19 oktober, , Plenum Studentcentrerat lärande - modeller för handledning

Transkript

1

2 19 oktober, , Plenum Studentcentrerat lärande - modeller för handledning Margaretha Forsberg Larm Utbildningsansvarig Centrum Klinisk Utbildning CKU-KI Institutionen för klinisk forskning och utbildning KI/SÖS margareth.forsberg.larm@ki.se Kunskap och lärande bör vara en röd tråd i all vårdverksamhet såväl för patienter som för studenter och personal. För att stödja och utveckla ett pedagogiskt förhållningssätt finns olika modeller. Deras styrkor och användbarhet kommer att presenteras och reflekteras kring. 2

3 De är vår framtid Chefsjuksköterskans medverkan i samt påverkan på sjuksköterskestudenternas kliniska lärandemiljö. Ida-Linnéa Böregård, Operationssjuksköterska, VO Anestesi, Södertälje Sjukhus AB. ida-linnea.boregard@sll.se Syfte Syftet med studien är att utforska hur chefsjuksköterskor beskriver sin medverkan i och påverkan på sjuksköterskestudenternas lärandemiljö, i det verksamhetsintegrerade lärandet på vårdavdelningen. Bakgrund I sjuksköterskeutbildningen ingår både teoretisk och praktisk utbildning, där den praktiska utbildningen sker i samverkan mellan lärosäten och hälso- och sjukvården. Chefsjuksköterskan på vårdavdelningen, där sjuksköterskestudenten genomför sin verksamhetsförlagda utbildning (VFU) ska balansera sin verksamhet utifrån landstingens vård- och utbildningsuppdrag. Metod En kvalitativ innehållsanalys genomfördes av semistrukturerade intervjuer. Sju chefsjuksköterskor från somatiska vårdavdelningar inom Stockholms läns landsting inkluderades i studien. Resultat Resultatet visar hur chefsjuksköterskan har en central samverkansroll i sjuksköterskestudenternas kliniska lärandemiljö, där samverkan sker i olika mängd samt på olika nivåer inom verksamheterna och externt till berörda lärosäten. Vidare är utbildningsverksamheten ofta delegerad av chefsjuksköterskan till en studentansvarig sjuksköterska eller en adjungerad klinik adjunkt (AKA). Utbildningsorganisationen kräver för att verka optimalt, både specifik pedagogisk kompetens samt omfattande tidsmässiga resurser. Rekrytering av nya medarbetare samt rutinerade handledare, beskrivs som besvärligt och tidskrävande, vilket får konsekvenser i arbetsmiljö och utbildningskvalitet inom den kliniska lärandemiljön. De utvecklingsinitiativ inom den kliniska utbildningsverksamheten som initieras, sker ofta som en reaktion på försämrad arbetsmiljö med risk för bristande utbildningskvalitet. Tre teman sammanfattar resultatet, dessa är; samverkan, rekrytering och utveckling. 3

4 Evidensbaserad vård - en studie om vårdpersonals och studenters förmåga till och tillämpning av evidensbaserad vård på en geriatrisk klinik Anne-Marie Boström, leg sjuksköterska, universitetslektor, Docent, Danderydsgeriatriken & Karolinska Institutet, NVS, sektionen för omvårdnad, Anne- Marie.Bostrom@ki.se, Annika Widström Stenhols, leg sjukgymnast, Klinisk adjunkt, Magister i fysioterapi, Ortopedkliniken, Danderyds sjukhus & Karolinska Institutet, NVS, sektionen för fysioterapi, Disa Sommerfeld, leg sjukgymnast, Docent, Karolinska universitetssjukhuset & Karolinska Institutet, NVS, sektionen för fysioterapi Anna Kiessling, överläkare, universitetslektor, Docent, Institutionen för kliniska vetenskaper, Danderyds sjukhus, Karolinska Institutet Bakgrund: Evidensbaserad vård (EBV) är av stor betydelse för att garantera en säker och god vård. I geriatrisk vård krävs ett teamarbete för att tillgodose den äldre personens behov av vård. Syfte: Studiens syfte var att jämföra skattad förmåga till EBV bland medarbetare och studenter, och att jämföra tillämpning av EBV mellan olika yrkesgrupper på en geriatrisk klinik. Metod: Studien var en deskriptiv tvärsnittstudie. En enkät besvarades av arbetsterapeuter, fysioterapeuter, läkare och sjuksköterskor som arbetat > 3 månader samt studenter från arbetsterapeut-, fysioterapeut-, läkar- och sjuksköterskeprogrammen som genomförde VFU på kliniken. Samtliga respondenterna skattade sin förmåga till 6 aktiviteter i EBV-processen: formulera frågor; använda databaser; använda andra informationskällor; värdera forskningsrapporter; medverka till att förändra vården baserat på aktuell kunskap; utvärdera om vården svarar mot aktuell kunskap. Svarsalternativen var graderade från 0 till 10 där 0 = Nej, det klarar jag inte alls och 10 = Ja, det är jag säker på att jag klarar. Medarbetarna fick därtill skatta sin tillämpning av de 6 EBV-aktiviteterna. Påståendena besvarades utifrån 4 svarsalternativ: 1 = sällan/aldrig, 2 = någon gång/halvår, 3 = någon gång/månad, och 4 = flera gånger/månad. Ett index beräknades för EBV förmåga och EBV tillämpning genom att de 6 item för respektive sektion adderades och dividerades med 6. Därtill besvarade medarbetarna demografiska frågor om kön, ålder, yrke och handledarutbildning. Studenterna besvarade frågor om kön, ålder, lärosäte, program och termin. Analyser gjordes med beskrivande och jämförande statistik. Signifikansnivå sattes till Resultat: 101 (80%) medarbetare och 124 (73%) studenter besvarade enkäten. Medarbetarna skattade högst förmåga för att använda andra informationskällor och lägst förmåga för att värdera forskningsrapporter. Det fanns ingen signifikant skillnad mellan yrkesgrupperna. Studenterna skattade högst förmåga för att använda andra informationskällor och lägst förmåga för att medverka till att förändra vården. Det fanns ingen signifikant skillnad mellan studentgrupperna. Studenterna skattade signifikant högre förmåga än personalen på EBV förmåga index, formulera frågor och värdera forskningsrapporter. Medarbetarna skattade signifikant högre förmåga än studenterna på använda andra informationskällor. Medarbetarna rapporterade en varierande tillämpning av EBV. Att använda andra informationskällor var mest frekvent och att värdera forskningsrapporter var minst tillämpat. Läkarna rapporterade signifikant mer frekvent tillämpning av EBV än sjuksköterskor och arbetsterapeuter. Slutsats: Studenters förmåga att formulera frågor och värdera forskningsrapporter bör tillvaratas av personal under VFU. Förutsättningar för olika yrkesgruppers tillämpning av EBV bör utredas för att utveckla vården. 4

