Innehållsförteckning

Transkript

1 Innehållsförteckning För delat ansvar till dubbel fördel... 1 Tidigare forskning... 1 Teoretisk referensram... 3 Syfte... 5 Metod... 5 Urval... 6 Insamlingsmetod... 6 Databearbetning och analys... 7 Kvalitetsvärdering... 8 Etiska överväganden... 8 Elevhälsa som organisation och uttryck... 9 Resultat... 9 Den tillgängliga elevhälsan Ett väldigt stort förtroende Den otillgängliga elevhälsan Där står jag för mig och elevhälsan för sig Sedan tar det stopp och så blir det inget mer Så klart tar det ännu längre tid! Lämna över ansvar Lämna över ansvar tidigt i processen Lämna över ansvar sent i processen Det kan komma surt sedan Den halvöppna dörren De tycker att jag ska fixa det själv En tydlig förändring Försöka att skapa ett team tillsammans Diskussion Metoddiskussion Slutsatser Referenslista Bilaga Bilaga

2 För delat ansvar till dubbel fördel Lärares beskrivning av samverkan med Elevhälsa För de professioner som är verksamma i skolan finns gemensamma mål och åtaganden och såväl lärare som övrig personal skall främja elevernas harmoniska utveckling (Skollagen 1 kap & 2). Detta gäller alla elever men skolan har också ett särskilt ansvar för barn i behov av särskilt stöd. I de styrdokument som finns för lärare (LPO 94) betonas vikten av stöd till elever med särskilda behov och för elevhälsan är detta en kärnverksamhet. Elevhälsans tidigare verksamhet bestod av skolhälsovård med medicinsk kompetens och elevvård med psykisk och social kompetens. I statens offentliga utredning Från dubbla spår till Elevhälsa (SOU, 2000:19) föreslogs att skolhälsovården och elevvården skulle förenas under begreppet elevhälsa. och bestå av psykolog, kurator, specialpedagog, läkare, sjuksköterska samt studie- och yrkesvägledare. I flera kommuner finns redan team som består av dessa specialister (SOU 2000:19). Det har ansetts vara ett nödvändigt förfaringssätt för att svara på de ökande behov som finns. Men ökningen av psykosomatiska och psykosociala svårigheter hos elever ställer inte bara krav på elevhälsan utan på all personal i skolan. I utredningar och rapporter påtalas ständigt behovet av mer samverkan mellan olika aktörer i skolan och för elever med behov av särskilt stöd är denna samverkan extra väsentlig. Det behövs en samverkan mellan olika professioner för att skolan ska kunna nå sina mål (Lambert, Hylander & Sandoval, 2004; Schulte, 2002; SOU, 2000:19). I linje med detta ligger i elevhälsans uppdrag att komplettera skolornas pedagogiska kompetens (SOU, 2000:19) och ge stöd, konsultation och handledning till den pedagogiska personalen (Hylander, 2000; Lambert, Hylander & Sandoval, 2004). Riktlinjer finns också om samverkan i lärarnas styrdokument (LPO 94) för att göra skolan till en god miljö. Men hur ser det egentligen ut på skolorna; finns en fungerande samverkan mellan elevhälsa och lärare kring elever med särskilda behov? Upplever lärare att insatserna som görs från elevhälsan är tillräckliga och hur ser de på sin egen medverkan i dessa insatser? Ambitionen med studien har uppkommit ur en önskan att beskriva, förstå och om möjligt förklara hur samverkan mellan lärare och elevhälsa kan gestaltas utifrån lärares perspektiv och ambitionen i sin tur utifrån det intresse för skolan som min förförståelse har skapat. En förförståelse som kommer ifrån erfarenhet av läraryrket och som rektor. När möjligheten kom att få studera elevhälsan utifrån lärares perspektiv inom ramen för ett elevhälsoprojekt som bedrivs vid Linköpings Universitet, Mångprofessionellt samarbete inom skolans elevhälsoarbete under ledning av docent Ingrid Hylander, var valet självklart. Tidigare forskning Vad gäller forskning om skolans elevvård i Sverige finns få studier som är publicerade under senare år men för närvarande pågår en sammanställning av de undersökningar som bedrivits om elevhälsa på Linköpings universitet: Mångprofessionellt samarbete inom skolans 1

3 elevhälsoarbete (Hylander, 2009). Tidigare forskning om elevhälsa i Sverige, som är relativt aktuell, är Backlund (2007) ett exempel på. I den studien beskrivs hur elevvård och skolhälsovård vuxit fram och utvecklats i ett historiskt perspektiv samt hur personalens omfattning och arbetsuppgifter ser ut i olika delar av landet. Elevhälsa kan enligt Backlund (2007) bestå av samtliga insatser som ges av skolpersonalen och som syftar till elevernas välmående och strävan att nå de uppsatta målen i skolan. Men den kan också utgöras av den omsorg som ges till enskilda elever. Hjörne och Säljö (2007) har studerat hur elevhälsoteamsarbete bedrivs. Forskarna har följt några elevhälsoteam under fem år och drar slutsatsen att teamen har en benägenhet att individrelatera problem och förlägga dem hos den enskilde eleven. Det är endast i undantagsfall som ombildningar i skolans verksamhet diskuteras för att skapa gynnsammare förutsättningar för elevers integrering i vanliga klasser. Gardeman och Kilman (2009) har studerat interaktionen inom elevhälsoteam och konstaterade att det framkom en åtskillnad i perspektiv mellan teamets medlemmar å ena sidan och lärarna å andra sidan, när det gällde ansvar, problemens art och problemens omfattning. En studie av Guvå (2001) beskriver skolpsykologers rolltagande när lärare överlämnar ett elevproblem och de förväntas göra någonting. Skolpsykologerna hanterar problemen på olika sätt och tar därigenom olika roller. Internationellt sett finns en mer omfattande forskning om elevhälsa men även där är studier om lärarens funktion i dessa sammanhang mer marginell (Thornberg, 2008). Slonski-Fowler och Truscott (2004) uttrycker att läraren i en elevhälsoprocess spelar en viktig roll men att den behandlats mycket perifert i tidigare forskning. Som en konsekvens av detta finns inte någon klar uppfattning om hur lärarens roll i en sådan elevhälsoprocess kan gestalta sig. I USA arbetar prereferral teams på skolor. De fungerar som ett elevhälsoteam och i deras uppdrag ligger bland annat att ge stöd till lärare som har elever med svårigheter så att de bättre kan hantera problemen inom ramen för den ordinarie undervisningen för att undvika remittering till specialklasser och specialskolor. I en studie av Meyers, Valentino, Meyers, Boretti & Brent (1996) undersöktes hur lärarna såg på arbetet som prereferral teams utförde. Resultaten var varierande. Team medlemmarna var mer positiva till teamets arbete än lärarna själva, varav en del uttryckte att vissa medlemmar i teamen saknade respekt för lärarna. Dessutom saknade lärarna en delaktighet i de processer som teamen utvecklade för eleverna. Att denna delaktighet är viktig för om lärarna ska engagera sig eller inte visar också Slonski- Fowler och Truscott (2004). De har utvecklat en modell som åskådliggör när lärare engagerar sig i teamets process för elevernas räkning och när de inte gör det. Detta beror på, menar forskarna, hur teamet agerade. Om teamet redan från början nonchalerade lärares inlägg på möten eller om lärarna upplevde att deras synpunkter inte värdesattes så involverade sig inte lärarna i processen. Detsamma gällde om lärarna uppfattade teamets åtgärder som irrelevanta eller otydliga samt om teamen inte hjälpte till att implementera åtgärderna i klassrummet och inte heller följde upp insatserna. Motsatta förhållanden gällde när teamet uppskattade lärares inlägg på mötena, utvecklade klassrumsstrategier i samarbete med läraren och hjälpte till att genomföra dem samt gjorde en återkopplingar till läraren. De lärare som var negativa ansåg också att de insatser som teamet rekommenderade inte tillförde något utöver det som lärarna redan provat i klassrummet. De uttryckte också att de åtgärdsprogram som de skulle utveckla och dokumentera var en pappersexercis i första hand och tämligen värdelös för eleven. Det fanns dock lärare som var positiva till teamen, även om de i denna studie inte var så många. De lärare som uttryckte en sådan åsikt menade att teamet hade gett dem ett annorlunda sätt att se på elevprocessen. De som var positiva, såg också i högre grad åtgärderna för eleverna i behov av särskilt stöd, som ett gemensamt åtagande. Slonski-Fowler och Truscott (2004) menar också att en samverkan mellan lärare och team kring planerade åtgärder är viktiga i betydelsen att om lärarna tror att en insats är effektiv så är den också möjlig att utföra. 2

