Läsning är bra att ha i livet

Transkript

1 LÄRARPROGRAMMET Läsning är bra att ha i livet En jämförelse mellan goda och svaga läsares syn på läsning, läsningens nytta och läsintresse Linn Sandäng Examensarbete 15 hp Vårterminen 2011 Handledare: Mats Andersson Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

2 Linnéuniversitetet Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Arbetets art: Titel: Författare: Handledare: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Läsning är bra att ha i livet En jämförelse mellan goda och svaga läsares syn på läsning, läsningens nytta och läsintresse Linn Sandäng Mats Andersson ABSTRAKT Syftet med mitt examensarbete var att ta reda på vilka tankar goda och svaga läsare i årskurserna ett och tre, bar på beträffande läsning och läsningens nytta. Dessutom granska ifall det fanns några skillnader i läsintresset hos eleverna. Läsintresse och läsglädje är en förutsättning för att läsfärdigheterna ska utvecklas och om eleven inte upplever läsningen som meningsfull, kan det få stora konsekvenser för hela läsundervisningen. På grund av att läsförmågan minskas när läsglädjen är tryter, ville jag undersöka hur elevernas läsintresse såg ut för goda respektive svaga läsare. Därefter jämfördes och analyserades resultatet för att se ifall det fanns några kopplingar mellan goda läsare och gott läsintresse, kontra svaga läsare och dåligt läsintresse. För att undersöka mitt problem genomfördes intervjuer med sammanlagt 16 elever. Tio av dessa var goda läsare och sex elever var svaga läsare. Dessutom tillhörde de årskurserna 1 och 3, på två olika skolor. Undersökningen visade att de goda och svaga läsarna hade liknande syn angående läsinlärningen. Dessutom hade de liknande litterär hemmiljö där föräldrarna läste egna skönlitterära böcker. Däremot fanns det skillnader mellan goda och svaga läsare beträffande föräldrarnas läsning för barnen. De goda läsarna upplevde att föräldrarna läste för lite böcker för barnen, vilket de svaga läsarna inte gjorde. De svaga läsarna menade att de blev lästa för i hemmet. Alltså omringades alla barnen mer eller mindre av litteratur både i hemmet och i skolan. Studien visade också att de goda och svaga läsarna hade olika syn på läsningens nytta. De goda läsarna upplevde läsningens nytta mer som en aktivitet för deras egen skull, än vad de svaga läsarna gjorde. Däremot hade de goda och svaga läsarna liknande läsintresse, då båda entusiastiskt berättade om sina skönlitterära böcker. Nyckelord: Läsning, goda läsare, svaga läsare, läsintresse, läsningens nytta

3 INNEHÅLL 1 INTRODUKTION BAKGRUND Definition av begrepp Den instrumentella läsningen Den kommunikativa läsningen Den upplevande läsningen PROBLEM METOD Val av metod Genomförande Praktiska arrangemang Urval Etiskt ställningstagande Bearbetning av data Validitet och reliabilitet RESULTAT Den instrumentella läsningen Läsinlärningen Den kommunikativa läsningen Läsningen i skolan och hemmet Samspel med andra Den upplevande läsningen Läsningens nytta Läslust Litteraturintresse Läsa eller? Sammanfattning av resultatet DISKUSSION Elevernas syn på läsningens nytta Elevernas läslust Läsningen i skolan och hemmet Elevernas val av aktivitet Elever i svårigheter Begreppen goda och svaga läsare... 41

4 6.7 Sammanfattning och slutsats Förslag på vidare forskning REFERENSLISTA BILAGA

