Metakognitiv medvetenhet och läsförståelse i ett andraspråk En korrelationsstudie av vuxna inlärare av svenska som andraspråk

Transkript

1 Kandidatuppsats Metakognitiv medvetenhet och läsförståelse i ett andraspråk En korrelationsstudie av vuxna inlärare av svenska som andraspråk Författare: Josefin Schygge Handledare: Emanuel Bylund Examinator: Susan Sayehli Termin: VT 2015 Ämne: Svenska som andraspråk Nivå: Kandidatuppsats Kurskod: 2SS10E

2 Sammanfattning Sambandet mellan hög studiebakgrund och högt resultat på läsförståelsetest finns det? Hur ser det i så fall ut i förhållande till metakognition vid läsning? Dessa frågor är centrala i den här uppsatsen som berör grundläggande svenska som andraspråk för vuxna. Genom kvantitativ metod bestående av en enkät och ett läsförståelsetest har ett eventuellt samband mellan hög metakognitiv medvetenhet vid läsning och högt resultat på läsförståelsetest undersökts. Därutöver har även huruvida studiebakgrunden påverkar metakognitionen och läsförståelse kontrollerats. Resultatet visar att det inte går att statistiskt säkerställa ett samband mellan hög metakognitiv medvetenhet och högt resultat på läsförståelsetest, detta oavsett studiebakgrund. Däremot säkerställs sambandet mellan hög studiebakgrund och högt resultat på läsförståelsetest. Förklaringarna till resultatet återfinns i tidigare forskning rörande läsförståelse på andraspråket, metakognition vid läsning och studier på studiebakgrundens inverkan vid andraspråksinlärning i allmänhet och läs- och skrivutveckling i synnerhet. Hög studiebakgrund ger generellt hög läsförståelse på andraspråket. Detta kan bero på förmåga att välja effektiva strategier vid läsning såväl som ordinlärning, möjlighet till transfer från modersmålet, tillgång till goda läsförebilder, goda skriftspråks- och genrekunskaper och så vidare. Nyckelord Metakognition, läsförståelse, svenska som andraspråk, studiebakgrund i

3 Innehåll 1 Inledning Syfte och frågeställningar Avgränsning 5 2 Bakgrund Vad är läsförståelse? Att läsa på ett andraspråk Metakognition och läsning Metakognition och dess konsekvenser vid läsning Hur kan man arbeta med förståelse? Vilken betydelse har studiebakgrund för skolframgång? Studiebakgrundens påverkan på läs- och skrivutveckling Studiebakgrundens påverkan på metakognition vid läsning 12 3 Metod Kvantitativ metod Datainsamling MARSI-enkäten Läsförståelsetestet Urval Genomförande Forskningsetiska principer 17 4 Resultat Finns det ett samband mellan metakognition vid läsning och läsförståelse, i så mån att inlärare med hög metakognitiv medvetenhet erhåller höga poäng på läsförståelsetest? Metakognitiv medvetenhet vid läsning Läsförståelsetestet Sambandet mellan metakognition och läsförståelse Finns det ett samband mellan studiebakgrund och läsförståelse, i så mån att inlärare med flera års studier erhåller höga poäng på ett läsförståelsetest? Finns det ett samband mellan studiebakgrund och metakognition, i så mån att inlärare med flera års studier oftare uppvisar hög metakognitiv medvetenhet? 23 5 Diskussion Finns det ett samband mellan metakognition vid läsning och läsförståelse, i så mån att inlärare med hög metakognitiv medvetenhet erhåller höga poäng på läsförståelsetest? Finns det ett samband mellan studiebakgrund och läsförståelse, i så mån att inlärare med flera års studier erhåller höga poäng på ett läsförståelsetest? Finns det ett samband mellan studiebakgrund och metakognition, i så mån att inlärare med flera års studier oftare uppvisar hög metakognitiv medvetenhet? Metodkritik 30 ii

4 6 Slutsats 31 Referenser 32 Bilagor I Bilaga A MARSI I Bilaga B Enkät om metakognitivt medvetande vid läsning III iii

5 1 Inledning Att kunna läsa och förstå en text är en grundläggande färdighet. En central uppgift för skolan består således i att lära ut och öva upp denna förmåga. Läsförståelse är dock en lika viktig färdighet som den är omdiskuterad. I Sverige är diskussionen kring läsförståelse om inte sprungen ur åtminstone aktualiserad av svikande resultat i PISAundersökningen (Skolverket, 2010; Westlund, 2013). Olika forskare söker olika tänkbara förklaringar till varför svenska elever tycks läsa allt sämre: utbildningsreformer, kommunalisering, pengabrist, lärarutbildningen listan kan göras oändlig (Westlund, 2013). En sak som de inblandande i diskussionen kring läsförståelse tycks vara överens om är alla individers rätt till att läsa och förstå, liksom skolans ansvar att se till att så blir fallet. Samtidigt finns det en elevgrupp som under en längre period mött störst svårigheter vid läsning: elever som läser på sitt andraspråk (Skolverket, 2010; Guvå, Lindqvist, Lundenmark & Wewel, 2012). Även här ger forskningen flera förklaringar till varför så är fallet, varav samtliga relaterar till olika brister som eleverna anses ha (Bråten, 2008), exempelvis för litet ordförråd, för svag avkodning, för dåligt talspråk, eller bristande förkunskaper. Jag kan fortsätta att redogöra för elevernas konstaterade tillkortakommanden, men väljer att istället fokusera på något som eleverna istället kanske har. Nämligen metakognition vid läsning. Elevers metakognitiva kompetens vid läsning på modersmålet har studerats sedan talet (Flavell, 1979). Det saknas i detta hänseende dock tidigare forskning om vuxna inlärare av svenska som andraspråk. I detta avseende är föreliggande uppsats unik. Begreppet metakognition vid läsning är nära besläktat med lässtrategier och det är inte alltid enkelt att skilja det ena från det andra (Bråten, 2008). För att tydliggöra dessa begrepp kan vi tänka att lässtrategier är hur medan metakognition är varför. Med andra ord är metakognition förmågan att tänka kring sitt eget läsande och att kunna koppla in rätt strategier för att nå förståelse. Vad är det då som gör att vissa individer har högre metakognitiv medvetenhet än andra? Finns det ett samband med studiebakgrund? Presterar individer med hög metakognition bättre på ett läsförståelsetest än individer med låg metakognition? Det ni nu ska läsa är alltså en uppsats som översiktligt greppar över både läsförståelse och metakognition med fokus på vuxna andraspråksinlärare. 4