5 Pedagogisk samverkan vid 12 geriatriska kliniker i Stockholms län Christina Sundman, FOU nu, christina.sundman@sll.se En aktuell och viktig fråga idag är kvalitet i VIL. Landstingsstyrelsens förvaltning (LSF) i Stockholms läns landsting, beslutade 2014 avsätta medel för en satsning på ett stärkt VIL inom geriatrisk hälso- och sjukvård i länet oavsett driftsform. År 2014 etablerades en plattform och ett nätverk för adjungerade kliniska ajdunkter, AKA. Uppdraget innebar att: genom samverkan med högskolor och Centrum för klinisk utbildning (CKU) stärka lärandemiljön inom geriatrisk hälso- och sjukvård inom SLL främja ett personcentrerat förhållningssätt i linje med intentionerna för framtidens hälso- och sjukvård med en god klinisk lär- och utbildningsmiljö möjliggöra vård- och kompetensutveckling för både studenter och medarbetare samt anpassa VIL till framtidens behov och rekrytering Uppdraget att etablera plattformen inom geriatriken för AKA gavs till Stockholms läns sjukvårdsområde (SLSO) och vidare till FOU nu. FOU nu är en samägd verksamhet mellan sju kommuner och SLL som arbetar med utbildnings- utvecklings- och forskningsfrågor inom äldreområdet. Med ett behovsanpassat verksamhetsnära stöd och samordning av VIL har flera AKA tillsatts. Åtta av 12 geriatriska kliniker i SLL har i dag AKA finansierade med dessa särskilda medel från LSF. Tre interprofessionella handledarutbildningar om 7.5 hp med fokus på samarbete kring den geriatriska patienten och teamet har genomförts. För den kliniska lärmiljön och pedagogiska utvecklingen har AKA-plattformen etablerat och drivit: lärande nätverk workshops/aka dagar interaktiva diskussionsforum webbinarier för medarbetare och lärosätesrepresentanter initiering av pedagogiska modeller och av studerandeprocessen vid flera geriatriska kliniker. Plattformens arbete presenteras av Anne-Marie Boström (sjuksköterska/docent, KI), Björn Sjögren (sjuksköterska/bitr. verksamhetschef, Capio Nacka), Christina Sundman (projektledare/doktorand, FOU nu) och Elisabeth Rydwik (fysioterapeut/docent, FOU nu). Förändring pågår! 5

6 19 oktober, , Plenum Studentprimärgrupper i psykiatrisk vård Lena Forsroos, utbildningsledare, Norra Stockholms Psykiatri, lena.forsroos@sll.se Helena Oreland, adjungerad klinisk adjunkt, Norra Stockholms psykiatri, helena.oreland@sll.se Norra Stockholms psykiatri har sedan 2015 arbetat fram en modell för handledning av sjuksköterskestudenter, där syftet är att kunna bereda fler VFU-platser av god kvalitet, att underlätta för kliniska handledare och att möjliggöra interprofessionellt lärande (IPL) mellan studerande från olika utbildningsprogram. Modellen syftar också till att öka förståelsen för psykiatrisk vård och vikten av personcentrering och delaktighet för patient och närstående. Dessutom minskar känslan av överflödighet hos studenterna då de får möjlighet att arbeta mer självständigt och strukturerat. Studentsalar, som modellen bygger på, är vanligt förekommande inom somatisk vård men har visat sig svårt att tillämpa inom psykiatrisk vård. Vi har därför valt att utgå från befintlig organisation där medarbetarna är indelade i primärgrupper med ansvar för 4-5 patienter. Studenterna följer en primärgrupp. Handledningen följer en struktur, där varje vecka har väl definierade aktiviteter och mål med utgångspunkt från studentens kursplan och lärandemål. För att underlätta studenternas lärandeprocess arbetar varje enhet också aktivt med reflektion. Sjuksköterskestudenterna arbetar med peer learning med gemensam handledare. Under de två första veckorna följer de en handledare och får en introduktion till den psykiatriska vården. De tre följande veckorna arbetar studenterna succesivt mot ökad självständighet och handleds av den sjuksköterska som är i tjänst i primärgruppen under arbetspasset. Ansvaret för handledning av studenterna cirkulerar terminsvis mellan primärgrupperna, vilket innebär att handledarna kan fokusera på studentarbetet en termin och sedan vila en termin. Studerande från andra professioner handleds också kring de patienter som ingår i studentprimärgruppen. Då studentarbetet centreras till en mindre grupp patienter ökar möjligheterna för interprofessionellt lärande (IPL). Det finns checklistor för gemensamma aktiviteter för att ytterligare öka kunskapen hos studenterna om andra yrkeskategoriers kompetens och område. 6

7 Handledarutbildning på nätet - hur funkar det? Lena Larsson, Universitetsadjunkt i omvårdnad, Högskolan Kristianstad, lena.larsson@hkr.se, Anna Pålsson, Universitetsadjunkt i omvårdnad, Högskolan Kristianstad, Anna.pålsson@hkr.se Den nätbaserade utbildningen är en utmaning som ställer andra krav än campusförlagd, både på kursdeltagare och lärare. I detta ingår olika pedagogiska utmaningar som kursdeltagare och lärare kan ställas inför. Kontinuerligt i kursen tränar deltagarna i att ge feedback, i reflektion och dialog mellan kursdeltagare och lärare. Vi arbetar med att skapa en god lärandemiljö på nätet för att generera kunskap och utveckling. Anledningen till att vi startade denna tvärprofessionella handledarutbildning för studenthandledare i VFU på nätet, var den ökande efterfrågan från yrkesverksamma sjuksköterskor, läkare, tandhygienister och sjukgymnaster liksom från andra professioner såsom lärare och socionomer. Genom att erbjuda en tvärprofessionell nätbaserad handledarutbildning för studenthandledare på nätet kan fler ta del av undervisningen oavsett avstånd till campus. Kursen har deltagare från olika delar av landet men även deltagare som bott utomlands har förekommit, vilket ger ytterligare dimensioner. Denna nätbaserade utbildning ger förutsättning för kursdeltagarna att vara aktiva i inlärningsprocessen genom gruppdiskussioner och litteraturseminarier som präglas av reflektion över den egna yrkesrollen/ handledarrollen. Kursdeltagarna för skriftliga diskussioner kring olika teman genomgående i kursen. Det föreligger flera fördelar med att ha skriftliga diskussioner på nätet. En fördel är att kursdeltagarna ges möjlighet till eget reflekterande före sitt svar vilket kan fördjupa gruppdiskussionerna. En annan fördel är att de själva kan välja tidpunkt och plats för studier. Som handledare gäller det att "leta fram" den punkt där studenten befinner sig både teoretiskt och beteende- och känslomässigt och starta handledningsprocessen där. Kursdeltagarna utvecklar medvetenhet kring sina pedagogiska insatser och reflekterar över hur olika strategier kan påverka studenters utveckling i olika riktningar. För att handledaren ska kunna ge studenten feed-back och konstruktiv kritik krävs grundläggande kunskaper i handledningsmodeller/teorier och kommunikation. Detta tränas genomgående i kursen och deltagarna utvecklar färdigheter i att ge konstruktiv kritik, dels till varandra och dels till studenter som de handleder. Handledningen är ett samspel mellan handledare och student där kontinuerlig återkoppling är kärnan för såväl handledarens som studentens utveckling. I handledarfunktionen ingår bedömning och det kan upplevas svårt men är ett nödvändigt moment i handledningen. När handledaren har engagerat sig i studentens lärande och dessutom skapat en god relation till studenten, kan bedömning orsaka samvetsstress hos handledaren. Samtidigt utgör bedömningar ett viktigt tillfälle till lärande beroende på hur den konstruktiva kritiken kommuniceras. Slutligen reflekterar och diskuterar deltagarna kring styrkor/ svagheter i de bedömningsformulär som används för respektive yrkesgrupp. 7