5 1 1 INTRODUKTION Jag minns när jag lärde mig läsa, vilken enorm lycka det var att få träda in i böckernas värld och uppleva frihet i läsningen. Att kunna läsa själv var något som gjorde mig levande och läsningen blev ett sätt att utveckla min fantasi och öppna dörren för vidare kunskap. Läsning har förtrollat och inspirerat människor sedan lång tid tillbaka. För mig finns det inget bättre än en nyköpt bok som doftar bokstäver och fantasi. Läsning innebär att kliva in i en annan verklighet för en stund och drömma sig bort. Men hur kan jag ha upplevt sådan läsglädje genom alla skolår? Vad händer med de elever som har svårt för läsning? Finns det elever som inte är intresserade eller föds vi med en längtan av att lära oss och efter rad av misslyckande kan läsningen bli ointressant? Många färdigheter kommer ur lusten att lära och glädjen inför läsningens aktivitet skriver Mossberg (2008). Jag har under min utbildning gått inriktningen Svenska för grundskolans tidigare år och har på den vägen blivit intresserad av elevernas läsglädje. Jag brinner för vikten av att ha ett gott läsintresse och uppleva njutningen av att kura ihop sig i soffan, för att läsa en bok. Men vissa barn upplever inte denna glädje. När jag läst olika forskningsstudier som exempelvis Dahlgren & Olsson (1985), Svensson (2011) och Ahl (1998), inser jag att det finns en hel del inom området som granskar elevernas syn på läsning. Dessutom studier som undersöker lärarnas metoder och undervisning av läsupplevelser. Men få som studerar goda och svaga läsares tankar och jämför dem mellan. Därför vill jag granska hur eleverna upplever läsningens nytta beroende på om de är goda eller svaga läsare. Även om det finns några kopplingar mellan svaga läsare och lågt läsintresse/läslust, kontra goda läsare och starkt läsintresse/läslust. Elbro (2004, s 173) skriver att skolan kan vara tuff för de elever som har svårt för att läsa. Läsningen präglar hela undervisningen och brister denna färdighet, kan all annan undervisning få sig en rejäl stöt. Vidare menar författaren att det finns för få stunder under skoldagen där eleverna endast får läsa för egen njutning skull. Ofta ställs det höga krav på läsfärdigheten och detta sänker elever med svårigheter allt mer och mer. Dahlgren och Olsson (1985) menar att det är stort fokus kring den instrumentella läsningen de första åren i skolan, alltså läsinlärningen och därför kan elevernas upplevande läsning komma i skymundan. I mitt examensarbete intervjuar jag elever för att undersöka vilka tankar de har kring läsningens nytta och eventuella läsintresse. Jag jämför de svaga med de goda läsarna för att se om läsintresset, läsglädjen och läslusten är den samma eller skiljer sig åt. I skolverkets översikt av läsundervisningen (2007) kan det läsas att det saknas väsentliga delar i undervisning i ämnet läsning. I rapporten poängteras att ämnet bör beforskas mer i än vad som gjorts. Undersökningar som framkommit visar att barn ofta får träning i den formella färdighetsträningen trots att läroplanen och kursplaner betonar vikten av att elevernas lärande också ska präglas av läslust. Den här studien kommer att bidra till det behövda forskningsområdet.