4 Om lärare får någon uppföljning av prereferral teams har Lane, Pierson, Robertson och Little (2004) undersökt i en surveystudie. Undersökningen gällde återkoppling som exempelvis observationer i klassrummen eller muntlig feedback. Resultatet var att få av lärarna hade fått någon form av uppföljning. Lane et al. tillfrågade också lärarna om deras uppfattning angående resultaten för de elever som hade fått hjälp. Lärarna var positiva till hjälpen som de fått och majoriteten av eleverna som hade fått åtgärder av prereferral team kunde gå kvar i sin klass. Men eleverna hade fortfarande svårigheter. Endast 4% av eleverna som fått hjälp fungerade utan problem i sin klass. Lane, Mahdavi och Borthwick-Duffy (2003) har undersökt lärares förväntningar på åtgärder av prereferral team samt lärares behov av direkt stöd för att implementera de föreslagna åtgärderna. Resultatet i denna surveystudie blev att majoriteten av lärarna förväntade sig såväl åtgärder i klassrummet som att få professionellt stöd liksom också hjälp i att informera berörda föräldrar. I denna studie lyfter också Lane et al.(2003) det positiva med mer direkt riktade strategier för lärare såsom exempelvis coachande assistans och feedback som är kopplad till elevens specifika problem för att på så sätt förstärka varje steg i den problemlösande processen. Denna typ av hjälp står i motsatt förhållande till att endast förlita sig på den mer normalt förekommande muntliga interaktionen mellan lärare och medlemmar från prereferral teams. I Skottland har Spratt, Schucksmith, Philip och Watson (2006) i sex fallstudier, undersökt interaktionen mellan olika professioner på ett skolområde i syfte att se hur dessa återverkade på stödet av elevers psykiska välbefinnande. Intervjuerna visade att lärarna upplevde en känsla av lättnad över att ha specialister på skolan som kunde ansvara för elevernas välmående. Samtidigt såg denna närvaro ut att leda till att den egna ansvarskänslan hos lärarna för elevernas psykiska välbefinnande minskade snarare än att få till ett nytänkande inom området: Att genom närvaron av elevhälsopersonal ha möjlighet att få en helhetsbild av eleverna. Det fanns också svårigheter i kommunikationen mellan elevhälsopersonal och lärare. Olika scheman och var personalen var lokaliserade på skolan utgjorde en grund till dessa svårigheter. Kommunikationsproblemen yttrade sig genom att lärarna sökte sig till varandra för råd angående elever med beteendeproblematik istället för till dessa specialister på området. Anledningen var att lärarna ifrågasatte det riktiga i att få handledning eller råd ifrån någon som inte hade direkt klassrumserfarenhet. Teoretisk referensram Den teoretiska referensramen utgörs av den symboliska interaktionismen som ligger till grund för den forskningsmetod som valts, det vill säga, grundad teori. Därigenom uppmärksammas sociala processer och den innebörd dessa har för olika aktörer. Studien är dock induktiv i och med att nya teoretiska förklaringar förväntas växa fram rörande det substantiva område som undersöks. Adekvat teori som kan jämföras med dessa förklaringar har inte blivit uppenbar förrän resultatet vuxit fram. Det teoretiska perspektivet presenteras ändå före resultatet då det är vedertaget förfaringssätt och de delar av symbolisk interaktionism som beskrivs är de som visat sig få relevans för studien Symbolisk interaktionism. Symbolisk interaktionism är ett sätt att se på den sociala verkligheten utifrån ett speciellt perspektiv. Det är också en utgångspunkt för analys av densamma, ett redskap för att studera mänskligt beteende, människan och gruppen som en del av samhället (Blumer, 1969; Trost & Levin, 2004). 3

5 Ursprunget för den symboliska interaktionismen förs normalt sett tillbaka till Mead som anses vara grundaren till många av tankegångarna inom symbolisk interaktionism men det var Blumer hans lärjunge som gav inriktningen dess namn. Pragmatismen utgör den filosofiska grunden till den symboliska interaktionismen och innebär att det viktiga är vilken funktion något har eftersom det är det som skapar mening (Alvesson & Sköldberg, 2008; Charon, 2006; Guvå & Hylander, 2003). Blumer har spelat en betydande roll för en vidare utveckling av symbolisk interaktionism. Enligt Blumer (1969) bygger den symboliska interaktionismen på följande antaganden: a) Människor agerar utifrån den mening som företeelser eller föremål har för dem b) Denna mening skapas i social interaktion med andra c) Genom tolkning modifieras den meningen i möten med andra. Den symboliska interaktionismen innehåller några centrala idéer som är viktiga att lyfta för en bättre förståelse av teorin. En av dessa innebär att människan är, och måste förstås som en social person. Människan existerar och konstrueras i interaktion med andra. Vad vi gör idag beror på interaktion med andra tidigare i livet men också på interaktion just nu, och det är den sociala interaktionen som är betydelsefull (Charon, 2006; Trost & Levin, 2004). Människan måste också förstås som en tänkande varelse. Att människan agerar i situationer beror inte endast på interaktion med andra utan också på en interaktion med sig själv som individ i den ständigt pågående process som tänkandet innebär (Charon, 2006). Ytterligare något som räknas som väsentligt är hur människor definierar situationen som de är i. De som myntade termen definition av situationen var Thomas och Znaniecki och det har blivit ett viktigt begrepp inom den symboliska interaktionismen (Blumer 1969; Goffman, 2000; Trost & Levin, 2004). De utvecklade också det som kallas Thomasteoremet som på svenska lyder så här: Om människor definierar en situation som verklig, blir den verklig till sina konsekvenser oavsett situationens egen inre sanningshalt (Berg, 1995). Thomas och Znaniecki framhåller (Blumer, 1969) att varje situation ger olika slags upplysningar som inverkar på den mening som människan skapar. Dels allmänna värden som kan vara av intellektuellt eller normativt slag. Dels attityder eller värderingar som individen fått tidigare men som återskapas i situationen och slutligen definition av situationen genom de intryck och den mening som konstrueras ur den. Men vi reagerar inte direkt på situationen utan istället på andras handlingar som de definieras i situationen i interaktion med det egna tänkandet (Charon, 2006). För Blumer (1969) blev definition av situationen av central betydelse i symbolisk interaktionism. Den objektiva verklighetens iscensättning betyder inget förrän individen i sin subjektiva tolkning ger den mening och innebörd. Förändras den subjektiva tolkningen förändras också upplevelsen av den objektiva verkligheten. I människans omgivning finns konkreta objekt som djur, träd, blommor och av människan skapade objekt som exempelvis hus och möbler. Människan skapar också strukturer som organisationer eller grupper och mer abstrakta företeelser som normer och värden. Allt detta konstrueras i människans egna föreställningar som hon agerar gentemot utifrån den betydelse de har för henne( Blumer, 1969; Charon, 2006; Trost & Levin, 2004). I en social kontext skapar individen, i interaktion med andra, föreställningar om objekten som därmed blir sociala objekt. De blir sociala objekt för att de är socialt definierade av människan. Det sociala objektet kan definieras på skilda sätt av olika människor därför att individen skapar sin egen mening kring det, även om objektet i sig är detsamma. Blumer (1969) benämner sociala objekt som flera människor förhåller sig till för gemensamma objekt (joint objects) och menar att människor runt dessa gemensamma objekt skapar koordinerade gemensamma handlingar (joint actions) utifrån den innebörd som de gemensamma objekten har för dem. Människan 4

