Elever skriver. Pernilla Andersson Varga, Göteborgs universitet.

Transkript

1 Språk-, läs- och skrivutveckling Grundskolan åk 1-9 Modul: Tolka och skriva text Del 4: Elever skriver Elever skriver Pernilla Andersson Varga, Göteborgs universitet. I föregående del beskrevs förutsättningar för elevers läsande. Den här delen belyser skrivande ur olika aspekter. Elever skriver text i skolans alla ämnen med olika syften, och deras skrivutveckling pågår under hela skoltiden. Därför är det viktigt att undervisningen på ett tydligt sätt bidrar till att alla elever utvecklar sitt skrivande. Ett undervisningsverktyg som har stor potential att bidra till detta är textaktiviteter, som vi återvänder till i denna del. Skillnad mellan talspråk och skriftspråk Vi kanske tänker att det inte är någon större skillnad mellan talspråk och skriftspråk. Men när vi skriver längre texter skriver vi inte som vi talar och när vi säger att en elev skriver talspråkligt menar vi snarare att eleven inte följer skriftspråksnormerna i den utsträckning vi skulle vilja. Att talspråk och skriftspråk ser olika ut beror på att vi har helt olika förutsättningar för språkproduktion i den typiska talspråkssituationen konversation ansikte mot ansikte jämfört med vanligaste skriftspråkssituationen textskrivande. I den muntliga konversationen är talarna på plats samtidigt, kan se varandra och kan använda gester för att göra sig förstådda och signalera att de har hört och förstått - eller inte. Talspråkssituationen gör att vi inte behöver vara så explicita tydliga - i våra språkliga val. När vi skriver däremot har vi inte tillgång till den andres reaktioner. Ibland vet vi inte ens vem som ska läsa vår text. Det innebär att vi måste försöka förutse hur läsare av vår text kan tänkas reagera eller vad de kan ha svårt att förstå, och anpassa vårt språk därefter. Vi förväntas alltså vara mer explicita än när vi talar. Vi försöker också anpassa texter vi skriver till genrekonventioner alltså till de typiska drag som brukar utmärka de texter vi producerar. Dessutom försöker vi följa de skriftspråkliga normer som finns. Elevers skrivutveckling När ett barn ska börja lära sig skriva kan vanan vid att kommunicera muntligt, ansikte mot ansikte, ta sig olika uttryck. Ibland kan man se nybörjarskribenter skriva en mening och sedan mer eller mindre vänta på svar. Forskarna Bereiter och Scardamalia (1987) menar att anpassningen till att skriva utan en närvarande mottagare är ett av de högsta kognitiva trappstegen som en nybörjarskribent ska ta sig upp på. Det är tankemässigt väldigt resurskrävande att plötsligt förväntas måla upp en bild av en icke-närvarande mottagare och hålla den i huvudet samtidigt som man ska producera begripligt skriftspråk. Och inte blir det lättare av att nybörjarskribenten samtidigt ska lära sig de mer tekniska aspekterna av skrivande, som att forma bokstäver, använda punkt och stor bokstav och att stava. Stavning är något vi oftast förväntar oss att eleverna ska utveckla och i hög utsträckning automatisera i de tidiga skolåren och detta fungerar bra för de allra flesta. För några av eleverna kan stavningen dock utgöra ett hinder som följer med dem genom stora delar av skoltiden och som i värsta fall hindrar andra delar av skrivutvecklingen. 1 (10)

2 Stavningsutvecklingen går oftast hand i hand med avkodningsutvecklingen och följer man Friths (1985) modell så ser läs- och avkodningsutvecklingen ut ungefär som följer: I samband med den logografiska läsningen, där vanliga ord känns igen från sitt sammanhang och läses som bilder, blir barn ofta intresserade av att skriva. De börjar då rita det de läser, till exempel McDonaldsskylten. Detta leder ofta till att de börjar dela upp ord i mindre delar, upptäcker bokstäverna och börjar skriva fonologiskt. Det fonologiska skrivandet kan alltså föregå den fonologiska läsningen där barn knäcker koden, och till och med vara drivande för att den ska starta. Så småningom börjar barn automatisera läsningen och då automatiseras också skrivandet i högre utsträckning. Ofta är utvecklingen av stavningskonventioner U-formad. Med det menas att barn i början av utvecklingen tycks följa gängse stavningsregler, men i själva