttlig. Att eleverna med lässvårigheter i denna studie har svårigheter med denna del i berättandestrukturen går alltså inte att utesluta. Det är svårt för alla elever i början av skrivkarriären att planera och strukturera innehållet i sin text (Scott, 2014) vilket skulle kunna påverka hur konflikter och lösningar beskrivs. Om eleven även har en lässvårighet kan detta påverka denna process mer eftersom dessa elever troligtvis kämpar mer med sitt skrivande. Metoddiskussion I föreliggande examensarbete deltog totalt 63 elever fördelade på fyra grupper, vilket gör att gruppstorlekarna är små. Vid en replikering av studien skulle det vara önskvärt med ett högre deltagarantal för att få ett mer generaliserbart resultat. En begränsning i denna studie är att inga andra bakgrundsfaktorer förutom screening av läsförmåga samt svenska som andraspråk har kontrollerats för. Detta medför att elevernas resultat inte nödvändigtvis behöver bero på en nedsättning i läsförmåga, utan exempelvis bristande uppmärksamhet eller motivation. I denna studie användes z- värde -0,6 för att identifiera en svårighet. Däremot har inget exklusionskriterium för en nedre gräns på z-värdet använts och detta medför att spridningen av elevernas svårigheter kan vara stor. Elever inkluderade i studien skulle kunna ha en diagnos som exempelvis dyslexi eller språkstörning medan elever som ingår i samma grupp kan ha liknande svårigheter men skulle vid en utredning inte få en diagnos. Så är också fallet då 7 av eleverna i studien har språkstörning och 8 elever har dyslexi. Detta har inte tagits hänsyn till eftersom en strävan efter att kunna inkludera så många elever som möjligt fanns. Något som också kan ha påverkat resultatet är att testsituationen inte är helt kontrollerad. Beskrivningen av genomförandet av Nationella proven ger utrymme för tolkningar. Exempelvis specificeras ingen tidsgräns för genomförandet utan det anges endast en uppskattad tidsåtgång för uppgiften (Skolverket, 2018b). Det framgår också av instruktionerna att om barnet behöver stöd ska denne få det av läraren. Det är rimligt att tro att vissa barn med svårigheter har fått mer hjälp av sina lärare i utförandet av uppgiften, vilket gör att skillnaden mellan grupperna med svårigheter och utan svårigheter blir mindre. Dock ger detta en ekologisk validitet då texterna som har analyserats är en autentisk skoluppgift. I textanalysen godkändes det som är talspråkligt och dialektalt accepterat eftersom talspråkliga uttryck i skrift är vanliga i ung ålder (Scott, 2014). Det gjordes dock inte några heltäckande riktlinjer för detta utan gavs enbart exempel. Detta medför att det vid övriga tillfällen blev en subjektiv bedömning av vad som skulle accepteras. Då författarna till denna rapport inte har samma dialekt som eleverna i studien kan det ha uppstått tillfällen då dialektala variationer har felkodats. I litteraturgenomgången har ingen tidigare studie 22

30 som bortser från talspråkliga och dialektala variationer hittats, vilket gör att jämförbarheten med vår studie blir lägre. Texterna som analyserades i denna studie var olika långa men ingen studie på hur lång en skriftlig text bör vara har hittats. Det finns dock olika åsikter om hur lång en transkription av muntligt tal bör vara för att erhålla ett reliabelt mått för mikrostruktur. Heilmann et al. (2010) menar att det är olämpligt att göra generella rekommendationer för hur lång en sådan transkription bör vara. Produktivitetsmått som antal yttranden är ett av de mest reliabla måtten när en kortare transkription används. Däremot är mått som speglar morfogrammatiskt index i föreliggande studie inte reliabla när transkriptionen är kort (Heilmann et al., 2010). I vår studie valde vi att inte utesluta några texter på grund av längd. Detta skulle kunna innebära att de kortare texterna inte speglar elevens fulla förmåga. I litteraturgenomgången hittades ingen tidigare forskning som använt NSS på skriven text. Vid översättning och revidering av NSS gjordes en anpassning för att kunna använda bedömningsmallen på skriven text. Inga svårigheter upptäcktes i att analysera berättelserna på grund av att de var skrivna. SALT:s riktlinjer (Miller et al., 2015) rekommenderar att lyssnaren/läsaren är bekant med berättelsen vid analys med NSS vilket inte var fallet i föreliggande studie. Anpassningarna som gjordes vid översättningen och revideringen upplevdes som goda. Däremot går det inte att utesluta att samtliga anpassningar i vår version av NSS förändrar bedömningsmallens validitet. Då studien har en begränsad tidsram kan det inte uteslutas att detta påverkat studiens genomförande och resultat. En annan begränsning i studien är att en tillfredsställande interbedömarreliabilitet inte erhölls för alla mått och detta gör att skillnader mellan bedömarna skulle kunna påverka resultatet. Studiens resultat är inte heller generaliserbara då elevgruppen inte är representativ för hela populationen. En annan aspekt som påverkar resultatets generaliserbarhet är den kraftiga överrepresentationen av flickor i deltagargruppen. I framtida forskning bör det uppmärksammas och kontrolleras för de begränsningar som har diskuterats. Slutsatser I föreliggande studie erhölls ett resultat som visar att elever med lässvårigheter producerar kortare texter än elever utan lässvårigheter. Eleverna skiljer sig inte åt i stavningsförmåga, yttrandemedellängd, satsdensitet samt morfologiska och grammatiska fel. Det visades också att elever med läsförståelsesvårigheter har svårigheter med den narrativa strukturen i skriven text. För övriga elever med lässvårigheter kunde inga signifikanta skillnader ses i förmågan att skapa en narrativ struktur jämfört med eleverna utan lässvårigheter. Då gruppstorlekarna är små och deltagarna inte är representativa för hela populationen kan inga generella slutsatser dras, men resultaten kan till viss del bidra med kunskap om hur stödinsatser i skrivandet kan utformas. I de delar av skrivandet som eleverna skiljer sig åt kan stödinsatser vara av värde för att alla elever ska kunna uppnå målen i skolan. 23