6 behandlar andra och betraktar deras handlingar utifrån intryck som de ger för stunden men också efter den erfarenhet som finns från det förflutna och de uppfattningar som detta ger inför framtiden (Goffman, 2000). Syfte Syftet är att genom en intervjustudie och kvalitativ analys få öka kunskap om hur lärare uppfattar innebörden av elevhälsa samt hur de upplever nuvarande insatser för de elever med behov av särskilt stöd som de själva ansvarar för. Det innebär att studera såväl hur lärarna upplever de insatser och rekommendationer som ges av elevhälsopersonal, som hur de upplever samverkan med elevhälsan och den egna medverkan i insatserna. Följande frågeställningar kommer att fokuseras: a) Vad menar lärarna med elevhälsa? b) Hur upplever lärare elevhälsans insatser för elever med behov av särskilt stöd? c) Hur ser lärare på sin egen medverkan för att insatserna ska ge resultat för dessa elever? Metod Grundad teori har valts som metod för att genom den nå förståelse för de sociala fenomen som är i fokus för den här studien. Intervjuer av enskilda lärare har använts men syftet med studien är inte relaterat till individer utan att utforska de sociala skeenden som finns mellan lärare å ena sidan och elevhälsan å andra sidan. Enligt Guvå & Hylander (2003) kan individer användas som data för grundad teori, om det är olika aspekter av sociala processer som är av intresse. Grundad teori gör det också möjligt att granska ett problemområde som är jämförelsevis outforskat, något som är av relevans för lärares uppfattning av elevhälsans arbete(guvå & Hylander, 2003; Hylander, 2009). Det som utmärker grundad teori är att datainsamling och analys sker parallellt och i ömsesidig växelverkan med varandra, samt att dess yttersta syfte är att generera en teori som kan förklara de variationer som finns i data Strauss och Glaser utvecklade grundad teori och gav gemensamt ut en bok om metoden Dessa forskare har sedan haft olika uppfattningar om vad grundad teori är och har utvecklat metoden åt olika håll (Hartman, 2001; Guvå & Hylander, 2003). Metoden är från början influerad av såväl symbolisk interaktionism som pragmatism och statistisk positivism (Alvesson & Sköldberg, 2008; Hartman, 2001; Guvå & Hylander, 2003). Den symboliska interaktionismen behandlas mer ingående under ovanstående teoretiska referensram. Glasers återgivning av grundad teori är den som anses ligga närmast den ursprungliga versionen (Hartman, 2001; Guvå & Hylander, 2003) och han menar att det är forskaren som är ägare till teorin och har behörighet att såväl tolka som utveckla hur data ska förklaras. Glasers åsikten är också att det är forskarens kreativitet som är det väsentligaste i forskningsprocessen (Guvå & Hylander, 2003). Strauss har tillsammans med Corbin utvecklat en modell som systematiskt beskriver hur data ska tolkas. Utgångspunkten i modellen är att alla företeelser uppkommer under vissa premisser (Hartman, 2001; Guvå& Hylander, 2003). Grundad teori utgår från det induktiva och Glaser betonar att utgångspunkten måste vara att forskningsprocessen ska inledas med så få förutfattade meningar som möjligt. 5

7 Urval Urvalet består av 10 lärare i tre olika kommuner. Det har funnits en strävan att uppnå så stor variation som möjligt när det gäller typ av kommun, samt antal år i skolan. Tillvägagångssättet att komma i kontakt med informanter skedde genom ett snöbollsurval (Bryman, 2002) som är en benämning på ett urvalsförlopp där forskaren i inledningsskedet tar kontakt med ett mindre antal personer som är relevanta för studien. Dessa personer möjliggör i sin tur kontakt med fler informanter som kan komma ifråga för undersökningen. I det här fallet kontaktades två rektorer telefonledes i den första kommunen som tillfrågade lärare på skolorna. Fyra lärare var intresserade och genom mailkontakt avtalades tid för intervju. I den andra kommunen kontaktades skolchefen, även där via telefon, som vidarebefordrade förfrågan till ansvarig för elevhälsan, som i sin tur förde frågan vidare ut till rektorerna på ett möte. Rektorerna tillfrågade lärare på olika skolor. Tre lärare från denna kommun kontaktade mig via mail och intervjutid avtalades. I den tredje kommunen togs kontakt med en skola genom en arbetsledare, verksam på skolan i fråga. En lärare där tillfrågades som varande den enda på den skolan som uppfyllde nedanstående kriterier. Då intresse fanns avtalades tid i telefon. Ännu en arbetsledare kontaktades på en skola i den tredje kommunen och intervjuer kunde genomföras med ytterligare två lärare. Dessa intervjuer ägde rum cirka en månad efter de andra intervjuerna. Till samtliga lärare skickades ett brev ut i förväg med information om såväl det pågående forskningsprojektet som studien (se bilaga 1). Kriterierna för urval var att lärarna skulle, under de sista två åren, ha haft kontakt med elevhälsopersonal angående en elev med behov av särskilt stöd. Detta för att ha möjlighet att urskilja ett resultat om elevprocessen haft ett långsiktigt förlopp eller rimligtvis kunna minnas ett skeende om det varit kortsiktigt. Anledningen till att välja olika kommuner var att elevhälsan är organiserad på olika sätt och dessa variationer kunde möjligen utgöra en skillnad i fråga om de insatser som görs. Sammanlagt genomfördes 10 intervjuer med klasslärare för åk 1-6 i grundskolan. Av de intervjuade arbetar 5 lärare i åk 1-3 och 5 lärare i åk 4-6. Lärarna arbetar i 3 olika kommuner. Från första kommunen intervjuades 4 lärare, från andra kommunen 3 lärare och från tredje kommunen 3 lärare. Kommunerna varierar i storlek, varav 2 kan räknas som mindre och en som större. Lärarna har varit verksamma alltifrån 5 till 40 år, med en medeltid på 19 år i yrket och har varit anställda på sina respektive skolor mellan 1 och 23 år, med en medeltid på 11 år. Samtliga är utbildade lärare: 3 mellanstadielärare, 2 lågstadielärare, 1 småskolelärare, 3 är lärare enligt en nyare utbildning för åk 1-7 och 1 är lärare för åk 4-9. Alla informanter var också kvinnor. Intervjuerna genomfördes i april och maj, 2009 och ägde rum på informanternas skolor. Längden på intervjuerna varierade mellan 25 och 54 minuter med en medellängd på 38 minuter. Insamlingsmetod Material till studien samlades in genom semistrukturerade intervjuer. En intervjuguide med teman och specifika frågor användes (se bilaga 2). Intervjuguiden är ett sätt att säkerställa att väsentliga frågor inte glöms bort och fungerar som ett stöd för forskaren. Men det är också viktigt att informanterna får utrymme att ta upp ämnen som är av särskilt intresse och som forskaren inte tänkt på. 6

8 En pilotintervju gjordes för att pröva om intervjuguiden innehöll relevanta frågor och för att se om tidsramarna var rimliga. Intervjuguiden fungerade och intervjun tog 40 minuter, vilket var innanför de uppgivna tidsramarna i informationsbrevet. Resultatet av pilotintervjun blev också att en fråga lades till i intervjuguiden. Databearbetning och analys När transkriberingen av de första fyra intervjuerna var klara, lästes utskrifterna igenom vid ett flertal tillfällen i syfte att få en helhetsbild av materialet.. Därefter påbörjades kodning för att urskilja koder som fanns i datan. I denna första öppna kodning betraktas varje uttalande som betydelsefull eftersom det ännu inte är klart vad som är relevant för studien i fråga. Kodningen bildar indikatorer på de företeelser som forskaren väljer att lyfta fram. Indikatorerna betraktas som grundstenar i grundad teori. När sedan en jämförelse sker mellan dessa indikatorer påbörjas en sortering av vilka som hör ihop och vilka som inte gör det. Dessa samlas sedan i olika grupperingar som så småningom kan bilda kategorier. Under tiden som detta gjordes kom olika idéer och tankar om vilka samband mellan dessa grupperingar som eventuellt kunde finnas. Det framträdde tämligen klart att de fyra första intervjuade lärarnas huvudfråga eller main concern var att lärarna var upptagna av frågan att de får vänta så länge på att få hjälp av elevhälsan. Författaren till denna studie deltog i ett möte med forskningsdeltagare i pågående projekt om Mångprofessionellt samarbete inom skolans elevhälsoarbete. Där gavs tankar och idéer för vidare arbete med materialet. Nästa steg blev att göra fyra nya intervjuer i två olika kommuner och tre av dem transkriberades i sin helhet i anslutning till intervjuerna. Detta nya material kodades och indikatorer hittades. Det var då mycket intressant att se om detta nya skulle stämma överens med den tidigare datan. Det visade sig att det i stort sett inte fanns någon överensstämmelse. Vid en jämförelse framkom indikatorer och grupperingar som var precis rakt motsatta mot de tidigare, förutom på en punkt: Även här fanns synpunkter på väntetiderna. Den nya informationen som tillkom gjorde att innebörden i hela materialet förändrades och de tidigare begrepp som varit under uppsegling fick en annan betydelse. Avsikten med det här momentet i analysprocessen är att bilda begrepp som kan fungera som vägledning i det fortsatta utforskandet (Guvå & Hylander, 2003). Av de begrepp som så småningom växte fram ur datan var flera av in vivo karaktär. In vivo är ett uttryck som står för att det är informanternas egna ord som används medan in vitro betecknar en mer teoretisk formulering (Guvå & Hylander, 2003). Två in vitro uttryck fick beteckna två begrepp som var av mer övergripande karaktär; den erbjudna hjälpen och den önskade hjälpen I följande moment var syftet att hitta teoretiska samband mellan de begrepp som utvecklats ur data. Detta är både en oförutsägbar, frustrerande och fascinerande del av processen. Strauss och Corbin (1990) kallar detta moment för axial kodning och avsikten är att hitta samband och mönster som kan finnas mellan de olika begreppen. Här blev det nödvändigt för mig att sortera befintliga begrepp och försöka se sambanden och variationerna dem emellan genom att rita en enkel modell. Vid en jämförelse mellan begreppen framkom det som så småningom bildade de två första huvudkategorierna: Den tillgängliga elevhälsan och Den otillgängliga elevhälsan. 7