verket skriver de ord som de har sett dem, utan att fundera så mycket över varför de stavar på det sättet. Sedan börjar de upptäcka dubbelteckning och innan de har begripit hur det fungerar prövar de det i alla möjliga situationer. En del barn väljer att dubbelteckna allting. En del gör det mer slumpmässigt och det kan lika gärna bli papa som pappa. I denna utvecklingsfas är det alltså vanligt att korrekta former ersättas av inkorrekta former. Så småningom upptäcker barnen att det finns vissa situationer när man dubbeltecknar och andra när man inte gör det, till exempel vid kort vokal. Då prövar de den regeln ett tag, tills någon säger att hade inte stavas med två d och då lär de sig en ny regel: hade är en böjning av ha och ändelser dubbeltecknas inte. Ritade, simmade och hade stavas alla med ett d. För att komma vidare i skrivutvecklingen krävs att nybörjarskribenten lyckas automatisera formandet av bokstäver, stavning och andra rent tekniska aspekter, så att kognitiva resurser kan ägnas åt att planera innehåll, tänka på mottagaren och hålla den röda tråden i huvudet. Nybörjarskribenters skrivprocess kan ofta innebära att de tänker en mening och skriver den. Sedan tänker de en mening till och så skriver de den. Detta är anledningen till att vi kan se elever skriva Först gjorde jag, och sen gjorde jag och sen gjorde jag. Den här typen av skrivande kallar Bereiter och Scardamalia (1987) för knowledge telling. På svenska kan det översättas till tankeberättande (Wengelin 2008). Målet för skrivutvecklingen är emellertid att elever ska utvecklas till vad till Bereiter och Scardamalia kallar knowledge tranformers (text- och tankeomvandlare, efter Wengelin 2008) eller kanske ännu ett steg längre till det som Kellogg (2008) kallar knowledge crafters (kunskapsskapare). En textoch tankeomvandlare har ett klart mål med sitt skrivande och det finns ett samspel mellan skrivandet, tänkandet och lärandet. Tanken utvecklar texten, men samtidigt som texten skapas utvecklas tanken, vilket i sin tur påverkar texten och så vidare. Knowledge crafting är den typen av skrivande som utvecklar ny kunskap. För en elev med läs- och skrivsvårigheter kan alltså utvecklingen av skrivprocessens övriga delar hindras om stavningen inte automatiseras eller kompenseras för med hjälp av till exempel en stavningskontroll eller en talsyntes som läser upp texten. Successivt lär sig elever att skriva allt längre texter vilket är fortsatt kognitivt krävande. Till en del beror det på att vi parallellt behöver hantera ett globalt och ett lokalt textfokus (Evensen 1997) vi ska ha textens övergripande struktur och tematik klar för oss samtidigt som vi arbetar med textbindning lokalt mellan eller inom stycken. Elever som löser skolans 2 (10)

3 skrivuppgifter på sitt andraspråk kan ha särskilt svårt att strukturera och utveckla långa texter. De behöver ofta avsätta mer tid till att generera material till skrivuppgifters innehåll och tenderar att planera sina texter i mindre utsträckning. Mycket av andraspråksskribenters fokus läggs på att hitta de rätta orden och på hur de stavas (Kei Matsuda, Ortmeier-Hooper & Matsuda, 2009). Därför kan andraspråkseleverna ha nytta av stavningskontroll och talsyntes. Deras skrivutveckling, liksom de allra flesta elevers, gynnas av undervisning som på ett tydligt sätt stöttar dem att strukturera texter. Vad är skrivkompetens? Vad är skrivande och varför skriver vi? För att börja med den senare varför-frågan kan skrivandets syften delas in i två huvudgrupper: skrivande för att kommunicera och skrivande för att lära. Vi kallar dem för extrovert skrivande respektive introvert skrivande. När vi producerar text för underhålla, övertala eller informera har skrivandet en extrovert funktion. Exempel på introvert skrivande är när vi antecknar för att minnas och organisera kunskap eller när vi utforskar idéer. Skrivande kan alltså ses både som en grundläggande färdighet för att kommunicera, men också för att lära i alla ämnen. Vi brukar definiera skrivandet som situationsbundet. Det innebär att skrivkompetens utvecklas i sociala och kulturella sammanhang ibland kallade litteracitetspraktiker, och att varje skrivtillfälle i någon mening