8 Vi har redan tjuvstartat! IPL inom kommunens LSS-verksamhet Janice Persson, legitimerad sjuksköterska, Verksamhet för personer med funktionsnedsättning, Norrköpings kommun, Inom Hälso- och sjukvårdsteamet i Verksamhet för personer med funktionsnedsättning jobbar legitimerade sjuksköterskor, arbetsterapeuter och fysioterapeuter interprofessionellt i team omkring varje brukare. Vi har drygt 70 grupp- och servicebostäder med ca 650 brukare med LSS-beslut inom Norrköpings kommun. Jag kommer att presentera vår uppstart av studentteam där studenternas VFU-period samverkar med vårt interprofessionella teamarbete gentemot brukarna, allt i enlighet med utbildningsprogrammens inriktning åt det interprofessionella lärandet, IPL. Evidensen för IPL har visat att studenter upplever deltagandet positivt och att deras attityder och uppfattningar gentemot andra yrkesgrupper har gett positiva förändringar i sina kunskaper och färdigheter i interprofessionellt samarbete och även gett en ökad förståelse för roller och ansvarsområden hos andra yrkesgrupper (Börsbo, 2016). Studenterna hos oss har fått arbeta i studentteam genom att gå igenom vårdplaner, besöka brukare, reflektera över kunskap som redan finns och kunskap som behöver inhämtas. De får koppla sina lärandemål till studentteamsarbetet och arbeta utifrån något som kallas livbojen, som är ett verktyg för att få arbetet att flyta. Jag kommer att berätta vilket syfte och mål som är grunden för studentteamsarbetet samt arbetsgången för genomförandet av IPL inom kommunens LSS-verksamhet. Lite av det som framkommit från utvärderingarna: Har du kunnat koppla dina lärandemål till studentteamsarbetet? Absolut! Ett av mina lärandemål var att *utforma och genomföra arbetsterapeutiska åtgärdsprogram för klienter* så detta studentteam passade perfekt. Vad har varit bra med att samverka interprofessionellt under din VFU? Att vi gemensamt utifrån våra bakgrunder jobbar ihop och ser olika perspektiv och finner lösningar. Visionen är att kunna ha studentteam med studenter från alla tre programmen, AT, FT och SSK samtidigt för att i framtiden kanske utveckla och ha en gruppbostad där studenter ansvarar för att vardagen fungerar för brukarna som bor där. Det interprofessionella teamarbetet skulle då genomföras enligt det hälso- och sjukvårdsansvar som vi har inom kommunen samt för ge studenterna möjlighet att stå välrustade för ett kommande yrkesliv med de krav och utmaningar som det innebär för att kunna ge en trygg och säker vård. Referens: Börsbo, B. (2016). Handledning för handledare av multiprofessionella team. Pedagogiskt docenturarbete. Medicinska Fakulteten. Linköpings Universitet. 8

9 Bedömningsmatris för att synliggöra studenters kliniska resonemangsförmåga när de arbetar med virtuella patienter Carina Georg, Elisabet Welin Henriksson, Klas Karlgren, Maria Jirwe, Johanna Ulfvarson, Bakgrund: Sjuksköterskors förmåga till kliniskt resonemang har stor betydelse för kvaliteten på omvårdnad och patientsäkerhet. Samtidigt är det en utmaning för studenter att lära sig kliniskt resonemang. Det är även en utmaning för lärare att skapa lärandeaktiviteter som synliggör för studenter vad kliniskt resonemang innebär och som ger feedback till studenterna gällande deras styrkor och förbättringsområden. Virtuella patienter är ett verktyg om ofta används för att träna och bedöma kliniskt resonemang. Virtuella patienter är interaktiva datorbaserade simuleringar där studenten möter en patient via datorn. På Karolinska Institutets sjuksköterskeprogram har vi sedan flera år använt virtuella patienter för att bl.a. träna och examinera kliniskt resonemang. Vi har utvecklat en modell som är baserat på den tredje generationens vårdprocess för att belysa sjuksköterskans kliniska resonemang. Vi såg dock ett behov av att utveckla ett instrument för att hjälpa studenter att förstå förväntningarna på vad de förväntas göra under lärandeaktiviteten och som samtidigt underlättar för lärare att ge feedback till studenterna gällande deras styrkor och förbättringsområden gällande klinisk resonemangsförmåga i samband med simulering med virtuella patienter. Syfte: Utveckla ett instrument som kan användas vid bedömning och feedback till studenter som arbetar med virtuella patienter. Metod/genomförande LCJR (Lasater clinical judgment rubric) har tidigare använts för att synliggöra sjuksköterskestudenters kliniska resonemang och beslutsfattande i samband med fullskalesimulering. Vi utvecklade en ny matris genom att modifiera Lasater clinical judgment rubric (LCJR) för att synliggöra kliniskt resonemang i samband med användning av virtuella patienter. Matrisen utvecklades genom abduktiv analys. Konklusion: Vi utvecklade en matris, vplcjr (Virtual patient s version of the Lasater Clinical Judgment Rubric) som kan användas för att bedöma studenters kliniska resonemangsförmåga. Matrisen belyser fyra dimensioner av kliniskt resonemang: att effektivt uppmärksamma, att effektivt tolka; att effektivt handla och att effektivt reflektera. Fördelar med en matris är att en sådan ger studenter och lärare en gemensam begreppsanvändning vilket kan underlätta kommunikationen kring vad kliniskt resonemang innebär. En matris kan även tydliggöra förväntningarna som finns på studenterna och fungera som en indikation för studenterna om vad de behöver fördjupa sig i. Matrisen kan även fungera som ett stöd till lärare genom att tydliggöra om lärandemålen för uppgiften är uppnådda samt vara ett stöd för att skriva objektiv feedback. Objektiv och kvalificerad feedback kan i sin tur stödja studenter till reflektion och ökat lärande. 9