6 1.1 Syfte och frågeställningar Uppsatsen syftar till att undersöka metakognitiv medvetenhet och läsförståelse hos vuxna elever som studerar svenska som andraspråk på grundläggande nivå. Detta görs utifrån följande frågeställningar: Finns det ett samband mellan metakognition vid läsning och läsförståelse, i så mån att inlärare med hög metakognitiv medvetenhet erhåller höga poäng på läsförståelsetest? Finns det ett samband mellan studiebakgrund och läsförståelse, i så mån att inlärare med flera års studier erhåller höga poäng på ett läsförståelsetest? Finns det ett samband mellan studiebakgrund och metakognition, i så mån att inlärare med flera års studier oftare uppvisar hög metakognitiv medvetenhet? Avgränsning Den här uppsatsen berör två omfattande begrepp: läsförståelse och metakognition. Uppsatsen avgränsas i så mån att jag kommer att arbeta med vedertagna definitioner av begreppen läsförståelse och metakognition, eftersom syftet är att se hur dessa förhåller sig till varandra. Vidare har även skolframgång, i form av att lyckas med sina andraspråksstudier och då specifikt med läsförståelse på sitt andraspråk, betydelse för uppsatsen. Orsaker till skolframgång är komplexa, inte minst vad gäller vuxna och andraspråksinlärning. Här går det bland annat att förhålla sig till faktorer som ålder, kön, språk, etnicitet, socioekonomisk status, motivation och skolbakgrund. Motiverat utifrån uppsatsen omfång och specifika frågeställningar samt bristen på tidigare studier inom området undersöker jag endast om det finns ett samband mellan studiebakgrund, metakognition och resultat på läsförståelsetest. 5

7 2 Bakgrund I bakgrunden presenteras olika aspekter kring begreppen läsförståelse och metakognition. Först beskrivs vad aktuell forskning säger om läsförståelse i allmänhet och att läsa och förstå med svenska som andraspråk i synnerhet. Därefter definieras begreppet metakognition och dess betydelse vid läsning. Avslutningsvis presenteras forskning kring framgångsfaktorer för språkinlärare och en möjlig koppling till studiebakgrund. 2.1 Vad är läsförståelse? Läsförståelse kan delas upp i underkategorier, komponenter (Westlund, 2013; Bråten, 2008). Läsförståelse bör också ses som en process där läsaren behöver använda sig av sådant som ordförråd, förmåga att avkoda, kunskaper om skriftspråket, fonemisk medvetenhet, uppfattning av stavelsemönster, inferenser, eftertänksam och kritisk läsning, och metakognition. Varje del är viktig för den sammanlagda förståelsen. Med det sagt bör vi också komma ihåg att varje läsupplevelse är unik. Här spelar en annan betydande del av läsförståelsen in, nämligen interaktion. Med interaktion menas den samverkan som måste finnas mellan läsare och text (Bråten, 2008). Denna samverkan bygger på att författaren alltid har en avsikt med sin text, det vill säga att texten är sprungen ur en kontext. Läsaren förhåller sig till detta utifrån sin referensram bestående av förkunskaper i form av kunskaper om olika genrer och om ämnet som texten berör. Om läsaren inte aktiverar sin referensram eller saknar referensram kan läsaren inte interagera med texten och då kommer även förståelsen att lysa med sin frånvaro. När läsaren interagerar med texten lägger hen sin personliga prägel på texten och skapar sin egen unika läsupplevelse. Ytterligare en betydande del för förståelsen är läsarens motivation till att förstå (Westlund, 2013). Hur mycket är läsaren beredd att anstränga sig för att förstå? Har läsaren syftet med läsningen tydligt för sig? Avsaknad av motivation betyder många gånger också avsaknad av förståelse, i synnerhet när läsaren möter en svår text. 6

8 Sammanfattningsvis arbetar vi nu i uppsatsen med ett läsförståelsebegrepp som omfattar motivation, interaktion, lästekniska komponenter (t ex avkodning av stavelsemönster och fonologisk medvetenhet), och mer handlingsinriktade komponenter (t ex förmåga att läsa mellan raderna samt relatera och kontextualisera det lästa) Att läsa på ett andraspråk Läsförståelse är som vi sett under föregående rubrik ett komplext begrepp som kräver många olika förmågor av sin utövare. Vad innebär detta för personer som läser på sitt andraspråk? Precis som vid läsförståelse på modersmålet är ordförrådet avgörande för förståelse vid läsning på andraspråket (Viberg, 1993). Enligt Viberg är det just ett bristande ordförråd som gör att andraspråkselever ofta möter svårigheter med att förstå text i skolsammanhang. I förlängningen blir detta också en av orsakerna till frånvaro av skolframgång. Andra studier visar att elever med svenska som andraspråk har problem med läsförståelseuppgifter som handlar om att reflektera utanför textens ramar, alltså att tolka eller läsa mellan raderna (Skolverket, 2010). Detta skulle också kunna ha att göra med ordförrådets bredd och djup, även om det kanske inte är den enda orsaken. All läsning kan enligt Bråten (2008) placeras i en kontext. För en individ som läser på sitt andraspråk stämmer inte alltid textens kontext överens med individens referensram. Om eleven också då har ett bristande ordförråd saknas naturliga associationer, det vill säga individen kan inte göra sig en bild av textens innehåll. Detta gör att en andraspråksläsare är i större behov av att kunna använda olika strategier vid läsning för att lyckas förstå en text på djupet. Författarna till artikeln Flerspråkiga elever som strategiska läsare (Guvå, Lindqvist, Lundenmark & Wewel, 2012) visar att flerspråkiga elever generellt har svårt att nå textens djupare dimensioner och de individer som gör det använder sig frekvent av tydliga strategier. Strategier som om de finns på elevens modersmål också ofta finns när eleven läser på sitt andraspråk (Bråten, 2008). Det finns forskare som hävdar att inlärare ska bedömas utifrån sin egen kontext, alltså utifrån hur andra med samma språkliga bakgrund tolkar samma text (Westlund, 2013). 7