är unikt. När vi skall skriva en text måste vi analysera situationen och veta vad vi ska skriva om, vem vår mottagare är och hur vi ska forma texten. Samtidigt som varje skrivtillfälle är unikt, kommer vi inte helt blanka in i en skrivsituation, eftersom vi bär med oss erfarenheter av att ha skrivit i andra eller i liknande situationer. I skolsammanhang kan man tala om en ämnesspecifik skrivkompetens, som är situationsbunden, och en generell skrivkompetens, som är möjlig att föra mellan situationer. Varje skolämne präglas av sina specifika verksamheter och texter, samtidigt som att vi kan se att det i de flesta kursplaner finns begrepp som har med litteracitet att göra, till exempel att beskriva, att förklara eller att resonera. Olika föreställningar om skrivande i skolan Den brittiska literacyforskaren, Roz Ivanič, har analyserat skrivundervisning utifrån klassrumsobservationer och skrivpedagogiska modeller och funnit sex olika föreställningar om vad skrivande är och hur skrivkompetens utvecklas (se Ivanič, 2004). Man kan se på skrivande från ett färdighetsperspektiv. Textens formsida den lokala nivån - är då i fokus och språket ses som ett genomskinligt medium för att uttrycka ett innehåll. Språk kan oproblematiskt föras mellan sammanhang. Det som blir viktigt är stavning, ordförråd och meningsbyggnad. Det är inte ovanligt att lärare tar ett färdighetsperspektiv när de ger respons på och bedömer elevers texter. Skrivande kan ses ur ett kreativitetsperspektiv. Allt skrivande tar då sin utgångspunkt i elevens kreativa förmåga. Det är viktigt att skrivandet utgår från ämnen som intresserar och engagerar eleverna och ofta har textens innehåll sitt ursprung i elevers personliga erfarenheter. Utvecklingen av en personlig röst är betydelsefull. De texter som skrivs har 3 (10)

4 ofta narrativa berättande - drag. Textens kvalitet bedöms utifrån hur väl budskap och innehåll lyckas engagera sin läsare. En tredje föreställning fokuserar processen eller själva skrivhändelsen. Processen handlar både om en mental inre process och om en yttre, mycket konkret praktik. För den inre processen används skrivande som ett redskap för att få syn på och formulera tankar här handlar det om ett slags introvert skrivande. Den yttre processen kan beskrivas som ett antal aktiviteter som eleven ska lära sig hantera, till exempel planering, disposition, utkast, respons och bearbetning av texten. Denna yttre process är rekursiv snarare än linjär. Det betyder att vi inte gör delprocesserna en gång i kronologisk ordning, utan att de återkommer under skrivandets gång. En fjärde föreställning om skrivande genrediskursen sätter elevers behov att få lära sig skriva olika slags texter i olika kontexter, till exempel olika skolämnen, i centrum. Målet för skrivundervisningen är att elever lär sig skriva texter i olika slags genrer och förstå i vilka sociala sammanhang de hör hemma. För att nå detta mål behöver eleverna erbjudas en explicit undervisning som tydligt visar hur texter är uppbyggda. Den australiska genrepedagogiken bygger på denna diskurs. Den femte föreställningen om skrivande som en social praktik tar fasta på skrivandets kommunikativa sida. Skrivande styrs av ett behov av att kommunicera, och kommunikationen är alltid del av ett socialt sammanhang. Alla texter skrivs med ett bestämt syfte och för en specifik mottagare. Denna diskurs saknar genrepedagogikens fokus på texters uppbyggnad. I stället framhålls betydelsen av att elever ges möjlighet att skriva för någon annan än läraren, i en verklig kontext. Den sjätte och sista föreställningen om skrivande intar ett kritiskt förhållningssätt till text och ser skrivande ur ett socialpolitiskt perspektiv. För att utveckla detta förhållningssätt behöver frågor om politik, makt, samhälle och individ uppmärksammas i undervisningen, och relateras till hur dessa frågor bidrar till att forma texter. Målet är att elever ska bli medvetna om vilka språkliga val som står till buds och att de val de gör i sitt skrivande kommer att påverka hur deras texter bemöts. Det är inte ovanligt att lärare, i sin samlade skrivundervisning, ser på skrivandet utifrån flera av de sex föreställningarna, men det är vanligt