9 Här gjordes också försök med en tredje huvudkategori som skulle beteckna en beställarorganisation men mönstret blev inte tydligt nog utan vid ännu en återgång till ursprungsdatan kunde nya koder, indikatorer och begrepp följas upp. Dessa utgjorde ett samband till de två första huvudkategorierna och den tredje huvudkategorin skapades; Följder. Varje huvudkategori genererade i sin tur underkategorier av olika antal. Ytterligare data samlades in vid denna tidpunkt, genom två intervjuer. Av dessa kodades stora delar men båda intervjuerna var något kortare än de tidigare. Vid ytterligare genomgång blev det klart att den tredje huvudkategorin inte fungerade och fick utgå eftersom den inte var processinriktad, vilket gjorde att materialet bearbetades ytterligare och resultatet av detta blev huvudkategorierna Lämna över ansvar samt Den halvöppna dörren. Det går att få uppfattningen om att ovanstående beskrivna process är linjär och att varje moment är tydligt avgränsad. Så är inte fallet, utan flera skeenden kan pågå och utvecklas parallellt. Kvalitetsvärdering Enligt Corbin & Strauss (1990) kan de krav som ställs på kvantitativ forskning även gälla kvalitativ sådan. Det är viktigt hur resultaten dokumenteras eftersom läsaren ska kunna bedöma studiens kvalitet utifrån hur väl forskaren presenterar sitt arbete. En grundad teori studie bör innehålla följande moment: Hur första urvalet gjordes, vilka huvudkategorier som växte fram, uttalanden och händelser som fungerar som indikatorer på huvudkategorierna, grunden för det teoretiska urvalet, teoretiska relationer mellan begrepp, eventuella antaganden som gjordes men som inte stämde med data och själva kärnprocessen. Glaser (1978) anser att det måste finnas en kongruens mellan de teoretiska begrepp som växer fram och empiriska data, som gör att dessa båda stämmer överens. Det måste finnas en relevans i resultaten, att de fungerar och har ett förklaringsvärde för dem det berör samt att resultatet ger möjlighet till förutsägelser. Att ställa frågor, undersöka och pröva är att validera (Kvale, 1996; Glaser, 2001) och fungerar som en del av metodiken i grundad teori. Det handlar inte om att göra en validering i slutet av en studie utan görs under arbetets gång genom en ständig pågående växelverkan mellan begreppsbildning, teoretiska urval och jämförelser. Relationer mellan begrepp testas mot nytt teoretiskt urval och grundas därför i data. Etiska överväganden För att tillförsäkra berörda personer att de etiska aspekterna följs har jag utgått från de rekommendationer som finns formulerade av Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet ( Det finns fyra grundläggande krav och enligt det första, informationskravet, ska deltagarna informeras om studiens syfte. Ett brev skickades ut i förväg till berörda lärare med information om det pågående forskningsprojekt som denna studie är en del av, samt information om föreliggande studie (se bilaga 2). Enligt samtyckeskravet ska deltagarna upplysas om att det är frivilligt och att man när som helst kan avbryta sin medverkan. Detta informerades om i brevet en första gång och en andra gång muntligt före intervjun. Samtliga deltagare har gett sitt informerade samtycke. Konfidentialitetskravet uppfylls genom att inga enskilda skolor, informanter, elever, 8

10 elevhälsoteam eller kommuner namnges. I de fall när enskilda händelser genom citat kunnat gå att känna igen, har de redigerats. Nyttjandekravet beaktas genom att de inspelade intervjuerna förvaras på betryggande sätt samt att det endast är behöriga forskare som har tillgång till material som inte är avidentifierat. Elevhälsa som organisation och uttryck I en elevhälsoorganisation kan professioner som psykolog, kurator, specialpedagog, läkare, sjuksköterska, socionom samt studie- och yrkesvägledare finnas. Elevhälsan är som tidigare nämnts organiserad på olika sätt i olika kommuner. I mindre kommuner är det vanligt med endast en organisation och den kan vara lokaliserad centralt helt och hållet eller delvis centralt och delvis lokalt på enskilda skolor. Det är inte ovanligt att skolor för åk 7-9 har kurator, specialpedagog, samt skolsköterska och studie- och yrkesvägledare oftast på deltid placerade där. Skolor för åk 1-6 har vanligtvis endast skolsköterska på deltid och eventuellt specialpedagog men det förekommer oftare att speciallärare finns lokalt på skolorna. En speciallärare har inte samma omfattande utbildning som en specialpedagog. I ett mer övergripande team kan finnas skolpsykolog, kurator, specialpedagog och eventuellt socionom samt skolsköterska. En skolläkare har oftast många skolor i sitt ansvarsområde och ibland också flera kommuner vilket i praktiken innebär ytterst begränsat med tid för de enskilda skolorna och i teamen. I de kommuner jag varit i kontakt med har skolläkaren inte omnämnts av lärarna vid ett enda tillfälle. I de större kommunerna kan finnas flera team som också är mer specialiserade inom ett område, som exempelvis neuropsykiatri. Det uttryck som används genomgående i resultatdelen för elevhälsa är just elevhälsa. Det finns annars flera uttryck för den organisationen, som exempelvis elevstödsenhet eller elevvårdsteam. Elevhälsa som uttryck kan ge olika associationer, av vilka flera kan vara kopplade till fysisk hälsa hos eleven. Den fysiska hälsan hos eleverna har dock endast undantagsvis berörts av informanterna utan det mesta har gällt annan problematik som mycket handlar om stödjande inriktning såsom psykosociala svårigheter samt läs- och skrivproblem. Trots detta har elevhälsa använts som uttryck eftersom de andra begreppen används lokalt och kan vara igenkänningsfaktorer. Resultat Resultatet är uppdelat i fyra huvudkategorier, Den tillgängliga elevhälsan, Den otillgängliga elevhälsan, Lämna över ansvaret samt Den halvöppna dörren. Den tillgängliga elevhälsan beskriver en elevhälsa som har en fungerande samverkan mellan lärare och elevhälsa medan Den otillgängliga elevhälsan beskriver en elevhälsa som erbjuder hjälp som lärarna upplever är otillräcklig eller fel i sammanhanget. Lämna över ansvaret skildrar hur läraren försöker att lämna över ansvarsbördan helt eller delvis till elevhälsan och slutligen Den halvöppna dörren som är en beskrivning av resultatet av lärarnas försök att lämna över ansvaret till elevhälsan. Huvudkategorierna har olika många underkategorier men medan samtliga huvudkategorier är invitrobegrepp har huvuddelen av underkategorierna in vivobeteckningar. 9

11 Den tillgängliga elevhälsan Den tillgängliga elevhälsan kännetecknas av en ömsesidig tilltro från lärarna gentemot elevhälsan och en upplevelse av att få rätt hjälp. Denna tilltro till elevhälsan eller enskilda personer som arbetar där har byggts upp över tid. Detta kan medföra att lärarna är motiverade och mottagliga för den hjälp som erbjuds och upplever att den erbjuds i rätt sammanhang. Det finns en samarbetsrelation där och en fungerande dialog mellan lärare och elevhälsa. Att få rätt hjälp betecknar en elevhälsa som erbjuder hjälp som är önskad av lärarna. Den önskade hjälpen kan bestå av direkta insatser för eleven, observationer av eleven, handledning, vägledning, stöd och råd samt feedback. I underkategorin Ett väldigt stort förtroende beskrivs på vilket sätt den hjälpen kan ta sig uttryck. Det tycks emellertid inte i första hand vara vad som erbjuds från elevhälsan som avgör om elevhälsan upplevs som tillgänglig, utan om lärarna har en tilltro till elevhälsan och deras förmåga. Om processen för att hjälpa eleven inleds med tilltro som gör att lärarna blir motiverade och öppna för hjälpen kan ett förlopp starta som efter hand kan generera en positiv förändring, såväl för eleven, som hos eleven. Ett väldigt stort förtroende De olika yrkeskategorierna inom elevhälsan har skilda kompetenser och uppdrag. Detta kan också medföra att arbetssätten blir olika och att var och en bidrar på det sätt som bäst motsvarar den egna kompetensen kopplat till elevens problem. I nedanstående fall arbetar en kurator med handledning för en grupp lärare. Men det som nedanstående lärare uttalar som väsentligt är att hon upplever att hon fått hjälp. Jag tycker att jag fått hjälp och det är viktigt. Alla känner ett väldigt stort förtroende för honom, att han är duktig och så. Vi vet ju också att han har träffat eleven så att vi vet att han vet vad det handlar om.(6) Här ger läraren bilden av att samtliga inblandade lärare har ett stort förtroende för handledaren och tycker att han är bra på det han gör. Det verkar också finnas en uppfattning om att eftersom kuratorn har träffat eleven så har han också kännedom om eleven. Ett vanligt arbetssätt är annars, som lärarna beskriver det, att handledning enbart ges utifrån hur lärarna uppfattar eleverna och beteendet och handledaren träffar inte eleven själv. Från lärarhåll ges annars uttryck för att de uppskattar att handledaren har träffat eleven eftersom det är svårt att beskriva alla olika sidor hos en elev. Ibland innebär rätt hjälp ett förändrat tankesätt hos läraren. Specialpedagogen var med på vissa möten, vissa separata test med henne. Men det var inte Testa det här, det var inte mycket sådant, utan det var mer prat att nu har han lärt sig A, B, C, D, det är 400% mer än han kunde tidigare. Det var mer att försöka vända och se hans framsteg och det här behöver han jobba med. Det var mer att försöka pusha oss. Att se annorlunda tror jag.(8) Läraren i ovanstående fall inser också på vilket sätt specialpedagogen ger stöd: Att det lika väl kan handla om ett förändrat sätt att tänka och därigenom kunna se på situationen med eleven på ett annat sätt. Förändringen i tankesättet skulle här ge lärarna större möjlighet att upptäcka elevens framsteg. Skolpsykologens insatser kan innebära utredningar, att sätta diagnos, observationer samt konsultation. På det sättet kan skolpsykologen hjälpa till med att lösa de problem som finns. Lärarna uttrycker också att skolpsykologer kan bidra med teorier om vad elevproblematiken beror på och genom att beskriva detta för lärarna kan de sedan arbeta med elevers svårigheter 10