9 En annan avgörande faktor vid läsning på andraspråket är individens läsförmåga på sitt modersmål (Liberg, 2000). Med stöd i amerikansk forskning, som gjorts på individer som nått en medelnivå eller en avancerad nivå i sitt andraspråk och oftast varit tonåringar eller äldre, visar Liberg att det dock krävs att inläraren nått en viss nivå i sitt andraspråk (en tröskelnivå) innan hen kan dra nytta av sina läsförståelsekunskaper i förstaspråket. Innan inläraren nått denna nivå är det istället kompetensen i andraspråket som är viktigast. I det här tidiga stadiet av språkutveckling blir också textens uppbyggnad mycket viktig för förståelsen och då kortfattat genom fyra drag: komplexitet i sats- och meningskonstruktion, textens kohesiva drag (alltså hur texten hålls samman av olika sammanbindningsmarkörer), textens förmåga att engagera läsaren och ge utrymme för eget tänkande samt textens innehåll. Sedan man uppnått den så kallade tröskelnivån och kan använda sig av transfer från modersmålet, avtar betydelsen av läsarens andraspråkskompetens och textens uppbyggnad. Läsaren blir då mindre känslig för textens svårighetsgrad. Läsarens förkunskaper framträdde tidigt inom forskning kring läsförståelse som en nyckelfaktor för förståelse (Bråten, 2008; Liberg, 2000). Goda förkunskaper kan, enligt Holmegaard & Wikström (2004: 547) kompensera för andra brister, kanske specifikt i ordförrådet. Förkunskaper är också avgörande för att sätta texten i rätt sammanhang. Textens kulturella referensramar kan skilja sig mycket från andraspråkinlärarens (Gibbons, 2006). Detta måste både inlärare och lärare vara medvetna om och arbeta för att överbrygga. 2.2 Metakognition och läsning Ett centralt namn, och dessutom ett av de första, inom forskning kring sambandet mellan kognitiva processer och förståelse vid läsning är John H. Flavell. Flavell (1979) beskriver hur förmåga till metakognition växer fram under en människas uppväxt. Människan blir helt enkelt medveten om den kunskap och de övertygelser som skapats ur hens olika erfarenheter, och kan använda dessa i bearbetningen av ny information. Kort sagt kan man se och reflektera över sitt eget tänkande i olika situationer. Utifrån Flavell (1979) och andra tidiga forskares metakognitiva teorier växte begreppet comprehension monitoring fram. På svenska används termen övervakning av 8

10 förståelse. Övervakning av förståelse innebär, i enkel mening, att en läsare med god metakognitiv förmåga anpassar sin läsning utifrån textens svårighetsgrad och syftet med läsningen. Med andra ord vidtar läsaren vissa åtgärder för att säkra sin förståelse. Exempel på sådana åtgärder är att sakta ner tempot på läsningen, att läsa om vissa delar, att gå tillbaka och jämföra information och så vidare. Begreppet övervakning av förståelse innebär utöver den anpassade läsningen att läsaren även gör kvalificerade gissningar om vad läsningen ska innehålla och kontrollerar sin förståelse gentemot dessa gissningar, samt mot förkunskaper av till exempel genre och innehåll. Övervakning av förståelse ringar på många sätt än idag in vad som menas när man använder termen metakognition i samband med läsförståelse (Koider & Reichard, 2002; Williams & Atkins, 2009). En kortfattad definition av metakognition skulle således vara att det syftar både till medvetenheten om de egna kognitiva processerna samt till regleringen av dessa Metakognition och dess konsekvenser vid läsning Vad har då metakognition för betydelse vid läsning? Kraayenoord (2010) beskriver i en sammanställning av forskning kring metakognition och läsning att svaga läsare ofta inte använder sig av övervakning av förståelse. Svaga läsare tenderar därmed att inte förstå att de inte förstår. För svaga läsare är syftet, alltså vad läsningen ska leda till, ofta otydligt. Det kan handla om brist i motivation, med andra ord ovilja att läsa, och/eller om oförmåga att se och analysera uppgiften. Är det då så att svaga läsare inte använder sig av metakognition eller strategier för förståelse? I de fall där svaga läsare upptäcker att texten är svår, använder också de sig av strategier (Ruan, 2004). Dessa strategier är dock inte desamma som skickliga läsare använder sig av: svaga läsare väljer ofta strategier som att läsa högt när de upplever en text som svår, medan skickligare läsare tenderar att välja att söka olika ledtrådar i texten för att nå förståelse. Denna skillnad i hur och vilka strategier som lässkickliga och lässvaga använder sig av återfinns även hos Mokhtari och Reihard (2002). I Mokthari och Reihards studie är det läsarens egen upplevelse av metakognition vid läsning och därmed också lässtrategier som har undersökts genom enkäten MARSI, Metacognitive Awareness of Reading 9

11 Strategies Inventory. MARSI är samma enkät som har använts i den här uppsatsen och den beskrivs utförligt i metoddelen (se 3.2.1). MARSI har en tredelad kategorisering av metakognition. Den består av generella strategier, problemlösande strategier och stödjande strategier. De generella strategierna är strategier som används för att skapa en grund för läsningen. Exempel på sådana strategier är att förutspå handling och att göra sig införstådd i syftet med läsningen. Problemlösande strategier är, precis som namnet antyder, sådana strategier som används då läsaren möter en svårighet. Denna typ av strategier kan också ha en reparerande karaktär, då läsaren inser att hen måste ha begått ett misstag tidigare i texten och går tillbaka för att rätta till detta misstag. Den tredje och sista gruppen, stödjande strategier, är sådana som sker praktiskt utanför själva läsningen men fortfarande är en del av den. De handlar exempelvis om att föra anteckningar, ringa in och sammanfatta. Mokthari och Reihards studie från 2002 visar att det finns en markant skillnad i hur skickliga och svaga läsare anser sig använda problemlösande och generella strategier, i så mån att skickliga läsare överlag anser sig använda dessa båda typer i högre utsträckning. Vad gäller stödjande strategier anser sig skickliga och svaga läsare använda dessa i ungefär samma utsträckning Hur kan man arbeta med förståelse? I Flavells (1979) tolkning av metakognition tycks det rymmas ett förhållande till ålder, då han beskriver hur metakognition utvecklas under tiden människan växer upp. I den sammantagna forskningen kring metakognition vid läsning finns det, vad jag har funnit, dock inget entydigt samband mellan metakognition vid läsning och ålder (Kraayenoord, 2010). Många forskare pratar istället om läsvana och läsovana även om dessa begrepp i många undersökningar har sammanfallit med ålder. De som benämns som läsovana är de individer som inte förmår kontrollera och anpassa sitt läsande utifrån en texts svårighetsgrad. Detta är en brist som forskare är eniga om kan tränas upp. Forskning (ibid) har visat att elever tenderar att välja effektiva strategier för läsning oftare om de får tydliga instruktioner om vilka strategier som är lämpliga för den givna läsningen. En liknande tanke återfinns hos Westlund (2013), som menar att läsförebilder är ett sätt att öka elevers läsförståelse. En läsförebild föregår med gott exempel och visar hur en framgångsrik läsare gör för att nå förståelse. Det blir en slags modelläsning där den framgångsrike läsaren visar vad hen stannar upp vid i texten och vilka strategier hen 10