att en diskurs dominerar ett specifikt undervisningsförlopp, menar Ivanič (se t.ex. Holmberg & Wirdenäs, 2010). Det som avgör kan vara vilket ämne man undervisar i eller vilken åldersgrupp man riktar undervisningen till. Det kreativa perspektivet är förmodligen mest framträdande i svensklärarens undervisning, medan skrivande ur ett sociopolitiskt perspektiv kan vara vanligt i SOundervisningen. Det kan vara viktigt att ha i åtanke att för nyanlända elever kan skrivande ur detta perspektiv, och även skrivande som social praktik och skrivande ur ett kreativt perspektiv, kännas ovant eftersom vi vet att skrivnormer om vad man får skriva och hur är kulturellt betingat (Kei Matsuda, Ortmeier-Hooper & Matsuda, 2009). 4 (10)

5 Ämnesspecifikt skrivande Elever behöver utveckla förmågan att läsa och förstå, men också skriva ämnestypiska texter i skolans alla ämnen. Lärare har kunskaper om typiska texter i sitt ämne, och de behöver synliggöras för eleven och kanske också för dem själva. Har man en gång socialiserats in i en viss ämneskultur kan denna kunskap bli så självklar att den blir osynlig - den blir vad man brukar kalla tyst kunskap (Polanyi, 1967). Med föreställningen om att varje skolämne utmärks av sina respektive typiska texter är svensklärare experter på svenskämnenas skrivande och NO-lärare experter på NO-ämnenas skrivande och så vidare. Det är egentligen först på 2000-talet som ett sådant synsätt har börjat få genomslag i skolan. Tidigare var det vanligt att hela skolans ansvar för skrivundervisningen uteslutande låg på svensklärarna. Men svensklärarna har i regel inte expertkunskap om det ämnesspecifika språket i alla de ämnen som eleven möter under sin grundskoletid. Textaktiviteter En grundtanke i genrediskursen (Ivanič, 2004) är att texter, såväl muntliga som skriftliga som tillhör samma genre, har specifika särdrag som skiljer den från andra genrer. Man gör antagandet att alla texter har ett speciellt socialt syfte, en övergripande struktur och specifika språkliga drag. I skolsammanhang betyder det alltså att de olika skolämnena utmärks av sina specifika genrer och processer. Företrädare för genreskolan (Knapp & Watkins, 2005; Martin & Rose, 2008; Rose & Martin, 2013) menar att det är mer fruktbart att undervisa om genrer som processer snarare än produkter, eftersom ett sådant förhållningssätt gör att processerna blir användbara för alla slags texter som skrivs av elever under hela skoltiden. Ett sätt att göra det är att arbeta med textaktiviteter. När lärare i sin skrivundervisning fokuserar processer, förslagsvis textaktiviteter, kan undervisningen få ett utvecklingsperspektiv, och stötta elever i att bygga på och utveckla vad de redan bemästrar när de producerar text. Eleverna lär sig att gå från att skriva texter i enkla genrer, texter som enbart består av en textaktivitet, till att kunna producera texter som innehåller flera textaktiviteter, så kallade komplexa genrer. Texter kan alltså bestå av en enda textaktivitet, men i mer sammansatta och komplexa texter är det vanligt att flera textaktiviteter samspelar. Man brukar tala om sex olika textaktiviteter 1 som i sin tur är indelade i olika steg: Berättelse med stegen situation, händelseförlopp och poäng Återberättelse med stegen situation och händelseförlopp Beskrivning med stegen heltema och deltema Förklaring med stegen problem, utredning och slutsats Ställningstagande med stegen åsikt, skäl och slutkläm Instruktion med stegen mål, handling och resultat Textaktiviteterna kan återkomma flera gånger inom en och samma text och det är inte alltid samtliga steg finns med. 1 Vissa skrivforskare väljer att räkna med fem textaktiviteter, där återberättelse ses som en variant av berättelse utan det avslutande steget poäng. 5 (10)