12 och veta vilka tillvägagångssätt som kan vara de bästa i de olika situationerna. Rådgivningssamtalen kan också ges efter att läraren observerat olika situationer med eleven och återger dessa för skolpsykologen. Elevernas väl och ve ser ut att uppta en stor del av en lärares vardag och i konsultationssamtal såväl som i handledning ges utrymme för att ventilera det som är så aktuellt för lärarna. Det finns lärare som uttrycker att eftersom behovet är så stort från deras håll att få hjälp med den eller de elever som har svårigheter, är den egna motivationen särskilt hög. Det finns någon som lyssnar och dessutom har kunskap om de problem som finns. I resultatet från de olika samtalen och handledningen kan lärarna använda sig själva och på så sätt genomföra olika förändringar i klassrummet för att komma till rätta med de problem som finns. Att få feedback från elevhälsan kan lärare uppleva som att få rätt hjälp. Det kan vara en återkoppling på insatser som läraren gjort för en elev i klassen men det kan också, som i det här fallet vara en återkoppling på insatser som elevhälsan utfört själva; Jag delade klassföreståndarskap med en tjej då så kuratorn kom ut hit och gick igenom med oss hur vi skulle hantera situationen. Han återkopplade till oss vad de hade kommit fram till och hur vi skulle hantera det i skolan så att vi sa samma saker. Vad vi skulle träna på och sådär och det var jättebra! Han har stämt av hela tiden. (7) Denna feedback verkade ges för att det skulle finnas en överrensstämmelse för eleven i fråga under processens gång. Kuratorn förefaller genom sina insatser för elevens räkning, ha fått en överblick av situationen och kan genom detta också bidra med förslag om vad lärarna ska träna på för elevens räkning. Denna återkommande respons sågs som mycket positiv av de inblandade lärarna. I de exempel som ges beträffande feedback från elevhälsan uttalar lärarna att de ser det som en klar tillgång, både som en bekräftelse på att deras arbete ger resultat och att de kunnat hjälpa eleven, men också som en möjlighet att få djupare insikter om olika elevproblem. I uppfattningen om en tillgänglig elevhälsa ingår också att finnas på skolan. Skolsköterskan arbetar ofta deltid på skolor för åk 1-6 men tjänstgöringen är då förlagd direkt i skolans lokaler. Lärarna upplever skolsköterskans insatser som väsentliga både som samtalsstöd för flera elever samt någon som arbetar förebyggande och i fråga om insatser som kan tillföra aktivt stöd och hjälp för exempelvis elever med viktproblem. Det som lärarna också beskriver är att skolsköterskan finns som en extra vuxen på skolan som både plåstrar om men som framförallt finns som ytterligare en person för eleverna att prata med. Skolsköterskan gör ett jättejobb och jag ser ju behovet för att alla Åh, skolsköterskan är här idag! Man ser att det är jätteviktigt för de här barnen med någon som plåstrar om och som gullar lite och så, som är en extraperson.(3) Den otillgängliga elevhälsan Denna huvudkategori har benämnts Den otillgängliga elevhälsan och betecknar en elevhälsa som lärarna av olika anledningar upplever som svår att få tillgång till. Tillgången eller den hjälp som erbjuds är inte den hjälp som lärarna anser som adekvat i sammanhanget. De verkar uppfatta hjälpen som både bristfällig och ofullständig. Den bristfälliga hjälpen har skapat misstro från lärarnas sida gentemot elevhälsan som sällan eller aldrig lyckas erbjuda hjälp som ses som relevant. I detta misstroende finns också frågetecken kring elevhälsans kompetens. Lärarna upplever dessutom att det finns ett misstroende från elevhälsan gentemot dem. Den därmed ömsesidiga misstron innebär ett avstånd mellan elevhälsan och lärarna, något som kan ta sig olika uttryck. Antingen upplevs elevhälsan totalt otillgänglig och 11

13 egentligen ingen idé att kontakta, vilket beskrivs i första underkategorin: Där står jag för mig och elevhälsan för sig eller också finns det en initial förhoppning som sedan grusas vilket beskrivs i den andra underkategorin Sedan tar det stopp och så blir det ingenting mer. Den betecknar en elevhälsa som verkar ge förväntningarna om att en process för att hjälpa eleven ska kunna inledas men som avstannar innan den är fullföljd. En avgörande faktor till att elevhälsan upplevs som otillgänglig är långa väntetider. Det beskrivs som en väntan innan någon eller några representanter från elevhälsan kan träffa inblandade lärare i ett första möte eller väntetider medan elevhälsan tar ställning till vilken hjälp som ska ges och slutligen väntetider medan en utredning pågår. Denna underkategori har benämnts Så klart tar det ännu längre tid och behandlar svårigheterna innan en process kan inledas eller för att komma vidare när ett första steg har tagits. Där står jag för mig och elevhälsan för sig. När en elev har behov av särskilt stöd efterfrågar lärare hjälp från elevhälsan. Om läraren uppfattar elevens svårigheter som allvarliga finns förväntningar på hjälp som är relevant i förhållande till elevens problem. Om hjälpen upplevs som ofullständig eller endast innebär en del uppslag och idéer om vad läraren själv ska kunna göra för eleven frågar sig lärarna vad de ska göra när hjälpen inte är tillräcklig och ingenting händer. Skulle vilja ha mer av specialpedagogen och ibland känner jag det att vad gör de för något egentligen?(4) När hjälpen som önskas från en person i elevhälsan inte erbjuds på det sätt som läraren önskar uppstår ett ifrågasättande om vad såväl den här personen som resten av teamet gör med sin tid. Detta ifrågasättande är ett uttryck för brist på förtroende för elevhälsan. Ett sådant misstroende kan baseras på negativa erfarenheter av samarbete. Det kan exempelvis röra sig om elever som haft lektioner för en specialpedagog och att hjälpen de fick inte var tillfredsställande. En lärare kan då också uttrycka att hon inte är ensam om att sakna detta förtroende. En lärare beskrev hur hon tappade förtroendet för elevhälsan när hon bad om hjälp med en elev med dyslexi. Hon ville ha handledning och råd om eventuella dataprogram och andra hjälpmedel, men fick till svar att det inte fanns. Då mailade jag och trodde jag skulle få till svar att vi har dom och dom hjälpmedlen men jag fick till svar att så var inte fallet. Och då blev jag paff och tyckte att detta var snudd på tjänstefel så jag gick till min chef och visade det här.( ) De arbetar så idag. Där står jag för mig och elevhälsan för sig.(1) Ovanstående formulering visar att läraren upplevde att specialpedagogen inte skötte sitt arbete och brast i kompetens. Läraren ger också uttryck för att på det sätt som elevhälsan arbetar så finns ingen samverkan utan att de tvärtom är separata enheter och fungerar som sådana. Den misstro som uppstår hos lärarna när elevhälsan upplevs som otillgänglig tycks motsvaras av en upplevelse av liknande misstro från elevhälsan. Läraren i nedanstående citat formulerar det som att specialpedagogerna i fråga misstror lärarna och att det kan vara anledningen till att de inte får någon hjälp eller att något händer överhuvudtaget; Och då blir man nästan men det är en väldig misstro från specialpedagogernas sida gentemot lärarna. Vad ska vi göra? Vi får ingen hjälp. Det händer ju ingenting. Jag kanske kan få lite läsprogram och lite idéer vad jag kan göra med barnet men ett gravt språkstört barn med lite Asberger hur ska man göra?(2) 12