10 19 oktober, , Workshop 1 Reflekterande team som handledningsmodell Linda Sjöholm, Specialistutbildad Intensivvårdssjuksköterska, Omvårdnadshandledare, Vice Ordförande HiO, och MIG-ansvarig sjuksköterska Centralintensiven CIVA Sahlgrenska Universitetssjukhuset SU/S, linda.sjoholm@vgregion.se Tom Andersen var professor i social psykiatri, han beskriver samtalets kraft så här Samtalen är inte bara hjälpmedel att förstå utan samtalen har så stor kraft att det skapar nya meningar skapar nya relationer mellan människor ja faktiskt omskapar människor till nya människor. I sin bok reflekterande processer samtal om samtal om samtalen, talar han om att bli deltagare istället för att vara observatör, vi skall ge upp tanken på att människor kan förändras eller kontrolleras utifrån, vi skall samarbeta på ett sådant sätt att de själva finner det nya och åstadkommer förändringen inifrån, tala öppet med dem det gäller, erkänna den andre, studera sitt eget arbete och sitt eget tänkande och de grundläggande antagande som hör ihop med det. Boken har en klar politisk tendens, att världen är mest betjänt av sammanhållning och solidaritet. I mitten av 80-talet började man arbeta med reflekterande team. Terapeuten eller handledaren är endast expert på att leda samtalet, medan klienten är expert på sitt eget liv. Jag gör mitt bästa för att undvika att reflektera över det som den eller den inte sade Lyssna till vad som sägs, inte vad man tror att det handlar om, och var vaksam på din förkännedom och dina hypoteser. I det reflekterande teamet betonas den lyssnande positionen som ger plats för den inre dialogen. Reflekterande team är utvecklad av professor Tom Andersen utifrån idén att terapi och handledning är en verksamhet som baseras på samarbete och konversation mellan handledd och handledare. En annan idé är att det hjälpande teamet behöver agera på ett sådant sätt att det är tillräckligt ovanligt, men inte för ovanligt för att skapa sådana nyheter att handledningsgruppen har nytta av dem. Arbetet går till så att man tillsammans i handledningsgruppen prioriterar vem som har ett ärende och därmed är i fokus. Resten av gruppen får vara det reflekterande teamet, som observerar samtalet mellan fokuspersonen och handledaren. Den person som är i fokus, får berätta om sin situation och blir tillfrågad vad hen vill uppnå med sin situation. Det reflekterande teamet sitter i en ring och har ingen ögonkontakt med fokus-personen som då sitter med ryggen åt de övriga och mittemot handledaren. Vid ett eller flera tillfällen under handledningssessionen tar handledaren och fokus- personen, del av teamets reflektioner genom att lyssna på hur de samtalar om vad de just har upplevt. Teamets synpunkter betraktas som preliminära spekulationer angående handledningsgruppens problem. Det anses viktigt att teamet har en icke-anklagande och fördomsfri attityd, och regler som att inte utvärdera och ge råd gäller om inte fokus-personen har önskat det. Efter att fokus-personen och handledaren har tagit del av teamets synpunkter har de själva möjlighet att samtala om vad de just hört. Denna växelverkan mellan inre och yttre dialog, mellan att vara lyssnande och samtalande, anses erbjuda flera olika perspektiv och stödja skapande av ny förståelse. Metoden gör att hela gruppen är aktiv, och att allas upplevelse av situationen får komma till uttryck. Mina upplevelser av att arbeta med reflekterande team, är att metoden bidrar till att det blir tydligare hur vi samspelar med varandra och därmed lättare att bryta mönster som är osynliga. Det har förbättrat samarbetet på arbetsplatser med problem, det ger ett fördjupat lyssnande som ökar förståelsen för ett problem eller en situation, detta genom att metoden ger plats för en inre dialog. Som handledare av nyanställda sjusköterskor inom basåret på SU-S upplever jag att metoden bidrar till en ökad professionell mognad i svåra etiska ställningstaganden, och jag upplever kraften med vilken de integrerar denna kunskap för att bidra till den bästa omvårdnaden för patienterna. Citat från deltagare I reflekterande team Tydliggöra vikten av att lyssna på det sagda Studera sitt egna och sig själv på ett nytt sätt Friare med reflekterande team sitta med ryggen i mot, att både lyssna och prata Skapar ett lugn att kunna ha en inre dialog, att inte ha ögonkontakt med de andra. 10

11 20 oktober, , Grundnivå Faktorer som påverkar sjuksköterskestudenters lärande av professionell kunskap under VFU i ambulanssjukvården Jörgen Nyqvist Specialistsjuksköterska ambulanssjukvård Falck Ambulans Stockholm, jnqt535@hotmail.com, Tomas Nilsson Specialistsjuksköterska Ambulanssjukvården i Storstockholm AB, tomas.nilsson@ki.se, Veronica Lindström, leg. Sjuksköterska, med.dr., Karolinska Institutet & Samordnare Akademisk ambulans Stockholms Läns Landsting, veronica.lindstrom@ki.se Syfte: Att undersöka vilka faktorer som handledare och studenter uppfattar stödjer grundutbildningsstudenters lärande av huvudområdet omvårdnad när (verksamhetsförlagd utbildning) VFU genomförs inom ambulanssjukvården. Bakgrund: Att som grundutbildningsstudent få det lärandestöd som behövs för att träna på att tillämpa och utveckla professionskunskap under VFU är en balansgång mellan teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter. Studenternas lärande på traditionella VFU platser inom t ex sjukhusvården är relativt väl utforskat. Hälso- och sjukvården står dock inför stora strukturella förändringar där vården i ökad omfattning ska bedrivas utanför sjukhuset. Det leder oundvikligen till att nya arenor för VFU behöver utvecklas. Ambulanssjukvården har sedan 2014 grundutbildningsstudenter som genomför mellan 2-6 veckor VFU inom ambulanssjukvården i Stockholm. Det finns dock utmaningar i att ha sjuksköterskestudenter under längre sammanhängande perioder i ambulanserna. Det finns t ex begränsade möjligheter för studenterna att följa enskilda patienter genom hela omvårdnadsprocessen. Tidigare utvecklings- och forskningsarbete inom ambulanssjukvården har till stor del fokuserat på studenternas lärande ur ett specialistssjuksköterskeperspektiv. Hur grundutbildningsstudenternas lärande kan stödjas i specialistsjuksköterskans kontextambulanssjukvård är inte utforskat i samma omfattning. Metod: En kvalitativ studiedesign användes för att besvara syftet. Datainsamlingen genomfördes med två fokusgrupper där handledare diskuterade sina erfarenheter av vad de ansåg vara stödjande för studenters lärande av professionskunskap. Vidare genomfördes två fokusgrupper där grundutbildningsstudenter i diskuterade sina erfarenheter av vad de ansåg som var stödjande för lärandet av professionskunskap. Innehållsanalys beskriven av Graneheim och Lundman (2003) användes för att analyserad insamlad data. Resultat: Övergripande visade resultatet att; Lärande och vården utformas i en relation mellan handledare-student-patient. Reflektion i praktik, förberedelser inför VFU, motivation, handledarens trygghet, kontextuella faktorer som stödjer lärandet, öva på att sätta samman teori och praktik samt vara en del i ett sammanhang var faktorer av betydelse för att lärandet. Resultatet tydliggör vikten av reflektion före, under och efter det vårdande mötet. Handledarnas personliga kvalitéer och professionella kompetens var en förutsättning för att skapa trygghet och känslan av gemenskap, och att vara en del av gemenskapen var positivt för studenternas lärande. Ambulanssjukvården som VFU-plats var i sig själv stödjande för de studerandes lärande, med många och olika patientkontakter så fanns möjligheter att lära utifrån olika perspektiv. Variationen av patienterna förutsatte att varje vårdmöte påbörjades förutsättningslöst. Det möjliggjorde att studenterna tvingades använda alla sina kunskaper från tidigare i utbildningen och lärandet blev en kontinuerlig process där teori och praktik integrerades. 11