12 använder för att komma vidare. Det är alltså ett sätt att medvetandegöra elever om vad läsning är och hur man hanterar olika typer av läsning såväl som olika texter. Därmed är det kanske också ett sätt att öka elevernas metakognition vid läsning. Det faktum att metakognition är dynamiskt innebär som lärare att man måste vara medveten om och stödja elevers metakognitiva utveckling. Detta gäller för L2-inlärare (inlärare med annat modersmål än undervisningsspråket) såväl som L1-inlärare (Lawrence & Zhang, 2013). Elever som inte får stöd i hur man gör för att förstå en text slutar ofta att bry sig om huruvida de har förstått eller inte (Westlund, 2013: 58). De här eleverna kopplar med andra ord ur en av två avgörande faktorer vid övervakning av förståelse, nämligen regleringen av sin förståelse. 2.3 Vilken betydelse har studiebakgrund för skolframgång? Inom SFI och grundläggande vuxenutbildning finns det individer med växlande skolbakgrund (Myrberg, 2001). Endast ett fåtal av dessa höjer sin utbildningsnivå i Sverige. De flesta stannar alltså kvar på den utbildningsnivå de var när de ankom. I vilken mån har då studiebakgrunden från hemlandet betydelse för studierna i svenska som andraspråk? Studiebakgrundens påverkan på läs- och skrivutveckling Olika länder har olika krav vad gäller läs- och skrivförmåga (Myrberg, 2001). Sverige är ett av de länder i världen med högst förväntningar på god läs- och skrivförmåga, vilket gör att många utvandrar från ett land med lägre krav och ställs i Sverige inför mycket höga krav. I mötet med de nya förväntningarna har invandraren med sig olika saker som påverkar läsförståelseutvecklingen. Det som enligt Myrberg tydligast påverkar utvecklingen av läsförståelse på det nya språket är individens utbildningsnivå. Utbildningsnivån påverkar till och med mer än modersmålet. Grunden är att högre utbildningsnivå gör att man snabbare når en djupare läsförståelse på andraspråket. Med djupare förståelse menas att man förstår text i flera dimensioner. Andra viktiga faktorer för att utveckla djup förståelse är ålder vid invandring och höjningen av den formella utbildningsnivån. Även Abrahamsson (2009) framför liknande forskning där elevers socioekonomiska-status, vilken studiebakgrund är en del av, påverkar språkutvecklingen på andraspråket på så vis att det går snabbare men också att det helt enkelt rör sig om en djupare förståelse. 11

13 2.3.2 Studiebakgrundens påverkan på metakognition vid läsning I föregående stycke kunde vi läsa hur en individs utbildning från hemlandet inverkar vid läs- skrivutveckling i det nya landet. Frågan är om samma samband återfinns mellan hög studiebakgrund och hög metakognitiv medvetenhet. I mina efterforskningar har jag inte funnit något som vare sig bekräftar eller förkastar den tankegången. Däremot finns en C-uppsats från Göteborgs universitet skriven av Charlotte Sandh (2013) där samma fråga ställs fast gällande ordkunskap. Det faktum att det rör sig om en C-uppsats gör resultaten preliminära, men likväl relevanta i det här sammanhanget. Sandh undersökte eventuell korrelation mellan strategier vid ordkunskapsinlärning och studiebakgrund. I studien använde Sandh en enkät utformad utifrån Goldens (2011) fyra grupper av strategier som skickliga inlärare använder sig av i högre grad och/eller på ett mer effektivt sätt än svaga inlärare. En av dessa fyra är metakognition. Golden definierar strategin metakognition som en strategi där eleverna aktivt planerar för inlärningens mål genom att exempelvis sätta delmål och utvärdera sina prestationer under inlärningens gång. De tre övriga strategierna är de sociala, affektiva och kognitiva. Resultatet på enkäten korrelerade Sandh med resultatet på en bakgrundsenkät vilket inte påvisade någon skillnad hos inlärarna i deras sätt att värdera sitt användande av metakognition beroende på studiebakgrund. Däremot visade inlärarna viss skillnad i användandet av kognitiva strategier. Här angav de med högre studiebakgrund att de använde dessa mer, medan de med lägre angav att de använde andra strategier i högre utsträckning än de kognitiva. Den tydligaste tendensen är dock att strategianvändandet ser lite olika ut, beroende på studiebakgrund. Studien visar att noviser i studiesammanhang ofta använder mindre effektiva strategier vid ordinlärning, medan de effektiva inlärarna tenderar att göra motsatsen. 12

14 3 Metod Kapitlet innehåller beskrivning av föreliggande uppsats metod, material och genomförande. Därutöver tas etiska överväganden upp. 3.1 Kvantitativ metod Denna studie är en korrelationsstudie, alltså en studie som söker samband, med syftet att hos vuxna som studerar svenska som andraspråk undersöka metakognitiv medvetenhet och ett eventuellt samband med resultat vid ett faktiskt läsförståelsetest. Studien har ett kvantitativt metodval, då resultatet baseras på siffror (Lagerholm, 2005: 28 30; Denscombe, 2009: 320). Vid analysen använder jag Pearson-korrelationer, för att undersöka eventuella samband mellan olika variabler. Detta analysverktyg förklaras närmare i resultatdelen. 3.2 Datainsamling Då studien vill undersöka eventuella samband mellan metakognitiv medvetenhet, studiebakgrund och läsförståelse har en enkät och ett läsförståelsetest använts MARSI-enkäten Den enkät som används i den här studien heter MARSI (se rubrik 2.2.1). MARSI förekommer i flera studier av metakognitiv medvetenhet och läsning både av L1- och L2-elever. MARSI är ursprungligen på engelska, för att kunna använda den på min urvalsgrupp har jag översatt den till enkel svenska. Både den engelska och den svenska versionen av enkäten finns som bilagor i slutet av uppsatsen. Upphovsmän till MARSI är Kouider Mokhtari och Carla A. Reichard (2002). De har utifrån tidigare forskning kring metakognition och läsförståelse, samt genom noggrann testning, arbetat fram en enkät med syftet att visa på metakognitivt medvetande vid skolrelaterad läsning. Enkäten omfattar tre kategorier: generella lässtrategier, problemlösande lässtrategier och stöttande lässtrategier. 13