31 Referenser Ahmed, Y., Wagner, R. K., & Lopez, D. (2014). Developmental Relations Between Reading and Writing at the word, sentence, and text levels: A latent change score analysis. Journal of Educational Psychology, 106(2), doi: /a Andersson Kronlid, M., & Björklund, H. (2017). Narrativ förmåga i återberättande hos elever med svag textförståelse i åk 2. (Examensarbete, Umeå Universitet, Umeå). Hämtad från Asker-Arnason, L., Akerlund, V., Skoglund, C., Ek-Lagergren, I., Wengelin, A., & Sahlen, B. (2012). Spoken and Written Narratives in Swedish Children and Adolescents With Hearing Impairment. Communication Disorders Quarterly, 33(3), doi: / Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Mahwah N.J.: Lawrence Earlbaum Associates. Berninger, V.W., Nielsen, K. H., Abbot, R. D., Wisjman, E., & Raskind, W. (2008). Writing problems in developmental dyslexia: Under-recognized and under-treated. Journal of School Psychology, 46(1), doi: /j.jsp Berninger, V. W., & Swanson, H. L. (1994). Modifying Hayes and Flower s model of skilled writing to explain beginning and developing writing. I E. C. Butterfield & J. S. Carlson (Red.), Children s writing: Toward a process theory of the development of skilled writing (s ) Greenwich, Conn: JAI Press. Boudreau, D. (2008). Narrative Abilities: Advances in Research and Implications for Clinical Practice. Topics in Language Disorders, 28(2), doi: /01.tld da Cain, K. (2003). Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in children s fictional narratives. British Journal of Developmental Psychology, 21, doi: / Catts, H.W., Kamhi, A.G., & Adlof S.M. (2014). Defining and Classifying Reading Disabilities. I A. G. Kamhi, & H. W. Catts (Red.), Language and Reading Disabilities (3 uppl. s ). Harlow: Pearson Education Limited. Cragg, L., & Nation, K. (2006). Exploring Written Narrative in Children with Poor Reading Comprehension. Educational Psychology, 26(1), doi: / Ebert, K. D., & Scott, C. M. (2014). Relationships Between narrative language samples and norm-referenced test scores in language assessments of school-age children. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 45(4), doi: /2014_LSHSS Elbro, C., & Amstrand, B. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber. Flower, L., & Hayes, J.R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication, 32(4), doi: / Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), Doi: / Hayes, J. R. (2012). Modeling and Remodeling Writing. Written Communication, 29(3), doi: / Hayes, J. R., & Berninger, V. W. (2014). Cognitive Processes in Writing. I Arfe, B., Dockrell, J., & Berninger, V. (Red.) Writing Development in Children with Hearing Loss, Dyslexia, or Oral Language Problems: Implications for Assessment and Instruction. [Elektronisk resurs] doi: /acprof:oso/ Heilmann, J., Miller, J. F., Nockerts, A., & Dunaway, C. (2010). Properties of the Narrative Scoring Scheme Using Narrative Retells in Young School-Age Children. American 24