12 Peer Learning; Strukturerad modell för Fysioterapistudenter på strokeenhet Malin Reinholdsson, Leg Fysioterapeut, Enheten för Arbetsterapi och Fysioterapi, Sahlgrenska Universitetssjukhuset/Mölndal, Peer Learning kan definieras som tillägnande av kunskap och färdigheter genom aktivt hjälpande och stödjande mellan jämbördiga. Sedan 10 år har vi utvecklat ett arbetssätt med Peer Learning då vi får Fysioterapistudenter till vår strokeenhet. Det var tidigare svårt att få handledarnas tid och lämpliga studentpatienter att räcka till, vilket nu har underlättats med Peer Learning. Vår erfarenhet är att Peer Learning behöver vara tydlig, strukturerad och kombineras med individuellt studentarbete och individuell handledning. Initialt arbetade studenterna tillsammans och det var vanligt att en student tog över och en student drog sig tillbaka. Reflektion och feedback mellan studenterna var snabb och otillräcklig. Vi utvecklade en modell med tydlighet om vem som gör vad av studenterna, hur deras samarbete och resonemang ska se ut och hur feedback ska ges. Vi utvecklade och dokumenterade olika Peer Learning uppgifter som kunde vara förberedelser för Fysioterapeutiska undersökningar eller interventioner eller omfatta olika delar av Fysioterapiprocessen. Varje uppgift har ett tydligt syfte, med dokumenterade instruktioner om förberedelser, genomförande och vägledning vid återkoppling och reflektion. Alla Peer Learning uppgifter initieras och följs upp av handledaren. Arbetet med Peer Learning är en dynamisk process under ständig förändring, som behöver följa med utvecklingen i verksamheten och studenternas behov av lärande. Våra erfarenheter bekräftas av studier inom området. Fördelar med Peer Learning är att det utvecklar studenternas kliniska resonemang, att våga fråga och ifrågasätta sig själv och andra på ett konstruktivt sätt och att ge och få feedback. Metoden utvecklar samarbetsförmågan hos studenterna samtidigt som handledarna blir avlastade och tid som annars skulle vara svår att fylla, kan innehålla meningsfulla uppgifter. Inte minst tid för dokumentation förkortas väsentligt eftersom studenterna ofta granskar varandras journalskrivning innan handledaren får läsa, diskutera och signera. Våra erfarenheter har varit lärorika och övervägande positiva. Vi planerar att fortsätta arbeta med att använda och utveckla Peer Learning och att sprida arbetssättet till andra handledare. 12

13 Internationella fysioterapistudenter i kommunal omsorg Monika Bergstedt, Leg. Sjukgymnast/Projektledare, monika.bergstedt@stockholm.se Susanna Bjälevik, Leg. Fysioterapeut/Koordinator, susanna.bjalevik@stockholm.se, Stureby Vård och Omsorgsboende Stureby vård- och omsorgsboende har erfarenhet av att ta emot studenter från fysioterapeutarbetsterapeut- och sjuksköterskeutbildning fick vi möjlighet att ta emot fysioterapeutstudenter från internationella utbytesprogrammet enligt kursplan Klinisk rotation 1 för utbytesstudenter- fysioterapi, 6 hp. Kommunikation är som bekant mer än ord och både språkskillnader och kulturella skillnader gjorde ibland kommunikationen utmanande. I mötet med den äldre patienten ställde det också andra krav på student och handledare. Här har vi sett exempel på förmåga att kommunicera på andra sätt än det verbala. Att tydligt kommunicera hur vi använder fysioterapiprocessen är också viktigt för de internationella studenterna. Utvärderingens betydelse blev tydligare för oss alla. Inför de första studenternas ankomst gjorde vi en första planering inför deras VFU hos oss. Eftersom vi inte hade samma insyn i de studenternas kursplaner och mål, fick gemensam kontinuerlig utvärdering sedan ligga till grund för planeringen. Peer learning är en metod som erbjuder studenterna fler möjligheter. Att studenterna kommer i par är något som vi aktivt stödjer. Sammanfattningsvis tycker vi att arbetet med de internationella studenterna är väldigt lärorikt och roligt. Det ställer krav på erfarenhet och kunskap men också nyfikenhet och uppfinningsrikedom. Som handledare får man nya perspektiv, både på hur vård och omsorg organiseras och på hur antagning, utbildning och kunskapskrav kan skilja sig åt. Lärdomar vi hittills fått av att ta emot internationella studenter hjälper oss att utveckla detta vidare. 13