6 Den kronologiskt uppbyggda textaktiviteten berättelse är i vanligen bekant för alla barn när de möter skolans skrivundervisning, eftersom det är ett slags språklig aktivitet som omger oss, till exempel i form i sagor, filmer och spel. I skolans skrivande kommer textaktiviteten berättelse i bruk framförallt i svenskämnet, när elever skriver text i olika skönlitterära genrer som saga, deckare eller novell. Texter som domineras av denna textaktivitet syftar främst till att underhålla sin läsare. Strukturen är vanligen kronologisk och satserna ofta tidsrelaterade. Språket kännetecknas av konkreta substantiv som personer och platser och av verb som uttrycker handling (Nordenfors, 2017). I sin uppbyggnad liknar berättelse och återberättelse varandra. Skillnaden i struktur är att återberättelse saknar det tredje steget, poäng. Återberättelse används dagligen såväl i hemmet som i skolan när barn återger något som de sett, hört eller läst. Några exempel på genrer där textaktiviteten återberättelse förekommer kan vara som en del av bokrecension då handlingen återges, redovisning av studiebesök eller då elever skriver loggbok. När elever i tidig skolålder skriver om ett favoritdjur, till exempel igelkotten, engagerar de sig i textaktiviteten beskrivning. I en sådan text utgör igelkotten heltemat och olika karaktäristika för igelkotten som till exempel utseende och fortplantning beskrivningens delteman. Typiskt för språket i beskrivning är statiska verb som ha, vara och bestå av. Den multimodala texten nedan som är skriven av en elev på lågstadiet är ett exempel på textaktiviteten beskrivning. Stenåldersvapen är textens heltema. Eleven beskriver olika slags vapen i ord och bild spjut, yxor, pilbåge och något slags slägga. Dessa vapen är textens delteman. Den multimodala texten visar att eleven har kunskaper om dessa vapen som går utöver vad som uttrycks i ord. De båda vapnen spjut och yxa har eleven både ritat och skrivit om, medan pilbågen och släggan enbart finns representerade som illustration Här skulle ett nästa steg kunna vara att eleven skriver om samtliga vapen och jaktredskap. 6 (10)

7 Textaktiviteten instruktion förekommer ofta i texter som används och produceras i ämnen som slöjd och hem- och konsumentkunskap, till exempel i genren recept. Typiskt i denna textaktivitet är verb i imperativ uppmaningsform: börja med att, låt koka i och häll av. Textaktiviteten ställningstagande utmärker genrer som insändare och debattinlägg, men ett flertal av skolans ämnen kräver också att elever kan engagera sig i denna textaktivitet. Ofta utrycks det som att eleven ska kunna argumentera, värdera eller uttrycka ståndpunkter, vilket kan kännas främmande för elever med bakgrund i en annan skolkontext än den svenska, eftersom vilka slags texter som skrivs i skolan är kulturellt betingat (Kei Matsuda, Ortmeier-Hooper & Matsuda, 2009). I den svenska läroplanen framhålls att undervisningen skall utveckla elevers kritiska förmåga. Kursplanen för samhällskunskap till exempel fastställer att undervisningen ska ge eleven förutsättningar att utveckla sin förmåga att uttrycka och värdera olika ståndpunkter i aktuella samhällsfrågor och argumentera utifrån fakta, värderingar och olika perspektiv. För betyget C i ämnet biologi i årskurs 6 krävs att eleven kan samtala om och diskutera enkla frågor som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet genom att ställa frågor och framföra och bemöta åsikter på ett sätt som för samtalen och diskussionerna framåt (vår kursivering). I textaktiviteten ställningstagande är det vanligt med verb som uttrycker åsikter, som tycker och anser. Ett annat utmärkande drag är olika typer av värderande ord, som usel, möjlig, risk och lösning. Konstraster är också vanligt förekommande (Nordenfors, 2017). Kursplaner i de flesta skolämnen signalerar också att elever förväntas kunna engagera sig i textaktiviteten förklaring. Typiskt för denna textaktivitet är att den objektivt vill uttrycka hur något är, var eller blir, och redan under mellanstadiet behöver elever kunna producera texter som byggs kring resonemang om orsak och verkan. Att erövra förmågan att skriva texter som inbegriper textaktiviteten förklaring med stegen problem, utredning och slutsats är både komplicerat och tidskrävande. Dels tar det tid för elever att konstruera problem som är värda att förklara och sedan reda ut olika aspekter av det specifika problemet. Dels ska elever lära sig att inta rollen som trovärdiga skribenter och erbjuda läsare sina förklaringar. Ofta förväntas elever i denna textaktivitet åberopa andra källor än sig själva, och resonera utifrån externa