32 Journal of Speech-Language Pathology, 19(2), doi: / (2009/ ) Heilmann, J., Nockerts, A., & Miller, J. F. (2010). Language Sampling: Does the Length of the Transcript Matter?. Language, Speech & Hearing Services In Schools, 41(4), doi: / (2009/ ) Hjerm, L., & Lundmark, R. (2017). Textförståelse och narrativ förmåga: -en interventionsstudie med elever i språklig sårbarhet. (Examensarbete, Umeå Universitet, Umeå). Hämtad från Jacobson, C. (2001). Läskedjor. Stockholm: Hogrefe Psykologiförlaget. Justice, L. M., Bowles, R. P., Kaderavek, J. N., Ukrainetz, T. A., Eisenberg, S. L., & Gillam, R. B. (2006). The index of narrative microstructure: A Clinical tool for analyzing School-age childrens performances. American Journal of Speech-Language Pathology, 15(2), doi: / (2006/017) Järpsten, B. (1999). DLS för klasserna 2 och 3. Stockholm: Hogrefe Psykologiförlaget Lahey, M. (1988). Language disorders and language development. New York: Macmillan. Levlin, M. (2014). Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår : en undersökning av 44 elever i årskurs 2 till 3. (Doktorsavhandling, Umeå universitet, Umeå). Hämtad från Levlin, M, & Waldmann, C. (2017). Samband mellan språklig förmåga och skriven textproduktion hos elever med svag läsförmåga. Språk Och Norm : rapport Från Asla:S Symposium, Uppsala Universitet April 2016, Lundberg, I. (1984). Språk och läsning. Malmö: LiberFörlag. Lundberg, I. (2008). God skrivutveckling : Kartläggning och undervisning. Stockholm: Natur och kultur. Mackie, C., & Dockrell, J. E. (2004). The nature of written language deficits in children with SLI. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47(6), doi: / (2004/109) Mackie, C. J, Dockrell, J., & Lindsay, G. (2013). An Evaluation of the Written Texts of Children with SLI: The Contributions of Oral Language, Reading and Phonological Short-Term Memory. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 26(6), doi: /s Miller, J.F., Andriacchi, K., & Nockerts, A. (2015). Assessing Language Production Using SALT Software: A Clinician s Guide to Language Sample Analysis (uppl. 2) Middleton, WI: SALT Software, LLC. Nationalencyklopedin. (2018). Narrativ. Hämtat från Nation, K., Cocksey, J., Taylor, J.S.H., & Bishop, D.V.M (2010). A longitudinal investigation of early reading and language skills in children with poor reading comprehension. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(9), doi: /j x Nippold, M. A., Vigeland, L. M., & Frantz-Kaspar, M. W. (2017).Metacognitive verb production in adolescents: The link to complex syntax. Clinical Linguistics & Phonetics, 31(10), doi: / Pallant, J. (2013). SPSS survival manual : A step by step guide to data analysis using IBM SPSS (5 uppl.). Maidenhead: McGraw-Hill. Puranik, C. S., Lombardino, L. J., & Altmann, L. J. (2007). Writing through retellings: an exploratory study of language-impaired and dyslexic populations. Reading and Writing : An Interdisciplinary Journal, 20(3), doi: /s Sanders, T.J.M., & Schilperoord, J. (2006). Text Structure as a Window on the Cognition of Writing: How Text Analysis Provides Insights In Writing Products and Writing processes. I MacArthur, C.A., Graham, S., & Fitzgerald, J. (Red.), Handbook of Writing Research (s ). New York, NY: The Guilford Press 25

33 Scott, C. M. (2014). Learning to Write. I A. G. Kamhi, & H. W. Catts (Red.), Language and Reading Disabilities (3 s ). Harlow: Pearson Education Limited. Seymour, P.H.K., Aro, M. & Erskine, J.M. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94(2), doi: / Skolverket. (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 Reviderad Stockholm: Skolverket Skolverket. (2018a). Svenska. Hämtad från Skolverket. (2018b). Nationellt prov i svenska/svenska som andraspråk i årskurs 3. Hämtad från Stein, N. L., & Glenn, C. G. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. I R. O. Freedle, (Red.), New Directions in Discourse Processing, volume II Advances in Discourse Processes (s ). Norwood: Ablex Publishing Corporation. Tunmer, W. & Greaney, K. (2010). Defining dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 43(3), doi: / Wengelin, Å., Johansson, R., & Johansson, V. (2014). Expressive writing in Swedish 15- year-olds with reading and writing difficulties.i Arfe, B., Dockrell, J., & Berninger, V. (Red.) Writing Development in Children with Hearing Loss, Dyslexia, or Oral Language Problems: Implications for Assessment and Instruction. [Elektronisk resurs] doi: /acprof:oso/ Westby, C. E. (2014). Assessing and Remediating Text Comprehension Problems. I A. G. Kamhi, & H. W. Catts, (Red.) Language and Reading Disabilities (3 s ). Harlow: Pearson Education Limited. Westerveld, M.F., & Gillon, G.T. (2010). Oral narrative context effects on poor readers' spoken language performance: Story retelling, story generation, and personal narratives. International Journal of Speech-Language Pathology, 12(2), doi: /

34 Appendix A 27

35 Appendix B 28

36 Appendix C 29

37 30

38 Appendix D 31

39 32

40 33

41 Appendix E 34

42 35

43 Appendix F 36

44 37