6 2 2 BAKGRUND En studie som till stor del präglat examensarbetet är avhandlingen Läsning i barnperspektiv av Gösta Dahlgren och Lars-Erik Olsson. Idén till deras studie kom när en av författarna arbetade som handledare i lärarutbildningen för Göteborgs universitet. Studenterna i en uppsatsgrupp skrev olika rapporter kring området Förskolebarns uppfattningar om och utveckling mot läsning. Dessa rapporter sammanställdes till en gemensam studie som fick namnet Läsning ur barnperspektiv. I och med rapporten väcktes vidare frågor som Dahlgren och Olsson ville undersöka. Därför gjordes studien Läsning i barnperspektiv som har en väsentlig del i det här examensarbetet. Studien består av intervjuundersökningar med tillsammans 80 barn. Sammanfattningsvis visar studien att barns uppfattningar av läsning präglar deras läsutveckling. Resultatet visar även att barnen förknippar skolstarten med läsning och ser ingen skillnad på läsinlärning och läsning. (Dahlgren och Olsson 1985, s 1 och 222) I min rapport finns Dahlgrens och Olssons (1985, s. 88) tre olika kategorier för elevernas motiv till läsning som utgångspunkt. Författaren menar att barnet ser läsningens möjligheter på olika sätt och upplever läsningens användbarhet genom olika aspekter. Det första motivet är; läsning av olika texter där innehållet inte är det väsentliga. Läsningen sker endast för läsandets skull. Det andra motivet är; läsningen fungerar som kommunikationsmedel. Eleven ser läsningen som ett sätt att överföra budskap och skapa samspel med andra. Den sista kategorin handlar om att läsning ses som ett sätt att uppnå efterstävande mål. Dessa tre aspekter fanns som utgångspunkt när kategorierna till den här studien skapades. De tre huvudkategorierna som bakgrunden i studien bygger på är: Den instrumentella läsningen, den kommunikativa läsningen och den upplevande läsningen. 2.1 Definition av begrepp I studien används begreppen goda och svaga läsare. Dessa begrepp använder sig dels Lundberg (1984) av, men är också något man stöter på runt om i olika studier. De flesta lässvaga elever har en bristfälligt automatiserad och alltför långsam ordavkodning. Problemen kan kvarstå långt upp i skolan. (s 74) En annan iakttagelse som vi gjort på de lässvaga på mellanstadiet är att deras högläsning av enkla, sammanhängande texter är någorlunda hygglig. De gör naturligtvis fel då och då, men flytet är ändå ganska jämnt. Avläsningen av isolerade ord utan sammanhang är emellertid mycket bristfällig med tvekan, omtagningar, ljudningsförsök, vilda gissningar på basis av de första bokstäverna, förlust av ändelser etc. (s 75) (Lundberg 1984, s 74-75)

7 3 Vidare skriver Lundberg (1984) så här om de goda läsarna: Den goda läsaren däremot utnyttjar kontexten maximalt och behöver inte se på orden så noga. De räcker med att då och då fixera ett ord för att kontrollera att man är på rätt spår i den psykolingvistiska gissningsleken. ( s 75) Vi kan således beskriva den goda läsarens avkodning som en bottom-up-styrd, datadriven och fullt automatiserad process. (s 76) Elbro (2004) ställer sig frågan var gränsen för begreppen kan dras. Författaren menar att det inte finns några tydliga gränser i livet. Att det är svårt att definiera och gruppera olika människor. Dessutom kan det uppstå hinder när eleven blir stämplad som svag läsare. Dessa hinder kan te sig i form av för låga krav, låga förväntningar och en lägre status för elever i svårigheter. Elbro menar att det kan vara begreppens fel om eleven blir stigmatiserad. Däremot drar Elbro liknelsen med begreppet förkylning. Författaren menar att det är självklart att man är förkyld när man är täppt i näsan. Emellertid finns det många fall där det inte är så självklart. Men det leder inte till att man slutar använda begreppet förkyld. Likaså är det med alla mänskliga händelser menar Elbro. Var går gränsen vid förälskelse, förvirring, lycka osv.? Elbro menar slutligen att det finns skäl att dra en gräns för olika begrepp. Ett av dessa skäl är att eleven får hjälp i tid så att hindren slipper växa sig allt för stora. (a.a.) 2.2 Den instrumentella läsningen E: Var kommer bokstäverna ifrån egentligen? S: Dom kommer ifrån skolan? E: Finns alla bokstäver i skolan? S: Ja det finns dom. E: Är det nån som har hittat på bokstäverna? S: Inte vad jag vet. E: Hur har dom uppkommit, tror du, ifrån början? Var har bokstäverna kommit ifrån då? S: Bokstäverna, dom har kommit från skolan. E: Vem har hittat på det i skolan då? S: Fröken. (Dahlgren & Olsson 1985, 78-79) I Dahlgrens & Olssons studie framkommer att en hel del elever i grundskolans tidigare år, ser läsningen som en aktivitet som sker i skolan. Författaren menar att eleverna upplever läsglädje när de själva får välja läsmaterial, dock är det allt för sällan som eleverna får bestämma. Lärarna fokuserar ofta kring läsinlärningen och den fonologiska betydelsen och väljer därför böcker till barnen som kanske inte alltid upplevs som meningsfulla. (Dahlgren och Olsson 1985) Läsning är ett praktiskt ämnesområde. Ämnet handlar om hur man bär sig åt när man läser, hur läsinlärningen fungerar och vilka hinder som kan dyka upp längs vägen.