15 MARSI är utformat på ett sätt som gör det möjligt för elever att använda det som ett självutvärderande instrument där eleven blir medveten om sin egen metakognition vid läsning. Enkäten kan också användas av tredjepart. I den här studien stod jag för summeringen (se genomförande) och den delen av enkäten översattes därför inte till enkel svenska. Uppgifterna i enkäten går ut på att uppskatta i vilken utsträckning man använder de olika strategierna, detta görs från skala 1-5, där 1 indikerar att man i princip inte använder dem alls och 5 att man använder dem flitigt. Enkäten är alltså utformad utifrån vad Denscombe benämner ordinalskalenivå (2009: 329), vilket är ett sätt att visa om något är mer eller mindre än något annat, i det här fallet värderingen från 1-5. Ordinalskalenivå visar däremot inte orsakerna bakom svaren. Mokhtari och Reichard (2002: 254) anser att eleverna ska få den tid de behöver på sig att fylla i enkäten, det är inte viktigt hur lång tid enkäten tar. Däremot är det av vikt att den som administrerar testet uppmanar eleverna att skatta varje svar så sanningsenligt som möjligt. Summering av svaren sker enligt tydliga anvisningar och ger ett medeltal som i sin tur indikerar lågt, medium och högt användande av olika strategier. Principen är att ett resultat på 3.5 och högre är high, medium är och low är 2.4 och därunder. Som ett tillägg till den översatta versionen av MARSI fick eleverna ange sin skolbakgrund i antal år i hemlandet. De angav även om de hade någon examen Läsförståelsetestet Läsförståelseforskare är eniga om att det inte finns ett läsförståelsetest som kan mäta hela komplexiteten i läsförståelse (Westlund, 2013: 39), men att test ändå fyller ett syfte. I den här uppsatsen var det syftet att söka samband mellan elevernas kognitiva medvetenhet och faktiska förståelse. Testet, vars fullständiga titel är diagnostiskt material för analys av läs- och skrivförmåga men som genomgående i uppsatsen kommer att förkortas DLS, består av ett standardiserat prov specifikt inriktat på elevernas förståelse av text. DLS är av diagnosticerande karaktär. Diagnostiska prov som är rätt utformade visar vad elever redan kan och vad som är kvar att lära in (Wrigstad, 2004). Wrigstad framhäver att tester som används i skolan ska ha validitet och reabilitet. Validitet, giltighet, handlar om i vilken utsträckning ett test faktiskt mäter vad det avser att mäta. Reliabilitet, dvs., tillförlitlighet, är enkelt uttryckt ett mått på hur pålitliga värdena i ett test är. DLS är inte specifikt utformat för grundläggande svenska 14

16 som andraspråk, utan är framtaget för högstadiet. Frågan huruvida normerandetest för svenska också bör/kan användas på svenska som andraspråk är ingen enkel fråga men då det är en fråga som ligger utanför den här uppsatsens huvudområde kommer jag inte att diskutera den vidare utan förhålla mig till den poängsats som provet innehåller. Svenska som andraspråk på grundläggande nivå ska i någon mån kunna motsvara högstadiekunskaper. Vad gäller reabiliteten i testet är möjligheten att göra provet utan störningar ett exempel på detta. Provsituationen skedde utan avbrott eller störande moment. Eleverna var också införstådda i att provet inte hade inverkan på deras betyg utan i första hand var ett moment i min uppsats, vilket förhoppningsvis mildrade eventuell stress och nervositet. DLS finns på olika nivåer och för färdigheterna: rättstavning, ordförståelse, läshastighet och läsförståelse. Det sistnämnda, i A-versionen som är den lättare av två versioner, är det som använts i den här uppsatsen. Av tidsskäl strök jag dock den del i provet som endast omfattade informationssökning. Detta för att provet skulle hinna göras vid ett lektionstillfälle. Provet bestod av ett mindre antal öppna uppgifter och ett större antal flervalsuppgifter, där de sistnämnda omfattade: kritisk granskning, händelseförlopp, inferens och reflektion. Eleven läser två texter och besvarar tillhörande ovannämnda frågor. Testet återfinns av upphovsrättsliga skäl inte som bilaga i den här uppsatsen Urval Urvalet vid den här undersökningen består av 37 informanter. Det är vid första anblicken ett tämligen litet urval för att vara en kvantitativ undersökning. Urvalet har dock den komplexitet som är nödvändig för undersökningen, det ger alltså data till de i förväg bestämda, men vid en liten undersökning helst tämligen få, faktorer som ska undersökas (Denscombe, 2009: 49-51). Samtliga deltagare i studien studerar vid samma utbildningsanordnare i samma medelstora svenska stad. Deltagarna är mellan 20 och 50 år gamla. De har studerat svenska som andraspråk på grundläggande nivå i olika lång tid och befinner sig olika långt ifrån kursmålen. De har också tämligen olika studiebakgrund både i form av utformande och längd. När eleverna själva uppger varaktigheten i deras skolgång i hemlandet ser det ut så här: 15

17 Antal skolår i hemlandet Antal elever 0-6 år år år 8 Universitetsstudier 8 Tabell 1. Antal skolår i hemlandet Kategoriseringen här är gjort utifrån de åldersspann som vanligtvis används inom SFI när eleverna placeras i spår 1, 2 eller 3. Nämnas bör också att jag i kategoriseringen 9-12 år även har räknat in de elever som studerat ytterligare något år men vid yrkesskola. I gruppen universitetsstudier ingår alltså endast elever som gått vidare med teoretiska studier på universitetsnivå. Denna grupp går, i den kommun där undersökningen genomförts, normalt vidare direkt till studier på gymnasiet efter SFI D. De åtta elever som hamnar i den kategorin har antingen gått vidare till gymnasiet men misslyckats med sina studier där, eller i samråd med undervisande lärare på SFI valt att studera grundläggande svenska innan gymnasiestudier. Enstaka elever med universitetsstudier har också valt att omskola sig i Sverige och läser grundläggande svenska som andraspråk för att få behörighet till yrkesförberedande kurser. I kommunen där undersökningen genomförs finns inga förkunskapskrav för att läsa grundläggande svenska som andraspråk. Eleverna som läser kursen har befunnit sig inom SFI och grundläggande svenska som andraspråk mellan 1-4 år. Avslutningsvis bör jag också nämna att urvalet delvis bygger på bekvämlighetsurval då eleverna som deltar i studien varit tillgängliga och helt eller delvis kända för mig som uppsatsförfattare (Denscombe, 2009: 39). Av de trettiosju elever som deltog är jag huvudlärare för ungefär femton stycken, men träffar även de andra eleverna i olika sammanhang. Detta torde dock inte ha någon inverkan på resultatet annat än i positiv bemärkelse då jag vet att eleverna svarar mot de kriterier som urvalet behöver ha Genomförande Enkät och läsförståelsetest genomfördes vid ett lektionstillfälle på tre timmar. Enkäten gjordes först och till denna fick eleverna tillgång till hjälpmedel såsom lexikon, 16