14 Sedan tar det stopp och så blir det inget mer Inledningsvis kan förväntningarna på adekvat hjälp uppfyllas, om elevhälsan kan medverka i ett möte och lyssnar in vad problemet med eleven består i eller bidra med en utredning. Då väcks förhoppningar att elevhälsan kommer att gå hela vägen och fullfölja den process som de så lovande inleder. Förväntningar skapas men leder sedan inte till ytterligare åtgärder från elevhälsan. I exemplet nedan uttrycker läraren det som att teamet ser ut att göra mycket till att börja med och att det blir en utredning för elevens räkning; Det är det här som är svårt tycker jag. Det blir ingenting. Det tar stopp lite där. De gör massa saker och sedan tar det stopp och så blir det inget mer. Det är det som är problemet. Det blir en utredning och sedan så händer inget. Sedan kanske man kan få lite information.(4) Problemet som läraren upplever är att efter utredningen blir det ingen fortsättning fastän elevens svårigheter kvarstår. Möjligen tycker lärarna att de får information från elevhälsan i vad elevens problem består i, men därefter ser processen ut att avstanna. Informationen som ges efter en sådan utredning kan innebära en viss diskussion om elevens problem men sedan upplever läraren att det inte händer något mer. Information som resultat av en utredning om att en elev exempelvis är svag, upplevs som att lärarna endast får reda på något som de redan kände till. Lärarna beskriver annars utredningarna som en väg för eleven att få en diagnos och att de därmed har en förhoppning om ett garanterat stöd i framtiden på ett högre stadium. Lärarna ser det som ett sätt att hjälpa eleven. I en kommun har en rutin införts att samtliga från elevhälsan är med vid ett möte, en gång per termin och årskurs, vilket verkar uppskattas av de inblandade lärarna. På mötet presenterar klasslärarna och andra inblandade lärare de elever som har särskilda svårigheter och behöver någon form av hjälp. Hos nedanstående lärare finns önskemål om att elevhälsan med sina olika specialistkunskaper ska kunna bidra med en helhetsbild av eleven i samband med dessa möten. Jag skulle vilja att de ser helheten alla har sina specialkunskaper. Det är väl meningen, det här som vi har en gång per termin, alla lyssnar på klassläraren. Men sedan går ju var och en till sitt. Och det händer ingenting. Jag skulle vilja att det hände mer. Det är väl meningen att man ska få den här helhetsbilden men sen går ju var och en till sitt och så händer ingenting.(1) Eftersom elevhälsan är med och lyssnar på elevärendena inger det klassläraren ett hopp om en att de ska kunna presentera en helhetsbild av eleven för de inblandade och att relevant hjälp ska kunna sättas in därefter. Men de upplever att efter mötet sker ingen förändring och allt fortsätter som tidigare. Förhoppningarna grusas och elevhälsan upplevs som otillgänglig. Så klart tar det ännu längre tid! Det som också upplevs som ett problem är väntetiderna. Det kan vara väntetider innan de kan få träffa någon från elevhälsan, sedan ytterligare väntetider då det tas ställning till vilka åtgärder som ska vidtas och slutligen en väntan medan exempelvis en utredning görs. Detta kan betyda väntetider som är så långa att när hjälpen kommer har eleven flyttat vidare och går inte längre kvar på den skola där arbetet påbörjades. Det kan ibland handla om väntetider på uppåt ett och ett halvt till två år, inberäknat alla väntetider innan en diagnos kan sättas. Vi har ju eleverna bara i några år och när man kopplar in så tar det jättelång tid innan utredningen görs och så tar det ju jättelång tid innan resultatet. För det är klart, den kanske tar ett år också kommer resultatet och då går de ju på högstadiet.(4) 13

15 Lärarnas erfarenhet av långa väntetider innebär för en del lärare att de tidigt vill ta kontakt med elevhälsan om de tycker att det finns en elev i klassen som har behov av särskilt stöd, för att eleven inte bara ska passera genom ett stadium utan att få adekvat hjälp. Det finns en erfarenhet av att det tar olika lång tid att få kontakt med olika yrkeskategorier i elevhälsan, vilket kan bidra till att man hellre tar kontakt med någon som upplevs som mer tillgänglig eller där en utredning inte tar så lång tid. Skolpsykologer som gör utredningar och sätter diagnos omnämns av flera lärare som en yrkesgrupp som tar tid på sig. Om jag behöver hjälp från specialpedagogen så går det lite snabbare känner jag än om skolpsykologen behöver kopplas in. Men skolpsykologen väntar man ju länge med innan man kontaktar för att man vet att hon har en lång kö och har mycket att göra - men då så klart tar det ännu längre tid!!(3) Här uttrycker läraren att det kan gå något fortare med hjälp av specialpedagog än om skolpsykologens kunskap krävs. Detta har fått till följd att läraren väntar in i det längsta innan hon kontaktar skolpsykologen, vilket gör att det då tar ännu längre tid. Lämna över ansvar När en elev har svårigheter kan läraren välja att i första hand försöka lösa problemet själv inom klassens ramar. Lärarens val att hantera problemet själv kan vara en följd av föreställningar om vad en lärare är och bör göra i en sådan situation och i det kan också finnas förväntningar på den egna professionaliteten. Att hantera problemet inom klassens ramar innebär också att så långt som möjligt ta ansvaret själv för elevens svårigheter. Svårigheter som kan vara av olika slag: Det kan handla om allt ifrån läs- och skriv svårigheter till psykosociala eller psykosomatiska problem. Läs- och skrivsvårigheter eller andra inlärningssvårigheter som inte bedöms som ytterst problematiska kan också mer eller mindre omfattande tas om hand av en speciallärare som ofta finns på skolan. För en klasslärare med längre erfarenhet kan en innevarande problematik hos eleven i fråga associeras till en tidigare elev med liknande svårigheter. Läraren kan då bestämma sig för att pröva någon metod eller pedagogik som förut visat sig ge positivt resultat. Beroende på utfallet för eleven kan det stanna vid detta, eller så vänder sig läraren till elevhälsan för hjälp. En lärare som inte varit verksam så länge och därmed har mindre erfarenhet kan välja att ta kontakt med elevhälsan i ett tidigare stadium. Att ta kontakt i ett tidigare läge med elevhälsan kan också vara ett resultat av insikten om att eleven har så stora svårigheter eller problem, att det inte finns någon möjlighet att ensam hantera problemet eller kunna hjälpa eleven. Men oavsett om lärarna uttrycker att de har ett förtroende för elevhälsan eller om de uttrycker att de inte har förtroende för elevhälsan, så lämnas i stort sett alla elevärenden som lärarna upplever att de inte kan hantera själva i klassen, över till elevhälsan. Detta görs trots att en otillgänglig elevhälsa inte verkar inge lärarna så stort hopp om adekvat hjälp till eleverna. Men lärarna gör, när de försöker lämna över ansvaret till elevhälsan för elevärendet, också en överlämning av ansvarsbördan. Eleverna med behov av särskilt stöd går som regel alltid kvar i klassen och det faller på läraren att hantera den dagliga verksamheten men att försöka lämna över ansvaret till elevhälsan innebär en förhoppning om att helt eller delvis bli av med ansvarsbördan. Den vilar därmed inte helt och hållet på dem själva. Är ansvaret för eleven överlämnat i ett tidigt stadium i processen, förefaller lärarna mer vara öppna för konsultation eller handledning åt dem själva för elevens räkning. Har ansvarsbördan överlämnats i ett senare stadium eller att väntetider uppstått på grund av exempelvis en utredning verkar lärarna vara av den åsikten att eftersom de själva gjort allt de kunnat kan inget nytt tillföras genom dem och det behövs istället andra åtgärder. 14