8 4 Det finns utmärkande fördelar i läsundervisningen och även orsaker till svårigheter med att läsa. Eftersom läsningen är ett komplicerat ämne så kan eleverna uppleva läsinlärningen som ett hinder. Därför är det viktigt att lärare sprider läsglädje av skönlitteratur och nyttan kring läsningen, så att de inte stannar upp vid det första hindret. (Elbro 2004, s. 14) Läsinlärning Elbro (2004, s 18) och Nation (2010) menar att läsinlärningen kräver tid och tålamod, eftersom det är en komplicerad process och eleverna har höga krav på sig redan från starten av inlärningen. Det går enligt författarna att urskilja två delar i läsningen som är viktiga: avkodning och förståelse. Avkodning innebär att det går att känna igen skrivna ord och därmed lära sig läsa med flyt. Förståelse är resultatet av tolkningen av texten, alltså förstå ett budskap som orden förmedlar. Goda läsare behärskar både avkodning och förståelse. (a.a.) Elever som kommer till skolan har hunnit olika långt i läsutvecklingen. Det finns de barn som är säkra i sin läsning och det finns de som bara känner till någon bokstav. Förutom avkodning och förståelse finns det andra betydelsebärande delar i läsinlärningen. Enligt Lundberg och Herrlin (2005, s 5-10) finns det sammanlagt fem olika dimensioner av barns läsförmåga: Fonologisk medvetenhet Ordavkodning Flyt i läsningen Läsförståelse Läsintresse De olika dimensionerna är beroende av varandra och samspelar. Det krävs alltså en god fonologisk medvetenhet för att ordavkodningen ska fungera. Även ett gott läsintresse för att läsförståelsen ska flyta på osv. Elever kan inte behandla dimensionerna i en tidsföljd, utan allting sker i samma process. Något väsentligt är att eleverna måste få uppleva att läsningen handlar om glädje, betydelse, upplevelse och förståelse för att de ska känna att läsningen är meningsfull. (a.a.) Den fonologiska medvetenheten hos eleverna bygger på att de behärskar de enskilda språkljuden och den alfabetiska principen. För att förstå hur bokstäverna bygger på språkljud, krävs det att man inser att det talade ordet kan delas upp i bitar av fonem. För nybörjare kan det vara förvirrat att bokstäver uttalas på olika sätt. Exempelvis k uttalas som kå, ka, ku och kr i orden: kår, kar, kul och kronor. En fonologisk medvetenhet är grundläggande för att barnet ska lära sig läsa. Alltså om den fonologiska delen inte utvecklas, är det svårt att avkoda skrivna ord. Men trots att barn inte utvecklat den fonologiska medvetenheten, kan ordavkodningen ändå utvecklas. Det finns som tidigare nämnt ett samspel dimensionerna mellan. (Lundberg och Herrlin 2005, s ) och (Elbro 2004, s. 66) Ordavkodningen är en förutsättning för att barn ska kunna läsa. De måste kunna identifiera de skrivna orden. Små barn kan ibland känna igen långa ord, utan att de