18 möjlighet att fråga varandra och en snabb genomgång av respektive påstående tillsammans med mig. Eleverna uppmanades att skatta sin metakognition så sanningsenligt som möjligt och jag poängterade att det inte fanns något rätt eller fel svar. Vid läsförståelseprovet som varade i en timme hade eleverna inte tillgång till några hjälpmedel. Vi hade dock pratat om orden skadegörelse, graffiti och klotter innan provet började. Detta för att sätta in eleverna i ett sammanhang i den första texten, då jag ansåg att denna låg längre från deras vardag än den andra. Klassrummet var helt tyst bortsett från några individers högläsning/mummel. Vid enkät- och provtillfället framhävde jag att deltagandet i undersökningen låg utanför det ordinarie skolarbetet och att ingen kommer att bedömas på detta utifrån kursmålen för svenska som andraspråk. Min upplevelse är att eleverna förstod detta och inte svarade för att bevisa någonting för mig utan skattade sin läsning utifrån sin egen upplevelse av den. Proven rättades av mig utifrån anvisningar från provkonstruktör. Enkäten summerades genom att svaren, siffra 1-5, i respektive kategori räknades samman och delades med antal svar. Även detta arbete stod jag för Forskningsetiska principer Enligt vetenskapsrådet (2002) finns det fyra etiska principer som all forskning ska förhålla sig till. Dessa principer är: informationskravet, nyttjandekravet, konfidentialitetskravet och samtyckekravet. Det två första kraven uppfylldes genom att informanterna informerades om syftet med enkäten och läsförståelseprovet, samt hur uppgifterna skulle komma att publiceras. De informerades också om att de kunde avbryta sitt deltagande när/om de ville, vilket uppfyller samtyckekravet. Konfidentialitetskravet innebär att informanternas identitet skyddas. I den här uppsatsen nämns vare sig skola eller elever vid namn, vilket innebär att också det kravet uppfylls. 17

19 4 Resultat Här redovisas uppsatsens resultat. Inledningsvis presenteras elevernas metakognitiva medvetenhet vid läsning och deras resultat vid läsförståelsetest. Därefter korreleras hög studiebakgrund med resultat på läsförståelsetest, och sedan med metakognitiv medvetenhet. 4.1 Finns det ett samband mellan metakognition vid läsning och läsförståelse, i så mån att inlärare med hög metakognitiv medvetenhet erhåller höga poäng på läsförståelsetest? Under den här rubriken återfinns resultatet för uppsatsens första frågeställning Metakognitiv medvetenhet vid läsning Mätningen av elevernas metakognitiva medvetenhet vid läsning är i enkäten indelad i tre kategorier: generella strategier, problemlösande strategier och stöttande strategier. De förkortas i enkäten GLOB, PROB och SUB. Vilka är de förkortningar som också förekommer i tabellen nedan. För var och en av kategorierna ger enkäten ett medeltal. Resultaten presenteras i det här diagrammet: Antal elever låg (2,4 eller lägre) medel (2,5-3,4) hög (3,5 eller högre) 5 0 GLOB PROB SUP Figur 1. Sammanställning av metakognitiv medvetenhet vid läsning 18

20 Resultatet visar att större delen elever skattar sin metakognitiva medvetenhet vid läsning högt. Enstaka elever skattar den lågt. Ett tiotal elever hamnar på medel. Vad diagrammet inte visar är att vissa individer avviker från övriga genom att skatta sig själva olika i de tre kategorierna. Där är det de stödjande strategierna (SUP) som eleverna anser sig göra minst. Medan de generella strategierna (GLOB) är de som flest elever skattar högst hos sig själva Läsförståelsetestet Medelvärdet av möjliga maxpoäng var 5,1 poäng. Spridningen på elevernas resultat såg ut så här: Antal elever Läsförståelsetest Antal poäng på läsförståelsetest Figur 2. Sammanställning av resultat på läsförståelsetest En majoritet av eleverna har tre till sex poäng. Sex elever befinner sig under den poängnivån genom att få ett respektive två poäng. Samma antal elever, alltså sex stycken, har även fått mer än sex poäng. Av dessa sex är det fyra elever som har markant fler poäng än övriga genom att ha elva respektive tolv poäng. 19

21 Här vill jag framhäva att testproducenterna själva har konstaterat att elever ofta har fel på uppgift fyra, sju och åtta till provets första text. Detta gäller även för uppgift sex till text två. Uppgift åtta och sex är också av reflekterande karaktär, vilket anses svårare. Omsatt till resultatet för de elever som deltog i den här undersökningen hade ingen elev rätt på fråga sju till text ett. På fråga fyra var det ett fåtal som svarade rätt. Den avslutande reflekterande frågan till text två var formulerad på ett sätt som inte visade att rättningsmallen krävde svar på olikheter gällande textgenre. Endast ett par elever uppfattade därför frågan korrekt. Däremot finns det individer som endast har rätt på enstaka flervalsfrågor men som trots det lyckas ringa in vad texten handlar om i den avslutande mer reflekterande frågan Sambandet mellan metakognition och läsförståelse För att undersöka om det föreligger ett positivt, påvisbart samband mellan metakognition och resultat på läsförståelsetest kördes en Pearson-korrelation (i syfte att säkerställa att de upptäckter som görs inte är rena tillfälligheter, Denscombe, 2009: 343). För att visa på starkt samband bör r-värdet ligga nära 1 (för positiva samband, och nära -1 för negativa samband). För att påvisa statistisk säkerhet av ett sådant samband kan ett p-värde beräknas med, te x hjälp av olika kalkylatorer på internet. P-värdet ska enligt konventionen ligga under 0,05 för att statistisk säkerhet skall kunna påvisas. Korrelationen mellan metakognition och läsförståelsetest är här r = 0,03, vilket ger ett p- värde på 0,86. Detta innebär att det inte finns ett påvisbart samband mellan metakognition och läsförståelse i det analyserade materialet. Visualiserat i ett spridningsdiagram ser det ut så här: 20

22 14 Antal poäng på läsförståelsetest Metakogni6on vid läsning Figur 4. Sammanställning av antal poäng på läsförståelsetest och metakognition vid läsning. Om flera elever har samma metakognition vid läsning och antal poäng på läsförståelsetest visualiseras detta endast med en punkt. Spridningsdiagram visar hur nära två variabler är sammanbundna (Denscombe, 2009: ). Principen är att ju närmare punkterna befinner sig varandra, ju starkare är sambandet. Ett svagt samband påvisas således av motsatsen: att punkterna befinner sig långt ifrån varandra, vilket är fallet här. Diagrammet visar också att de med högst resultat på läsförståelsetestet ligger i mitten vad gäller metakognition, vilket tydliggör brist på koppling mellan det ena och det andra. 4.2 Finns det ett samband mellan studiebakgrund och läsförståelse, i så mån att inlärare med flera års studier erhåller höga poäng på ett läsförståelsetest? Resultatet på frågan huruvida det finns ett samband mellan hög studiebakgrund och höga poäng på läsförståelsetestet presenteras genom ett spridningsdiagram. Då antal skolår angivits med ett intervall har det högsta antalet skolår i varje intervall valt vid studien. Diagrammet visar samtliga elever utifrån den poängsats som för elevgruppen var den högsta, alltså inte utifrån provets maxpoäng. 21