14 Vad, hur & varför vid omvårdnad av patienter med akut insjuknande; en studentaktiverande peer learning aktivitet Christina Takman leg ssk dr.polit. Annika Alm-Pfrunder leg ssk univ adj, Petra Hyllienmark leg ssk med.dr., Lotta Rennemark sskstud, Karolinska Institutet, Institutionen för Neurobiologi, Vårdvetenskap och Samhälle. Sektionen för omvårdnad Bakgrund Vid akut insjuknande med chockutveckling uppvisar patienten svikt i vitala funktioner. Chock innebär att patienten drabbas av cirkulatorisk svikt, men det kan också förekomma respiratorisk svikt samt kognitiv svikt. Vid omvårdnad av patienter med hotande chock är det därför av betydelse att både förstå hur patienter kan reagera på och uppleva de förlopp som akuta insjuknanden kan innebära för dem, samt att ha patofysiologiska kunskaper om förloppen, för att kunna välja adekvata omvårdnadsåtgärder. Syfte Läraktivitetens syfte är att genom ett kollaborativt lärande stödja studenterna att nå lärandemålet; beskriva och förklara svikt i vitala funktioner vid akut insjuknande och omvårdnad i samband med detta. Aktivitet Studenterna fördjupar sina kunskaper i en av fem hotande chocker (kardiogen, septisk, hypovolem, anafylaktisk och neurogen). Detta innebär att studenter i mindre grupp, med hjälp av varandra (peer learning), arbetar med att identifiera och bearbeta fakta om symtom och tecken vid akut insjuknande, patienters upplevelser samt omvårdnad i samband med detta. Vidare förbereder de en presentation som gruppen tillsammans utför i en större undervisningsgrupp där samtliga chocker finns representerade. Genom att ta del av varandras presentationer, dvs dessa variationer av hotande chocker, ges studenterna möjlighet till ökad förståelse av fenomenet svikt i vitala funktioner vid akut insjuknande och omvårdnad i samband med detta. 14

15 Återkoppling i form av trepartssamtal - Erfarenheter av Nationell klinisk slutexamination (NKSE) praktiskt prov Elisabeth Lindahl, univ. lektor, inst. för omvårdnad, Umeå universitet, elisabeth.lindahl@umu.se, Louise Härdelin, univ. adj, inst. för omvårdnad, medicinska fakulteten, Linköpings Universitet, louise.hardelin@liu.se Nationell klinisk slutexamination (NKSE) för sjuksköterskeexamen startade som ett samverkansprojekt mellan ett antal svenska lärosäten och blev permanent Idag är 14 lärosäten anslutna och ytterligare lärosäten har visat intresse. Vid NKSE prövas om studenter i slutet av termin sex har uppnått den kliniska kompetens som krävs hos en nyexaminerad sjuksköterska. Examinationens uppfyller kriterierna för att nå högsta nivån i Millers pyramid (Miller, 1990) för bedömning av klinisk kompetens (Ramani & Leinster, 2008). Examinationen består av ett skriftligt prov och ett praktiskt prov som genomförs i klinisk verksamhet. I det praktiska provet ska studenten under observation av en bedömningsansvarig sjuksköterska vårda en patient i tre timmar. I det efterföljande trepartssamtalet mellan student, bedömningsansvarig sjuksköterska och examinerande lärare får studenten återkoppling och konstruktiv kritik på sin prestation och sina reflektioner i relation till examinationens mål som utgår ifrån högskoleförordningens examensmål för sjuksköterskeexamen. NKSE praktiskt prov med ett avslutande trepartssamtal knyter samman sjuksköterskeutbildningen och bidrar till studentens medvetenhet och tilltro till den egna kliniska kompetensen (Lilja Andersson et al., 2013). I det praktiska provet eftersträvas en rättvis och objektiv bedömning vilket främjas av bedömningsunderlaget som är detsamma oavsett vald patient. Bedömningsansvariga sjuksköterskor beskriver att NKSE praktiskt prov gör det möjligt att bedöma kompetensen hos snart examinerade sjuksköterskor (Ziegert et al., 2014). Även patientens upplevelse av studentens prestation tas tillvara genom att bedömningsansvarig sjuksköterska efterfrågar patientens upplevelse och återkopplar detta till studenten. Trepartssamtalet utgör ett viktigt inlärningstillfälle för studenten. Referenser Lilja Andersson,P., Ahlner-Elmqvist, M., Johansson, U-B., Larsson, M., & Ziegert, K. (2013). Nursing students experiences of assessment by the Swedish National Clinical Final Examination. Nurse Education Today, 33, Miller GE. The Assessment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine, 1990:65(9):S63-S67. Ramani S, Leinster S, AMEE Guide no 34: Teaching in the clinical environment. Medical Teacher, 2008:30(4): Ziegert, K., Ahlner Elmqvist, M., Johansson, U-B., Larsson, M., & Lilja Andersson, P. (2014). How the final Swedish Clinical Exam prepares the nursing students for their future challenges qualitative analysis. Creative Education, 5,

16 Tekniskt stöd för fler källors återkoppling till grundutbildningsstudenter som genomför verksamhetsförlagd utbildning (VFU) inom ambulanssjukvården Tomas Nilsson, leg. Sjuksköterska, doktorand Karolinska Institutet & Specialistssjuksköterska, adjungerad klinisk adjunkt Falck ambulans e-post: Veronica Lindström, leg. Sjuksköterska, med.dr., Karolinska Institutet & Samordnare Akademisk ambulans Stockholms Läns Landsting, Syfte med projektet att undersöka hur formativt elektronisk fler-källors-återkoppling stödjer grundutbildningsstudenternas lärande under VFU. Bakgrund: Studenterna har behov av återkoppling under sin VFU för att stödjas i att utveckla sina kliniska färdigheter och utveckla professionell kompetens. Studenternas behov av återkoppling styrs av både personliga och interpersonella faktorer. Idag får studenterna återkoppling nästan enbart av sina kliniska handledare, och ibland från lärare. Studenterna möter dock många fler individer under sina VFU perioder, patienter, närstående och annan vårdpersonal, vilka samtliga kan ge återkoppling s.k. fler-källors-återkoppling. Det är sparsamt undersökt hur elektroniskt fler-källors-återkoppling påverkar studenters lärande under VFU. Genomförande: 1) Reliabilitetstesta och validera befintligt bedömningsformulär (BeVut) och bedömningsformulär som kommer att användas för fler-källors-återkoppling. Handledare (n=50) bedömer studenters grad av måluppfyllelse med stöd av filminspelningar med SP/simuleringsdocka. 2) Efter validering introduceras studenterna (n=16) i det tekniska systemet för fler-källors-återkoppling under sin första VFU dag i ambulanssjukvården. Flerkällors-återkopplingen ges via 3/4G i Ipad/motsvarande. 3) Studenterna genomför totalt 6 veckor VFU i ambulansen och under den perioden efterfrågar studenter återkoppling från patienter, närstående, kollegor eller andra vårdgivare. 4) I samband med halvtidsbedömning efter ca 3 veckor diskuteras studentens lärandeprogress i relation till given återkoppling tillsammans med student, kliniskhandeldare och representant från lärosätet. 5) Fortsatt VFU där studenten fortsatt efterfrågar återkoppling från patienter, närstående, kollegor eller andra vårdgivare. 6) I samband med slutbedömning diskuteras studentens lärandeprogress/måluppfyllelse i relation till given återkoppling tillsammans med student, kliniskhandeldare och representant från lärosätet Preliminära resultat: Reliabilitetstest och valideringen av bedömningsformulären visar kvinnliga handledare ger högre betyg till de studerande. Variationen i bedömningarna av studenternas måluppfyllelse under filminspelningar är mycket stor och det finns en risk för ojämlik bedömning av studenters kunskap under VFU. En förklaring till ojämlika bedömningar är handledarnas kliniska kunskap och erfarenhet samt deras pedagogiska kunskaper. 16