9 5 egentligen kan läsa. Orden fungerar som bilder, där läsaren känner igen dem och kan urskilja dem från andra ord. Detta första steg bygger inte på att barnet har knäckt koden, alltså förstått den alfabetiska principen, utan börjat uppmärksamma ord. En god läsare identifierar ord automatiskt och utan hinder vid varje nytt ord. Flyt i läsningen är inte något som kommer plötsligt utan snarare en utdragen utveckling, där eleven först läser några få ord och sedan kan läsa mer och mer. (Lundberg och Herrlin 2005, s. 13) Även Elbro (2004, s. 26) skriver att ordavkodning innebär att eleven känner igen orden. För varje nytt ord kommer eleven stanna upp och fundera vad som står, men allt eftersom barnet får större vokabulär blir läsningen automatiserat. Som god läsare kan man både uttala och avgöra ordens betydelse i avkodningen. Flyt i läsningen är inte det samma som automatisering. Automatisering innebär att eleven kan avkoda ord automatiskt, utan att stanna upp. Alltså att avkodningen inte tar över uppmärksamheten, utan att läsningen sker utan drastiska stopp. Automatiseringen har en viktig roll för ett fungerande flyt i läsningen, men flyt handlar om något annat. Det innebär rätt satsmelodi och kunna läsa sammanhängande text lagom snabbt och felfritt för att minnet ska klara en lagom belastning. När en elev har flyt i läsningen, är det enklare att arbeta med förståelsen av texten. Flyt i läsningen beror till stor del på vilken text man läser, hur kända orden är och hur långt man kommit i sin utveckling. Flyt i läsningen bildar en slags bro mellan ordavkodning och förståelse. Den som läser med flyt behöver inte fokusera på det fonologiska, utan koncentrera sig på budskapet i texten. (Lundberg och Herrlin 2005, s ) Läsförståelsen bygger på att eleven har förstått den skrivna textens budskap. Elevernas bakgrundskunskap gör det möjligt för dem att läsa mellan raderna, de målar texten med deras egna tankar. För en god läsförståelse krävs att eleverna har utvecklat en fonologisk medvetenhet, ordavkoda och dessutom ha ett relativt bra flyt i läsningen. Som lärare är det viktigt att upptäcka när eleverna inte förstår och då arbeta mer med texten. Läsförståelse handlar inte bara om meningarnas uppbyggnad, utan även språkliga bilder, dolda budskap och olika textgenrer. (Lundberg och Herrlin 2005, s 15-16) och (Elbro 2004, 26-27) Motivationen har en viktig del i läsinlärningen och betydelsen av ett läsintresse för eleverna är stor. Den inre motivationen hos en elev är drivkraften till fortsatt läsning. Om barnet får vistas i en skönlitterär miljö där de får en positiv erfarenhet av läsning, så upplever barnet egen läsglädje. Läsintresse är en nödvändighet för en god läsutveckling och det är svårt att få med sig eleverna om de inte upplever läsningen som viktig. (Lundberg och Herrlin 2005, s 56) Elbro (2004) skriver att barnet förr i tiden, skulle uppnå läsmognad för att få ut något av undervisningen. Läsmognad var ett måste för att barnet skulle lära sig läsa, ansåg man och det spelade ingen roll om läraren gjorde allt i sin makt för att hjälpa eleverna. Tankarna bakom detta tankesätt var en viss bekvämhet, då man alltid kunde säga att ett barn med lässvårigheter förmodligen inte var tillräckligt mogen. Men barn behöver stimuleras och befinna sig i en lärorik miljö där de kan utvecklas. Barn är inte grönsaker som bäst mognar genom att ligga stilla i en lugn fönsternisch, skriver Elbro (2004, s 77). Även Kullberg (1991) menar att den bästa utvecklingen inte genom eleven stannar upp i utvecklingen så fort de stöter på svårigheter. Elever lär sig skriftspråket genom