23 14 Antal poäng på läsförståelsetest Antal skolår Figur 4. Antal poäng på läsförståelsetestet och antal skolår. Om flera elever har samma antal poäng och antal skolår visualiseras detta endast med en punkt. Diagrammet visar på ett samband mellan hög studiebakgrund och högt antal poäng på läsförståelseprovet. De elever med högst antal poäng på läsförståelsetestet är också de med högst antal skolår. Det finns dock undantag. I samma grupp finns elever med låga läsförståelsepoäng, vilket innebär att även om sambandet finns är hög studiebakgrund ingen garanti för högt resultat på läsförståelsetestet. Däremot tycks motsatsen föreligga, dvs., att elever med låg studiebakgrund också genomgående presterar lågt på läsförståelsetestet. Sambandet mellan hög studiebakgrund och högt antal poäng på läsförståelseprovet syns även i gruppen 9-12 år, då de är den grupp som har nästhögst poängantal på provet, därefter kommer gruppen 6-9 år och lägst antal poäng har de elever med minst skolbakgrund. Det finns individer vars resultat är undantag från detta mönster, men som grupp betraktat finns det ett samband mellan hög studiebakgrund och högt resultat på läsförståelsetestet. Detta samband visar sig kunna säkerställas statistiskt, r = 0,52, p < 0,

24 4.3 Finns det ett samband mellan studiebakgrund och metakognition, i så mån att inlärare med flera års studier oftare uppvisar hög metakognitiv medvetenhet? Den tredje och sista frågeställningen rör ett eventuellt samband mellan studiebakgrund och metakognitiv medvetenhet vid läsning. Även här redovisas resultatet genom ett spridningsdiagram: 6 5 Metakogni6on vid läsning Antal skolår Figur 5. Metakognition vid läsning och antal skolår. Om flera elever har samma metakognition vid läsning och antal skolår visualiseras detta endast med en punkt. Diagrammet visar att eleverna generellt skattar sig högt oberoende av skolbakgrund. Det finns emellertid några undantag. De undantag som särpräglar sig är att fler elever i kategorin 0-6 skolår skattar sig själva som low vad gäller metakognitiv medvetenhet vid läsning, än i övriga grupper. Det går också att urskilja att elever med 9-12 års skolbakgrund skattar sin metakognition lägre än elever med 6-9 års skolbakgrund även om skillnaden procentuellt är liten. Till sist finns det även en antydan till ett samband mellan hög studiebakgrund, genom antal skolår, och hög metakognitiv medvetenhet. Men sambandet är inte lika tydligt i det här diagrammet som vid föregående frågeställning. En Pearson-korrelation visar här att sambandet mellan dessa variabler är r = 0,25, p = 0,136. Det går alltså inte att påvisa någon statistisk signifikans mellan studiebakgrund 23

25 och metakognitiv medvetenhet vid läsning. Som spridningsdiagrammet visar finns det ändå en viss relation mellan hög metakognitiv medvetenhet och högt antal studieår, men denna ligger inom felmarginalen (dvs., kan inte säkerställas statistiskt). 5 Diskussion I kapitlet diskuteras resultatet av undersökningen utifrån uppsatsens frågeställningar. Kapitlet avslutas med metodkritik. 5.1 Finns det ett samband mellan metakognition vid läsning och läsförståelse, i så mån att inlärare med hög metakognitiv medvetenhet erhåller höga poäng på läsförståelsetest? Enkäten om metakognitiv medvetenhet visar att eleverna generellt skattar sin metakognitiva medvetenhet vid läsning högt. Däremot är det få elever som får ett högt resultat på läsförståelsetestet, vilket gör att inget samband erhålls mellan hög metakognitiv medvetenhet vid läsning och högt resultat på läsförståelsetest. Flavell (1979) uttryckte ett samband mellan ålder och metakognitiv medvetenhet. En sådan teori torde ge att alla vuxna har metakognitiv medvetenhet i någon mån. Det kan fortfarande vara fallet även om resultat i den här uppsatsen visar att hög skattning av sin egen metakognitiva medvetenhet hos vuxna inte nödvändigtvis leder till framgång på ett läsförståelsetest. Det begrepp som i första hand används vad gäller metakognitiv medvetenhet vid läsning är övervakning av förståelse. Det är, som vi konstaterat, ett begrepp med två led (Koider & Reichard, 2002; Williams & Atkins, 2009), dels medvetenheten om de egna kognitiva processerna, dels regleringen av dessa. Vad eleverna här visar skulle kunna vara medvetenhet om de egna kognitiva processerna, men frånvaro av reglering av läsningen. Något som enligt forskning (Kraayenoord, 2010) är vanligt hos lässvaga individer. Är det då i första hand lässvaga elever som vi har att göra med? Vid en snabb blick på elevernas poängantal på läsförståelsetestet råder det inget tvivel om att endast fyra elever av trettiosju fick ett högt antal poäng på läsförståelsetestet. För uppsatsens korrelationsanalyser är detta ett bra resultat, då spridningen på olika variabler är en förutsättning. Men är resultatet lika bra i avseende att bedöma huruvida 24