17 20 oktober, , Avancerad nivå Florence Nightingale behövde sin lykta - teknik som brygga mellan teori och praktik i omvårdnad Anette Forss, leg ssk., universitetslektor, fil dr. Sektionen för omvårdnad, Institutionen för NVS, Karolinska Institutet E-post: anette.forss@ki.se Presentationen handlar om betydelsen av fördjupat lärande om teknik och omvårdnad som praktik och vetenskapligt ämne och hur detta kan stödjas under verksamhetsförlagd utbildning. Jag kommer utgå från en omtolkning av den ikoniska bilden av Florence Nightingale och lyktan, influerad av nyare strömningar inom teknikfilosofin där ljuset sätts på ömsesidiga relationer och påverkan mellan människa och teknik; 'teknikmedierad omvårdnad'. Exempel på konkret tillämpning i examination, sjuksköterskeprogrammet, Karolinska Institutet presenteras. 17

18 Simulering icketekniska färdigheter Annika Alm, anestesisjuksköterska,univ adjunkt. Karolinska Institutet Gunilla Karlernäs, anestesisjuksköterska, Södersjukhuset och univ adjunkt, Karolinska Institutet, alternativt Inledning I Specialistutbildning inom anestesi tränar studenterna under sin VFU främst tekniska färdigheter. Däremot är tillfällen för att träna icke tekniska färdigheter såsom, situationsmedvetenhet, beslutsfattande, teamarbete och ledarskap färre. Denna kunskap anses idag viktig för patientsäkerheten. Genom att träna dessa färdigheter i simulatormiljö kan studenterna få en större förståelse för sin kommande profession samt betydelsen av kommunikation i teamet för att öka patientsäkerheten. Syfte Genom att träna icke tekniska färdigheter (Non Technical Skills) ges studenten möjlighet att kritiskt värdera och analysera sin egen roll samt kommunikation och samarbete i teamet. Genomförande Simulering med anestesistuderande görs efter fem veckors verksamhetsförlagd utbildning (VFU) i termin 2. Simulatorövningen utgår från flera patientfall. Under scenariot inträffar olika oväntade händelser som studenten ska hantera. Fokus ligger på hur studenten handskas med dessa och inte på tekniska svårigheter. Efter simuleringen sker återkoppling där studenterna reflekterar och diskuterar utifrån sitt eget och kurskamraternas handlande. Tyngdpunkt ligger på kommunikation och hantering av ej förväntade situationer. 18

19 Gränsöverskridande samarbete mellan huvudhandledare för att främja reflektion och lärande för studenterna under VFU Pernilla Boerenbeker, huvudhandledare/iva-sjuksköterska CIVA, Ann-Sofie Malvemyr, huvudhandledare/ivasjuksköterska TIVA, Henrik Dahlvid, huvudhandledare/iva-sjuksköterska CIVA, Ingrid Eiving, huvudhandledare/iva-sjuksköterska NIVA, Sahlgrenska Universitetssjukhuset, Göteborg En del av huvudhandledaruppdraget är att utveckla formerna för regelbundna reflektionssamtal/ reflektionstillfällen under VFU. På Centralintensivvårdsavdelningen CIVA, Neurointensivvårdsavdelningen NIVA och Thoraxintensivvårdsavdelningen TIVA på Sahlgrenska Universitetssjukhus har vi upprättat ett samarbete huvudhandledare emellan som berör reflektion och gränsöverskridande lärande. Anledningen till samarbetet är att kunna erbjuda studenter reflektion i grupp som ett komplement till den reflektion som sker dagligen med studenthandledaren. Fördelar med att involvera de olika enheterna är att studenterna får ta del av olika perspektiv på intensivvård. Genom att också erbjuda föreläsningar från de olika specialiteterna under pågående VFU kopplas teori och praktik samman. Det ges en möjlighet till repetition av teori i nära anslutning till det studenterna upplever i den kliniska vardagen. Reflektionstillfällen erbjuds en gång per vecka under VFU-perioden. Träffarna äger rum utanför avdelningarna med huvudhandledare närvarande. Strukturen på dessa träffar har inspirerats från MI (motivating interviews)-samtalen. Samtalsmeny presenteras inledningsvis, där studenterna är med och skapar ämnen för reflektionstillfället. Föreläsningarna hålls av läkare och sjuksköterskor verksamma inom våra intensivvårdsenheter. Innehållet i föreläsningarna är knutna till CIVA, NIVA och TIVA, t.ex. respiration, PICCO, neurotrauma, intoxikationer mm. Målet är att skapa förutsättningar för studenterna att fördjupa sina kunskaper och sitt reflekterande tänkande genom att dela erfarenheter med varandra. 19

20 Att handleda för mig Lena Stevens, Leg. SSK. MME, Adjunkt Röda Korsets Högskola, Janet Mattsson, Leg SSK. MME, Md, Lektor Röda Korsets Högskola, Critical care nurses need to possess theoretical knowledge, advanced skills as well as competencies and capabilities to care for critically ill patients in the challenging and fast changing environment of intensive care. In order to assess performance and learning in critical care nursing students in the clinical setting, a structured process enabling college faculty, clinical educators and students to work towards the same goals and learning outcomes is of outmost importance. In this study action research was used to develop an assessment instrument in a collaborative effort between faculty, clinical educators and students. The instrument was developed and tested at several clinical sites during a period of 11/2 years. Interviews were conducted with expert focus groups and students about the ease and feasibility of the instrument. Four themes emerged during the analysis of the interviews: clarity, helping me, arranging and timeliness. The analysis further revealed positive opinions about the structure, content and usability of the instrument. We conclude that the instrument helps in both assessing student performance and in revealing knowledge-gaps for the students in the critical care nursing program. KeyWords: Clinical learning, Clinical assessment, Critical care Svenska Intensivvårdssjuksköterskor måste ha teoretiska kunskaper, avancerade kliniska kunskaper, färdigheter samt kompetensen och förmåga att ta hand om kritiskt sjuka patienter i den utmanande och snabbt föränderliga miljön som intensivvårdens kontext utgör. För att bedöma kunskap och lärande hos specialiststudenter studenter i en klinisk miljö, togs ett individuellt underlag fram på ett systematiskt sätt i samarbete med kliniska utbildningsledare, studenter och lärarkollegiet inom specialistutbildningen. I denna studie användes actions baserad forskning. Instrumentet utvecklades och testades på flera kliniska platser under en period av 1, 5 år. Intervjuer genomfördes med expertgrupper och studenter om instrumentets innebörd och genomförbarhet. Fyra teman framkom under analysen av intervjuerna: tydlighet, hjälpa mig, strukturera tiden och utentitet. Analysen avslöjade vidare positiva åsikter om strukturen, innehållet och användbarheten av instrumentet. Vi drar slutsatsen att instrumentet hjälper kliniska utbildningsledare att bedöma studentens förmåga och kunskap samt avtäcker studentens individuella styrkor och svagheter i den kliniska kontexten. KeyWords: Klinisk inlärning, Klinisk bedömning, intensivvård 20