10 6 att använda det och även ständigt befinna sig i det. Det går inte att låta elever som mött hinder stanna upp i utvecklingen, utan de måste omge sig med skönlitteratur. (a.a.) Om eleven med lässvårigheter klarar det första mötet med skriften, med god självkänsla, är det stor chans att utvecklingen blir bra. Men ofta är det så att elever som mött stora hinder under den tidiga läsinlärningen inleder en mängd misslyckanden och får läs- och skrivsvårigheter under hela skoltiden. De utvecklar en övertygelse om att de inte är duktiga och att de är sämre än alla andra. Det krävs då ett ihärdigt arbete från lärarens sida att vända dessa onda cirklar till en god utveckling istället. (Taube 2007, s 57) Läsförståelse Att se detaljer och läsa mellan raderna är riskabelt för läsförståelsen. Risk finns för övertolkningar, vilket kan få eleverna att förlora helheten då de endast ser detaljerna. Samtidigt är det viktigt att eleverna får utmanas genom olika texter. (Elbro, s 33) Goda läsare utnyttjar ledtrådar i texten och läser mellan raderna för att få fram inre bilder om budskapet i texten. De bestämmer sig för innan de börjar läsa, hur de ska se detaljer i texten och därefter fokuserar de på syftet med läsningen. Goda läsare läser olika när de läser telefonkatalogen, en faktatext eller en skönlitterär roman. Förmågan att skapa dess inre bilder och föreställningar av budskapet är något som kan övas upp och inget vissa ärver. (Lundberg och Herrlin 2005, s 15) och (Amborn och Hansson 1998, s 21). Elever med dålig läsförståelse visar i Nations (2010) studie, ha en god fonologisk medvetenhet. Elever som tappat greppet om läsförståelsen, hade i studien en normal fonologisk färdighet tidigare i utvecklingen. Vidare menar författaren att det muntliga språket är knaggligare för elever som har en sämre läsförståelse. Efter hand då det muntliga språket inte hinner med, blir eleverna osäkrare i sin läsförmåga. Läsförståelse är omöjlig att uppnå innan eleven kan läsa med flyt. Dessutom måste barnen vara duktiga på att bearbeta meningar för att förstå innehållet. (a.a.) Avkodningen är viktigt för att eleverna ska ha en god och självständig läsförståelse. Ofta brister avkodningen när elever har stora lässvårigheter. Det blir en ond cirkel, då eleverna inte förstår texten för att de enskilda orden inte går att igenkänna. Det finns också de elever som varken har problem med flyt i läsningen eller avkodningen, men som ändå har svårt för läsförståelsen. Deras svårighet handlar antingen om koncentrationssvårigheter eller bristande motivation för texten. Tankarna vandrar iväg till andra viktigare och roligare platser än läsningen. (Taube 2007, s 62) Elevers uppfattning om sin instrumentella läsning Förmågan att kunna läsa är något som lockar och uppmuntrar barnen till en god läsutveckling. Barn ser vuxna läsa och omringas av text, vilket gör att de upplever

11 7 läsningen som en självklar färdighet att lära sig. Därmed blir läsningen inte en effekt av inre belöningar. (Smith 2000) En hel del elever i Ahls (1998, s 263) studie visar att elever har en god uppfattning om den egna läsförmågan. De elever som i studien uttrycker att de själva inte läser speciellt bra, är också i verkligheten svaga läsare. Eleverna har en realistisk uppfattning om sin egen förmåga, vilket både kan trycka ner deras självkänsla, men också höja deras prestation. De flesta i studien upplever inte större svårigheter i att läsa nya texter och ser läsningen som ett glädjeämne. När eleverna fick antingeneller-frågan om vilket de valde mellan att läsa och leka, fördelar sig tankarna jämnt. Endast en fjärdedel av eleverna föredrog att leka framför läsning. Läsning var alltså en aktivitet som var populärare än leka, vilket var ett intressant resultat enligt doktoranden. Författaren menar att resultatet kan ha många olika faktorer. En av faktorerna kan vara att eleverna hade olika litterära hemförhållande, där föräldrarna läste olika mycket beroende på familj. Hon menar även att skolans uppdrag att servera eleverna en litterär upplevelse kan ha spelat en roll i studiens resultat. (a.a.) Barn behöver ha en inre förståelse för läsning för att en god motivation ska kunna etableras. Läsningen är en färdighet som eleverna bör ha god förhållning till för att ha möjlighet att skapa ett läsintresse. Det är viktigt att lärare inte bara fokuserar på den fonologiska färdigheten, utan också skapar ett innehåll i texten som lockar eleven till läsglädje. (Vygotsky 1979) (Dahlgren och Olsson 1985) Elever upplever läsning på olika sätt. I Dahlgrens och Olssons (1985, s 88) studie framgår att barnen förknippar läsning med en aktivitet som sker i skolan. Författarna upplever inte detta som något lustigt, eftersom fokuset ofta läggs på läsförmågan snarare än innehållet i texten. Men skevt blir det, när orsaken att införskaffa läsförmåga inte handlar om en strävan efter läsupplevelse, utan istället fokuseras kring kunskapsinlärningen. När läsningen blir ett verktyg för att klara av skolan och prestera bra, är det något som är fel menar författarna. Eleverna skapar då en negativ känsla kring läsning och förknippar aktiviteten som kravfull. (a.a.) Lärarens roll i läsinlärningen Enligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo , s 6) innebär lärarens roll att lära elever läsa och förstå texter. Detta blir ett allt större uppdrag i dagens kunskapssamhälle, eftersom läsning har en betydande roll i arbetslivet. Nästan alla arbeten kräver en god läsförmåga och dessutom sker det vidareutbildningar inom de flesta arbeten. Därför är det viktigt att eleverna som börjar skolan får en god start, för att få en så bekymmersfri skolgång som möjligt. (a.a.) I kursplanen för Svenska (2000) står det skrivet i underrubriken Ämnets syfte och roll i utbildningen : det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling (a.a.) Lärarens roll är att förbereda barn inför samhället vi lever i. De behöver bli inskolade i de yrken och krav samhället har på medborgarna. Läsning har en stor central roll i vår kultur. Samtidigt får eleverna inte känna en press att de ska lära sig läsa för läsandets skull, utan även för sin egen njutnings skull. Lärare har ett ansvar att