källor av viss objektiv karaktär eller auktoritetsgrad. Dessutom ska de förstå hur skriftliga förklarande texter organiseras, eftersom de skiljer sig markant från hur förklaringar ser ut i samtal (Holmberg, 2013, s.69). Den skriftliga förklaringen följer typiskt mönstret problemformulering, utredning och slutsats och kräver att skribenten har precision i sin text vad gäller både struktur och språkbruk, så att läsaren kan följa textens resonemang. I ett förklarande samtal kan alltid samtalspartnern vid behov fråga efter förtydliganden. Därför behöver elever erbjudas många tillfällen i olika skolämnen att skriva texter där de engagerar sig i denna textaktivitet. Typiskt för språket i förklaring är abstrakta substantiv som exempelvis slutsats och konsekvens. Andra språkligt typiska drag är kontrast och jämförelse. Sambandsord som men, dock, eftersom och däremot är också vanliga. Nedan följer ett elevsvar från det nationella provet i kemi (del A1) för årskurs 9 år 2013 där eleven engagerar sig i textaktiviteten förklaring. I själva provuppgiften finns steget 7 (10)

8 problem inbyggt. Elevens uppgift är att förklara vad som händer med överblivna tabletter om man spolar ner dem i toaletten och varför man inte ska spola ner dessa tabletter i toaletten. Eleven redogör för den kemiska processen där läkemedel löses upp i vatten och för konsekvenser av att dessa ämnen är vattenlösliga och därmed kan få en spridning med oönskad miljöpåverkan. Kemikalierna kan t.ex. lagras i fiskarnas kroppar. Allt man spolar ner i toaletten hamnar ju hos ett reningsverk där man bara kan ta hand om människans avfall och toalettpapper. Eftersom medicin bl.a. är vattenlösligt kommer medicinen att lösas upp i toaletten vilket leder till att kemikalier från medicinerna går igenom alla reningsfiltren på reningsverket eftersom de små mikroorganismerna inte kan bryta ner kemikalierna. De kommer sedan att komma ut i naturen vilket är skadligt. Texten har flera språkliga drag som är utmärkande för textaktiviteten förklaring. Med en objektiv stil utreds hur något blir. Slutsatsen markeras genom ett uttryck för konsekvens: vilket leder till. Texten innehåller exempel på kontrast där det som är naturligt (avfall, organismer och miljö) ställs mot det som är onaturligt (medicin och kemikalier). Vidare finns exempel på sambandsord som eftersom och för att. Många texter som elever skriver i skolan är dock sammansatta av flera olika textaktiviteter. Avslutningsvis följer här utdrag ur en sådan komplex genre bokrecension - som analyserats med hjälp av textaktiviteter (Andersson Varga, 2014). Utdrag ur elevtext (1)Jag har läst boken Äcklig som är skriven av Constance Briscoe. Boken är verklighetsbaserad och är på så sätt en självbiografi. Titeln speglar bokens handling vilket man inser så fort man börjat läsa den. 2) //..Clare är en smart flicka som inte ger sig i första taget, hennes kämpaglöd och livslust har troligtvis byggts upp under den groteska och hemska uppväxten. Hon har ett starkt självförtroende som beundransvärt nog inte brutits ned av sin moders psykiska misshandling [sic]. Hon struntar i vad andra människor tycker om henne och gör allt för att överleva. Varje dag är en kamp och hon ber till Gud för att få känna lycka, inte alltid men bara ibland. Hon utvecklas under boken gång, ju äldre hon blir desto mer vågar hon stå upp mot sin mor och hon accepterar inte hennes beteende. Hon är en människa som man ser upp till och man önskar själv att man kunde ha samma vilja. Textaktivitetsanalys Beskrivning Stegen heltema och deltema Beskrivning Stegen heltema och deltema 8 (10)