21 Bedömning i Verksamhetsförlagd utbildning, en jämförelse mellan ett generiskt/allmänt instrument och ett kursspecifikt kriterierinstrument; BeVut Johanna Ulfvarson, leg. ssk., med dr. Docent, Karolinska Institutet och Sophiahemmet Högskola. Johanna.ulfvarson@ki.se, Lena Oxelmark, leg.ssk, med dr. Göteborgs Universitet, lena.oxelmark@gu.se, Maria Jirwe, leg. ssk., med dr. Docent, Karolinska Institutet, Maria.jirwe@ki.se BeVut är ett bedömningsformulär för verksamhetsförlagd utbildning som är utvecklat i linje med Bolognaprocessen för att bedöma studenternas efterlevnad av kursmål specifikt, istället för som tidigare en generell bedömning av omvårdnad. För att uppnå en högskole- och yrkesmässig nivå inom verksamhetsförlagd utbildning (VFU) för sjuksköterskestudenter är det viktigt att utveckla bedömning av studenters färdigheter och kunskaper. Att kunna genomföra en rättssäker och riktig bedömning om hur och att lärandemålen uppnås är väsentligt, och därför krävs väl utvecklade bedömningsformulär. BeVut används i två steg, vid en halvtidsbedömning då en formativ bedömning sker utifrån kursmålen, där studentens styrkor och områden som kan behövas utvecklas mer diskuteras. Vid risk för underkänt dokumenteras en åtgärdsplan som följs noga. Vid slutbedömningen bedöms studentens uppfyllnad av målen, här sker den slutliga bedömningen om studenten uppfyllt samtliga kursmål eller ej, en s.k. summativ bedömning. Varje lärandemål har vidhängande kriterier som beskriver nivån studenten ska uppnå för att bli godkänd och på vilka grunder en student kan bli underkänd. BeVut har använts sen 2008 på Karolinska Institutet, och har sedan dess spridits till att användas på allt fler lärosäten. Syftet med denna studie var göra en jämförelse mellan ett generiskt instrument utan specifika kursmål, och BeVut med kursspecifika mål och kriterier för uppfyllnad av målen. Studenter och handledare från 5 olika lärosäten deltog i studien. Totalt deltog 435 studenter varav 277 bedömdes med det generella instrumentet (AssCe) och 158 med kursspecifikt instrument: BeVut. Femtifyra handledare besvarade en egen enkät, 23 av dessa använde AssCe och 31 använde BeVut när de bedömde sjuksköterskestudenter. Data samlades in via en enkät som bestod av 8 frågor rörande uppfattningen om bedömningsinstrumentet, antingen BeVut eller det generiska. Data analyserades med korstabulering och chi2. Resultatet visade att studenter skattade stöd och förståelse från handledare som högre när de bedömdes med BeVut. Handledare ansåg att studenterna visste vad de skulle göra och höll sig i högre grad till målen när de använde BeVut. Studenter ansåg bedömning med BeVut som mer rättvis och att det var tydligare vad som förväntades av dem. Både studenter och handledare ansåg att det var lättare att förstå grunderna till bedömningen när BeVut användes. 21

22 20 oktober, , Plenum Sjuksköterskor med utbildning utanför EU/EES - vägar till svensk legitimation Lena Oxelmark, Universitetslektor, Avdelningschef Kliniskt Träningscentrum, Sahlgrenska akademin, Göteborgs Universitet, lena.oxelmark@gu.se Åsa Wennberg, Tf. enhetschef, Avdelningen för behörighet och statsbidrag Socialstyrelsen, asa.wennberg@socialstyrelsen.se För att kunna få legitimation inom ett hälso- och sjukvårdsyrke behöver en person med utbildning utanför EU/EES ha motsvarande kunskaper och färdigheter som krävs för legitimation i Sverige. De svenska kraven är yrkesexamen och i vissa fall också praktisk tjänstgöring, t.ex. allmäntjänstgöring för läkare och praktisk tjänstgöring för psykologer. Sjuksköterskor med utbildning utanför EU/EES har tre vägar att gå till legitimation, via 1) Socialstyrelsen, 2) kompletterande utbildning, samt 3) svensk examen. Vägen via Socialstyrelsen ger en möjlighet för sjuksköterskorna att visa de har de kunskaper och färdigheter som krävs för legitimation. 1. Ansökan om granskning av den utländska utbildningen till Socialstyrelsen 2. Kunskaper i svenska 3. Kunskapsprov, skriftligt och praktiskt prov. 4. Kurs och examination i svenska författningar. 5. Praktisk tjänstgöring 3 månader Göteborgs universitet har av Socialstyrelsen fått i uppdrag att nationellt ansvara för och genomföra kunskapsprov för sjuksköterskor utbildade utanför EU/EES. Kunskapsprovet består av två delprov, ett skriftligt och ett praktiskt, för att ge underlag för bedömning både av teoretiska och praktiska kunskaper. Godkänt skriftligt prov är en förutsättningför att få genomföra det praktiska provet. Med det skriftliga delprovet mäts den kunskap, förståelse och värderingsförmåga som är krävs för att kunna verka som sjuksköterska i Sverige. Det skriftliga delprovet omfattar två moment. Det ena utgörs av två patientfall som speglar realistiska vårdsituationer som en sjuksköterska kan stå inför. Det andra består av två frågor om läkemedelsberäkning som ingår i patientfallen. Provet är detsamma som sjuksköterskestudenter i termin 6 genomför, nationell kliknisk slutexamination (NKSE). Det praktiska provet består av moment som sjuksköterskan ansvarar för exempelvis venprovtagning, kateterisering av urinblåsa, inläggning av perifer venkateter (PVK) mm, totalt 12 olika moment. Provet genomförs under 8 timmar i simulerad miljö vid Kliniskt träningscenter i form av en modifierad objective structured clinical examination (OSCE), där sjuksköterskans färdigheter bedöms vid 12 olika stationer. Det skriftliga provet är begränsat till tre tillfällen och det praktiska till två provtillfällen. För att få genomföra provet måste sjuksköterskan ha ett beslut från Socialstyrelsen om att hen ska göra ett kunskapsprov. Provet får även göras av den som har en sjuksköterskeutbildning från ett annat EU/EES-land och som har fått ett beslut om kompensationsåtgärder. 22