16 Lämna över ansvar tidigt i processen Att vilja lämna över ansvarsbördan tidigt i processen kan vara ett resultat av att lärarna får reda på att en elev som flyttar från ett annat stadium eller kommer inflyttandes från en annan kommun har allvarliga svårigheter. I följande fall är en pojke avstängd på skolan för hot och våld mot skolpersonal. Läraren berättar att skolpsykologen och övriga på elevhälsan är informerade om detta men ingen därifrån har erbjudit sig att hjälpa till. Dessutom informerades elevhälsans personal om problematiken kring eleven redan innan han flyttade till skolan, alltså i ett mycket tidigt stadium; Men därifrån har ingen hjälp funnits, fastän vi informerade om vad som hände. De är informerade redan från början när han skulle komma. Då erbjöd sig skolpsykologen om han(assistenten) ville ha hjälp. De hade några träffar tror jag i början på hösten och sedan har det runnit ut i sanden. Sedan har ingen från elevhälsan frågat hur det är så jag har inte kopplat in dem.( ) Vi har fått klara oss själva.(1) Skolpsykologen har tidigare erbjudit handledning till assistenten vilket innebar några träffar för assistentens räkning. Fram till en den mer allvarliga händelsen har eleven haft flera utbrott men läraren uttrycker det som att ingen från elevhälsan erbjudit sig att hjälpa till eller frågat efter hur de klarar att hantera de problem som finns angående eleven, trots att de är informerade. Det verkar ha funnits en förväntan hos läraren av ett initiativ från elevhälsan om hjälp med ansvaret för eleven, som inte infriats. För en lärare med kortare erfarenhet kan en elevs svårigheter verka tillräckligt stora för att det ska finnas en vilja att lämna över ett ärende i ett tidigare stadium; Har haft en elev som har jättestora problem med läsningen och jag har bett om hjälp jättemånga gånger och tyckt att han behöver vidare hjälp men där elevhälsan hela tiden säger att vi ska göra mer i skolan. Jag vet att de tycker att vi inte ska blanda in dem i första steget. De verkar tycka att vi gör det lite lätt för oss och först ska man sätta sig ner och gå igenom var problemet ligger.(6) I det här exemplet förefaller elevhälsan anse att läraren inte gjort tillräckligt själv i elevärendet, utan vill lämna över ansvaret till elevhälsan innan en ordentlig analys av elevens problem är gjord, och egna resurser uttömda. Att lärare ska tömma ut sina resurser först innan hjälp efterfrågas, eller i varje fall inte efterfråga hjälp i ett för tidigt skede, är en föreställning som verkar motsvaras av elevhälsans enligt en beskrivning i nedanstående kategori. Lämna över ansvar sent i processen När ett ärende lämnas över sent i processen upplever som regel den ansvariga läraren sig ha gjort allt vad som kan göras i elevfallet och elevhälsan blir då den sista utposten. För lärare som har föreställningen om att allt ska göras själv först i klassrummet kan det vara svårt om de upplever att de får tillbaka hela ansvarsbördan igen. I nedanstående situation har lärare efterfrågat hjälp från kurator. Kuratorn är placerad på högstadiet men det finns inget som säger att lärare för åk 1-6 inte kan söka kurators hjälp; Den situation då vi sökte kurators hjälp, fick vi tillbaka hela ansvaret, men det var väl den situationen där kanske. Det var väl då att inte kuratorn hade möjlighet och tid och då kände vi att hoppsan då var vi tillbaka i ruta ett och då kände vi hade vi väntat och nu hade vi gjort allting.( 3) Eftersom lärarna tyckte att de hade gjort allt de kunde och väntat samt hoppats på hjälp av kuratorn blev svaret en motgång och det tycktes som om arbetet med elevärendet skulle starta om från början igen. 15

17 Även nedanstående lärare tycker sig ha gjort allt i klassrummet. Ofta är det så här att man misstänker något, innan utredningen kommer så långt har man prövat allt i klassrummet.(1) I ovanstående situation är elevärendet redan överlämnat till elevhälsan, fast under tiden som utredning pågår har den här läraren, som har erfarenhet av tidigare liknande elevärenden, testat allt som går i klassrummet. Lärarna har i båda de ovanstående exemplen tömt ut sina resurser, såväl innan hjälp är efterfrågad som under den tid som förflutit medan en utredning pågått och i väntan på den egentliga hjälpen som förväntas bestå av riktade insatser från elevhälsan. Det kan komma surt sedan I vissa fall kan det finnas en osäkerhet om vem eller vilka som ska ta ansvaret för elevens räkning. Det kan gälla både en diskussion inom elevhälsan om ett fall där lärarna upplever att de redan har överlämnat ansvarsbördan till elevhälsan. Det kan också gälla på skolan där det kan finnas en meningsskillnad om en elev ska anmälas till elevhälsan eller inte. Gemensamt i båda fallen är att processen för att komma tillrätta med elevens svårigheter tycks avstanna i och med att ingen tar ansvar för den. I nedanstående exempel är inte medlemmar från elevhälsan överens om hur ett elevärende ska hanteras och trots att läraren tidigare lämnat över ansvaret för ärendet verkar de olika åsikterna få läraren att känna sig osäker; Jag känner mig splittrad och nu känner jag att det är en som får ta ett beslut, det är en som får stå för det här nu och därför är det en skolpsykolog som nu tar ett beslut och jag behöver för att det inte ska komma surt sedan eller bära hundhuvudet kanske det heter. Det kan komma surt sedan kan jag känna, att varför gjorde man ingenting tidigare? Jag dokumenterar ju allt, skriver åtgärdsprogram och så men i alla fall.(8) Läraren förefaller uppleva sig kluven i situationen och tror att det längre fram kan bli ifrågasättanden om varför inget gjordes i ett tidigare skede och är också noga med att dokumentera det som sker. Eftersom den här läraren redan har lämnat över ansvarsbördan för eleven till elevhälsan uttrycker hon att hon inte vill bära ansvaret för beslut som fattas i det aktuella ärendet av elevhälsan. Att lämna över ansvaret till elevhälsan kan vara synonymt med att inte behöva bära ansvaret för elevens eventuella problem i ett senare skede utan då har läraren gjort allt vad som kunde förväntas i och med överlämnandet till elevhälsan. Så gott som alla elevärenden av en viss svårighetsgrad lämnas över till elevhälsan, och viljan att lämna över kan finnas, så även i exemplet nedan. Men den officiella vägen går här genom en speciallärare; Kontaktvägen är genom speciallärare som hela tiden har sagt att vi ska avvakta. Det är pinsamt jag har lovat föräldrarna att gå vidare. Men frågan har hela tiden varit om han är hjälpt av att få en diagnos, är det inte bättre att vi fortsätter att träna här på skolan. Om det går framåt spelar det ingen roll om han blir utredd på elevhälsan.(6) Den här läraren går inte vidare med elevfallet trots ett löfte till föräldrarna. I valet att gå vidare eller inte, vägs löftet till föräldrarna mot vad en auktoritet på skolan anser. Läraren här hittar i det valet en tredje utväg med motivet att eleven inte behöver vara hjälpt med en diagnos utan att de fortsätter att träna på skolan. Detta trots att läraren inte kan ha kunskap om vilka åtgärder som faktiskt skulle sättas in av elevhälsan. I ovanstående exempel ifrågasatte läraren om eleven var hjälpt med en diagnos medan andra lärare verkar anse att det är viktigt med en diagnos 16

18 Den halvöppna dörren Denna kategori har benämnts Den halvöppna dörren och betyder i detta sammanhang vad som lärarna upplever blir resultatet av att lämna över ansvaret till elevhälsan. Den halvöppna dörren symboliserar en elevhälsa som kan vara både otillgänglig och tillgänglig. I de fall där lärarna upplever att ansvaret lämnas tillbaka till lärarna, slås dörren igen och det beskrivs under kategorin, De tycker att jag ska fixa det själv. Resultatet av ett överlämnat ansvar kan också bli att dörren öppnas helt och hållet och elevhälsan möter med antingen konkret hjälp till eleven eller delat ansvar och samverkan kring elevärendet. En tydlig förändring skildrar när lärarna upplever att ansvaret övertas helt och hållet av elevhälsan och direkt hjälp riktas till eleven. Hjälpen kan bestå av samtal med eleven eller i form av social träning i klassen för alla, men gemensamt är att hjälpen är konkret och synlig för läraren, samt ser ut att understödja eleverna och komma dem till del. Försöka att skapa ett team tillsammans beskriver en upplevelse av ett delat ansvar mellan elevhälsa och lärare. Det kan handla om samverkan i form av handledning, vägledning eller feedback. Det är en mer indirekt hjälp till eleven där utfallet beror på hur väl kunskaperna förvaltas och riktas. Ett delat ansvar är också beroende av hur väl en dialog mellan elevhälsa och lärare fungerar. De tycker att jag ska fixa det själv När ansvaret för eleven är överlämnat till elevhälsan finns hoppet om att elevhälsan ska ta över det ansvaret och göra något åt problematiken med eleven. Men i flera fall innebär det att ansvaret återlämnas eller förvaltas på ett sådant sätt av elevhälsan att det i praktiken blir upp till läraren att själv klara ut situationen. I citatet nedan uttalar sig läraren om vad hon tror är elevhälsans åsikt; Tyvärr tror jag att de tycker att jag ska fixa det själv. Det skulle vara intressant om jag vore en ung lärare om de skulle tycka att jag skulle fixa det själv.(1) Med ett beklagande uttrycker den här läraren upplevelsen av att elevhälsans åsikt är att hon helt och hållet ska bära ansvaret själv för elever med behov av särskilt stöd, utan inblandning av elevhälsan. Samtidigt finns en undran om hur elevhälsan skulle agera om det skulle handla om en yngre lärare utan erfarenhet. Att i praktiken få ta ansvaret själv kan också innebära att få tillbaka ärendet med endast en del information nedskrivet på ett papper. Det innebär för lärarens del en tolkning av hur upplysningarna kan användas för att komma eleven till godo. Även om ansvaret är överlämnat till elevhälsan, kan hur ärendet förvaltas där innebära att det inte blir någon skillnad för eleven i egentlig mening. Det är tidigare beskrivit i den här studien under en otillgänglig elevhälsa. Ansvaret är inte återlämnat från elevhälsan men det tas inte omhand, enligt nedanstående lärare, på ett sådant sätt att det medfört någon utveckling för eleven; Kontakten med elevhälsan har inte inneburit någon förändring för eleven. Åtgärder som har gjorts åt honom, de hade ju skett ändå. Där hade ju specialläraren (på skolan), hon har gjort ett jättejobb med honom liksom också nuvarande klassläraren. Även på lågstadiet gjorde vi så gott vi kunde med honom. Där kan inte jag se, att det är tack vare elevhälsan. Sunt förnuft har vi fått använda och vår erfarenhet såklart. Så långt det nu går.(10) Läraren uttrycker att de insatser som är gjorda för eleven hade skett i vilket fall och att elevhälsan inte bidragit till någon skillnad för eleven. De eventuella framsteg som eleven har gjort beror på samlade åtgärder av lärarna på skolan, där deras erfarenhet inte minst, spelat roll. Flera lärare uttrycker att insatserna från elevhälsan inte har inneburit någon som helst 17