9 (3) // Det jag tror att Constance vill få fram genom denna bok är att man aldrig ska ge upp. Man ska följa sina drömmar och kämpa för att nå dit man vill. Hon visar tydliga exempel på detta i boken då hon går från en kärlekslös familj och en misshandlande mamma till att blir Storbritanniens första svarta domare. Det visar vilken kämparglöd [sic] hon har vilket också smittar av sig på mig som läsare. (4) // Jag tycker på det stora hela att det var en bra bok. En bok med mycket känslor som får en att verkligen inse hur vissa människor lever och hur lyckligt lottad man själv är. Jag skulle rekommendera denna bok från 15- åriga ungdomar till gamla pensionärer. Den kan läsas av alla då den har ett enkelt språk men anledningen till att jag sätt en undre gräns är för att jag tror att man innan dess kanske inte kan ta till sig handlingen. Dessutom är den så gripande och hemsk så jag tror heller inte att den bör läsas av yngre människor.//. Förklaring. Stegen utredning och slutsats. Ställningstagande. Steget åsikt Steget skäl Steget åsikt Steget skäl I det första utdraget (1) beskrivs boken utifrån dess genre, självbiografi. Boken Äcklig är steget heltema, och författarnamnet, att boken är verklighetsbaserad och att titeln speglar handlingen, är delteman. Det andra utdraget (2) domineras av en beskrivning av huvudpersonen Claire (steget heltema) hennes egenskaper och de svårigheter som hon möter under uppväxten (stegen deltema). Redan här i stycke två påbörjas ett slags inbäddad utredning om textens budskap att man aldrig skall ge upp, trots att livet kan vara mycket hårt. I det tredje utdraget (3) reder eleven ut och kommer till en slutsats hur hen tolkar bokens budskap; att man aldrig skall ge upp sina drömmar, utan kämpa på. I det fjärde utdraget (4) värderar eleven sin läsning i textaktiviteten ställningstagande. Hen anser boken vara bra (steget åsikt), och skälen därtill är att den innehåller mycket känslor, och att den ger insikter i hur svårt livet kan vara för vissa människor. En ytterligare åsikt är att eleven rekommenderar boken för personer över 15 år eftersom den är så gripande men också hemsk att den är inte bör läsas av yngre än så (stegen skäl). Att identifiera textaktiviteters steg och språkliga drag i skolans texter kan ibland vara enkelt men ibland också ganska svårt 2. Ofta kan man behöva diskutera sin tolkning med någon annan. Vi vill uppmuntra till samtal om textaktiviteter, inte bara med kollegor, utan också tillsammans med eleverna, eftersom vi tror att det är fruktbart för deras skrivande. 2 För mer ingående beskrivningar av textaktiviteter och hur de kan användas rekommenderas kapitel 3 i Nordenfors (2017). 9 (10)

10 Referenser Andersson Varga, P. (2014). Skrivundervisning i gymnasieskolan: svenskämnets roll i den sociala reproduktionen. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet. Bereiter, C. & M. Scardamalia. (1987) The psychology of written composition. Lawrence Earlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey. Evensen, L. S. (1997). Å skrive seg stor. Utvikling av koherens og sosial identitet i tidlig skriving. I: Evensen, L. S. & T. Løkensgard Hoel (red.). Skriveteorier og skolepraksis. Oslo: Cappelen. Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. I: K. Patterson, J. Marshall, & M. Coltheart (red.), Surface Dyslexia, Neuropsychological and Cognitive Studies of Phonological Reading. London: Erlbaum Holmberg, P. (2013). Att skriva förklarande text. Text som deltagande i praktiker och aktiviteter. I: Hållsten, S., H. S. Rehnberg & D. Wojahn (red.). Text, kontext och betydelse. Sex nordiska studier i systemisk-funktionell lingvistik. Huddinge: Södertörns högskola. Holmberg, P. & K. Wirdenäs (2010). Skrivpedagogik i praktiken. Textkedjor, textsamtal och texttypologier i tre svensklärares klassrum. Språk & stil, 20: Ivanič, R. (2004). Discourses of Writing and Learning to Write. Language and Education, 18/3: Kei Matsuda, P., Ortmeier Hooper, C. & Matsuda, A. (2009). I Beard, R. (red.)(2009). The Sage handbook of writing development. Los Angeles: Sage. Kellogg, R.T. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of writing research, 1/1: Knapp, P. & Watkins, M.(2007). Genre, text, grammar. Technologies for teaching and assessing writing. Sydney: UNSW Press Martin, J.R. & Rose, D.(2008). Genre relations. Mapping cultures. Equinox. Nordenfors, M. (2017). Elevers texter. Grundläggande analytiska perspektiv. Lund: Studentlitteratur. Polanyi, M. (1967). The tacit dimension. London: Routledge. Rose, D. & J. R. Martin (2013). Skriva, läsa, lära. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Wengelin, Å. (2008) Skrivprocessen hos barn, i Oker-Blom, Gun. (red) Rum för -ling. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen. Språkutveck 10 (10)