26 elever är lässvaga eller lässkickliga på sitt andraspråk? Jag ska ge er en rad exempel på argument mot att beskriva eleverna som lässvaga. För det första får det naturligtvis konsekvenser att provet egentligen är avsett för högstadieelever i ämnet svenska. Frågan är bara hur stora dessa konsekvenser är. I DLS finns det dessutom frågor som visat sig extra svåra. Frågor som inga av deltagarna i den här undersökningen klarar att lösa. Utöver detta är testet summativt, det sker vid ett enda tillfälle och gör ingen åtskillnad av olika läsförmågor trots att läsförståelsebegreppet är ett komplext begrepp. Alla elever får också samma prov, trots att de kommit olika långt i sin språkutveckling. Där har ni argumenten. Då kvarstår frågan: varför använder jag det ändå? För att min upplevelse är att det är så här verkligheten ut. Lärare, inklusive och inte minst jag själv, gör varje dag just de här bedömningarna utifrån liknande kriterier. Också i de så omdiskuterade PISAresultatet återfinns det här. Min poäng är att även om elevernas resultat vid första anblicken signalerar att de är lässvaga, behöver det inte vara så. Men jag kan förstås inte heller utgå från att det inte är så. Jag måste titta på varje enskild individ och bedöma deras förmåga i förhållande till de faktorer jag just nämnt men då är vi möjligen ute på hal is i förhållande till likvärdig bedömning och så vidare. För att göra en lång diskussion kort. Som jag ser det går det inte att generalisera deltagarna vid det här testet som lässvaga, även om jag för enkelhetens skull då den definitionen förekommer i litteraturen kommer att hålla fast vid den diskussionen igenom. Vad vet vi då om lässvaga individer? Vi vet att lässvaga individer använder strategier (Ruan, 2004), men inte lika effektiva strategier som lässkickliga. Vi vet att syftet med läsningen ofta är otydligt för den här gruppen och de ofta har svårt att förstå att de inte förstår (Kraayenoord, 2010). Enligt den här uppsatsens enkätundersökning uppfattar många av eleverna att de kontrollerar sitt eget läsande, medan det låga resultatet på läsförståelsetestet antyder motsatsen. De skulle med andra ord kunna tillhöra just den grupp läsare som Kraayenoord talar om. Det är dock en tolkning av resultatet som är svår att bevisa då den inte tar hänsyn till språkliga brister. Eleverna, som i den här undersökningen läser på sitt andraspråk, har kanske kontrollerat sina svar men utan möjlighet att faktiskt veta om de är rätt, det vill säga utan egentlig förmåga att förstå vad som är rätt respektive fel vilket skulle göra att de passar in i det resonemang som Kraayenord för. Men det kan också vara så att eleverna är fullt medvetna om att de inte förstår texten och därmed att de svarar fel på 25

27 frågorna men ändå vill fylla i ett svar på varje fråga i provet. Jag kan alltså inte med säkerhet säga att eleverna inte vet att de inte förstår. Jag kan heller inte urskilja några tydliga skillnader i strategianvändande. Enkäten MARSI är indelad i tre olika typer av strategier: de generella, de problemlösande och de stöttande. Generellt går det att se att de strategier som eleverna i den här undersökningen menar att de använder minst är de stöttande. De problemlösande och mer generella strategierna upplever sig eleverna däremot använda. Även i Mokthari och Reihards undersökning från 2002 var de stödjande strategierna underrepresenterade hos eleverna. Därutöver fann Mokthari och Reihards att både lässvaga och lässkickliga ansåg sig använda de problemlösande och de generella strategierna, de lässkickliga till och med i mycket hög utsträckning. Resultatet i den här undersökningen går i linje med det genom att deltagarna uppger sig använda problemlösande och generella strategier i hög grad och stöttande strategier i lägre grad. Jag kan däremot inte urskilja den skillnad som Mokthari och Reihards funnit mellan lässvaga och lässkickliga där den sistnämnda gruppen i betydligt högre utsträckning än lässvaga anser sig använda problemlösande och generella strategier. I mitt resultat är grupperna i det närmaste likvärdiga på den punkten. För att hårdra det återfinns det i min undersökning ett stort antal individer som skattar sig själva högt, men presterar relativt lågt. Varför de presterar lågt kan bero på många olika saker, till exempel alla olika delar av begreppet läsförståelse (Bråten, 2008; Westlund, 2013), begränsat ordförråd (Viberg, 2003), oförmåga till transfer (Liberg, 2000) men också en faktisk brist i förmåga till metakognition detta trots vad de själva anser. Detta sistnämnda skriver jag därför att jag tänker att allt det här också borde rymma en diskussion kring vad som är en rimlig skattning och inte. Är en rimlig skattning av sin egen förmåga en skattning som också följs av en prestation i samma klass, det vill säga skattar jag min metakognitiva förmåga högt bör jag även prestera högt? Nu är det, vilket jag argumenterat för tidigare, svårt att utifrån det här läsförståelsetestet avgöra om eleverna är lässvaga eller inte. Men hur kommer det sig att diskrepansen är så stor mellan upplevd metakognition och faktiskt poängantal på läsförståelsetestet? Och vad säger det om hur lärare bör förhålla sig till och arbeta med elevernas metakognition vid läsning? Det är frågor som jag återkommer till senare i 26

28 diskussionsdelen men låt oss först diskutera sambandet mellan hög studiebakgrund och högt resultat på läsförståelsetest. 5.2 Finns det ett samband mellan studiebakgrund och läsförståelse, i så mån att inlärare med flera års studier erhåller höga poäng på ett läsförståelsetest? Vid indelningen av resultatet på läsförståelsetestet utifrån antal skolår blir det tydligt att elever med hög studiebakgrund presterar högre på läsförståelsetestet än elever med låg studiebakgrund. Detta går i linje med Myrbergs (2001) forskning om att en av de största framgångsfaktorerna vid läsförståelse är just elevernas utbildningsbakgrund, ju högre desto djupare förståelse snabbare. Även Abrahamsson (2009) påvisar den socioekonomiska bakgrundens betydelse för studieframgång. Vad är det då de här individerna har med sig från sin tidigare skolgång som möjliggör en snabb utveckling av god läsförståelse även på svenska? Det kan förstås röra sig som om Libergs (2000) kritiska språknivå för transfer från modersmålet, men det är lika eller kanske mer troligt att det rör sig om en rad andra saker. En tänkbar förklaring är ett välutvecklat ordförråd alternativt strategier för ordförståelse, då ordförståelse är en avgörande del för att förstå text (Viberg, 1993). En annan tänkbar förklaring är strategier vid läsförståelse. Bråten (2008) menar att elever som använder strategier på sitt modersmål kan överföra dem på andraspråket och med hjälp av dem lösa svåra uppgifter. Han talar då om strategier i form av att aktivera förkunskaper, förutspå innehåll, klargöra oklarheter, sammanfatta textinnehåll med egna ord och så vidare. De här strategierna är snarlika de som testas i MARSI och som i stort sett alla elever upplever sig använda i hög utsträckning, men skillnaden hos de elever som erhåller höga poäng på läsförståelsetestet är kanske att deras användande av strategier också är framgångsrikt. Det är dock spekulativt från min sida då jag inte undersökt huruvida eleverna faktiskt är framgångsrika i sitt strategiutövande, utan endast i vilken utsträckning de upplever sig använda strategier. Därutöver kan framgången på läsförståelsetestet hos de med hög studiebakgrund också rimligen kunna handla om kunskaper om skriftspråkets specifika särdrag och olika textgenrer (Bråten, 2008; Westlund, 2013), vilka båda hjälper till vid läsförståelse. Begreppet kontext har säkert också betydelse: det är som jag ser det rimligt att tänka sig att individer som har 27