19 förändring för någon enda elev. De resultat som de tycker sig se för eleverna baseras i sådana fall på egna insatser i klassrummet, som exempelvis ett individrelaterat arbetssätt och inte på något som elevhälsan har tillfört. Upplevelserna verkar vara, att elevärendena inte förvaltas på ett sådant sätt hos elevhälsan att det kommer eleverna till godo En tydlig förändring I den här kategorin, En tydlig förändring, beskrivs hur en mer direkt riktad hjälp kan fungera. Det är hjälp som här innebär att elevhälsans personal själva träffar eleverna och arbetar med dem. Lärarna upplever att elevhälsan tar ansvaret helt och hållet för eleverna men återkoppling med lärarna kan ske samtidigt, vilket beskrivs i den sista kategorin, Försöka skapa ett team tillsammans. I följande kommentar återger läraren att kuratorn föreslagit ett stöd som innebär konkret hjälp till en elev i klassen med ART (Aggression Replacement Training); Kuratorn började också jobba med ART i klassen. Han var där och jobbade i tio veckor i hela klassen. Pojken fick mycket utbrott framför andra, han mådde verkligen inte bra. För att försöka få med honom i klassen och inne i gruppen jobbade han i klassen. Han jobbade i halvklass i tio veckor och det blev en tydlig förändring det blev det, även om eleven också hade andra problem.(8) Här har kuratorn arbetat aktivt i klassen med träning för att minska utbrott och aggressioner hos en elev. Träningen inbegrep såväl den enskilde eleven som de andra i gruppen baserat på antaganden att det är genom interaktion med andra som förändringen kan ske. Läraren ger också uttryck för att det blev en påtaglig förändring med denna konkreta hjälp, även om eleven också hade andra problem. Den konkreta hjälpen kan också inbegripa samtal direkt med eleven som kan äga rum såväl på skolan som utanför skolan i lämpliga lokaler. Flera exempel gäller när eleverna ska lära sig hantera sin ilska. Det som lärarna verkar uppleva som positivt med den konkreta hjälpen är att de tycker sig se synliga och påtagliga förändringar för elevernas räkning, att den kan bygga upp såväl självkänsla som självförtroende hos dem. Det finns också uttalanden från lärarna där de gör en jämförelse av direkt riktade metoder och andra som mer bygger på indirekt hjälp som exempelvis samtalsstöd för dem själva. Dessa uttalanden utfaller klart fördelaktigt till förmån för den konkreta hjälpen. Försöka att skapa ett team tillsammans Som tidigare beskrivits under en tillgänglig elevhälsa så finns det också fungerande samverkan mellan elevhälsa och lärare. I den här underkategorin beskrivs olika situationer där lärare och elevhälsa samarbetar för att på så sätt göra det bästa för eleven. Elevhälsan bidrar med sina specialistkompetenser och lärarna bidrar med sina erfarenheter av eleverna i handledning eller samtal för vägledning. Sedan är det upp till lärarna hur denna kunskap kan förvaltas och riktas och därmed komma eleverna till godo. Det är ett delat ansvar för elevernas bästa. Följande lärare ser till det positiva i delat ansvar; Sedan trodde nog jag att, när jag var ung och färsk att det var mer underverk som kunde ske, att man kunde gå den vägen men det har man ju förstått att så går det ju inte riktigt till. Utan man får försöka att skapa ett team tillsammans med dem så att man kan jobba kring en speciell elev.(8) Den här läraren hade som nyutexaminerad lärare haft en övertro på vad som kunde ske när elevhälsan blandades in. Medan dagsläget innebär en något mer jordnära föreställning om vad elevhälsan kan åstadkomma. Läraren verkar numera se det som ett gemensamt åtagande och att båda bidrar med sina kompetenser. 18

20 Ibland innebär samverkan att specialpedagogerna från elevhälsan bidrar med sin kunskap beträffande läs- och skrivsvårigheter. I nästa exempel beskriver läraren hur en situation för en elev utvecklats på skolan; Han ska få komma dit så småningom kan man säga men vi har ändå fått hjälp med att göra ordentliga åtgärder genom att kolla själva. Det har varit ett test som specialläraren har gjort med honom och det har vi fått av elevhälsan. Han får också vara i en liten grupp där han får läsa och diskutera. Det har blivit så mycket bättre på skolan för eleven med de åtgärder som satts in.(6) Lärarna har här, i ett delat ansvar med elevhälsan, kunnat göra insatser för en elev. Det är sedan meningen att den här eleven ska få mer direkt riktade insatser från elevhälsan och han står på kö dit för att få det. Den här läraren beskriver åtgärderna som lärarna kunnat sätta in genom samverkan och att det genom dessa åtgärder skett en positiv förändring för elevens del. Även om elevhälsan är beredd att samverka med lärarna och genom sin kompetens bidra på det sätt som i slutänden är det ultimata för eleverna, kan det vara svårt att få tillgång till den hjälpen. Det är ofta kö och väntetiderna är långa. Nästa lärare beskriver vikten av att själv driva på; Det är ett samarbete och det gäller att man är ganska drivande själv vi har drivit på ganska mycket själva i det här. Det gäller att man på något sätt slåss för de här barnen för de måste få hjälp och att man inte ger sig. (9) Den här läraren har flera elever med komplexa svårigheter i klassen och har fått vänta på insatser eftersom elevhälsan har mycket att göra med alla som behöver deras kompetens. Lärarens inställning är att det handlar om ett samarbete mellan elevhälsa och skola men också att det är viktigt att själv som lärare vara aktiv för att se till att eleverna som behöver hjälp också ska få det. Diskussion Skola och elevhälsa är sociala organisationer och enligt symbolisk interaktionism (Blumer, 1969) sociala konstruktioner i vilka lärare och medlemmar av elevhälsan skapar och utvecklar sina handlingar. Strukturen i dessa organisationer skapar visserligen en del förutsättningar för hur människan i organisationen handlar men de bestämmer inte handlingarna i sig utan det gör lärarna och medlemmarna i elevhälsan själva. Elevhälsa som begrepp utgör i den här studien ett socialt objekt som lärarna förhåller sig till och som också definieras i situationen av lärarna, vilket gör att de tolkar elevhälsan på skilda sätt och skapar på så sätt olika föreställningar om den. Det blir också ett gemensamt objekt för de lärare som bor i mindre kommuner och där endast en övergripande elevhälsa finns. Om inte elevhälsan motsvarar lärarnas förväntningar, uppstår en besvikelse och om den vid upprepade tillfällen inte motsvarar förväntningarna, uppkommer också en misstro gentemot elevhälsan och lärarna upplever elevhälsan som otillgänglig. För varje situation som återupprepar denna besvikelse, bekräftas bara detta misstroende åter och åter igen som en definition av situationen, där både situationen i sig har betydelse men också tidigare erfarenheter som gjorts. En av utgångspunkterna i symbolisk interaktionism (Charon, 2006, Trost & Levin, 2004) är just att individer hämtar fram tidigare erfarenheter, gör dem till sociala objekt samt använder dem i nuet. Motsatta förhållanden gäller för en elevhälsa som upplevs som tillgänglig. Deras agerande kan redan från början ha motsvarat lärarnas förväntningar på dem och därmed tolkats positivt. Varje situation som sedan har byggt på denna föreställning har också hjälpt 19