12 8 motivera eleverna till läsning och skapa en skönlitterär miljö, där de kan få uppleva läsglädje. Det är också viktigt att läsningen sker individuellt efter varje elevs behov och läsutvecklingsnivå. Lärarens främsta uppgift är att finnas till som ett stöd för eleverna och samarbeta med dem, snarare än att värdera deras läsning. Vuxna bör hjälpa barnet att på olika sätt närma sig texter. (Kullberg 1991) och (Ahl 1998) och Jönsson (2007) Taube (2004, s 33) menar att lärande under elevernas vardag och fritid kan ses som social och varm, medan lärande i skolan skulle kunna framställas som kall och isolerad. Detta får konsekvenser för lärarens arbete och strävan efter att inlärningen i skolan ska kännas positiv och inte stel och konstlad. (a.a.) Klassrumsmiljön är viktig när lärare ska underlätta för lärinlärningen hos barnen. Lärare bör hjälpa eleverna till ett inträde i de läskunnigas förening och även skapa meningsfullhet i läsningen. Barn lär sig läsa när de upplever att texten är intressant, vilket gör att lärare har ett stort ansvar att göra läsningen meningsfull. (Smith 2000, s ) Skolverket (2007) menar att de texter elever i skolan möter är i stor utsträckning läroböcker och uppgifter i övningsböcker. Men lärarna har också ett ansvar att välkomna eleverna in i skönlitteraturen. (a.a.) En annan sak som också är viktigt för läraren att beakta, är elevers eventuellt dåliga självkänsla och orsakerna till misslyckanden. Läraren bör ha lagom höga förväntningar på eleven. Är de för låga utmanas inte barnet och är de för höga känner eleven prestationsångest. Elever med låga förväntningar på sig presterar sämre och befinner sig i skuggan. Därför är det en svår balansgång mellan de olika förväntningarna. (Jenner 2004, s 10) Elever som upplever misslyckande Skolan är tuff för de elever som har svårt för att läsa. Läsning präglar all undervisning och brister denna färdighet, är det lätt att alla andra ämnen får sig en rejäl stöt. Det finns egentligen för få stunder under skoldagen, där eleverna endast får läsa för nöjets skull. Ofta ställs det höga krav på läsfärdigheten och detta sänker elever med lässvårigheter. (Elbro 2004, s 173) Ivarsson (2008, s 108) menar att den tidiga läsutvecklingen är positiv på så sätt att skriftspråket utforskas på elevernas initiativ och det finns ingen vuxen som kräver något av lärandet. Inlärningen sker dock med stöd av vuxna och läsinlärningen skapar läsglädje hos barnen, men även en lust att lära sig. Även Amborn och Hansson (1998) menar att förförståelsen är viktigt för barnen när de sedan börjar skolan. Den hjälper barnet att övervinna rädsla, osäkerhet och lässvårigheter i tid. För goda läsare är avkodningen inget problem för helheten. Om den goda läsaren stöter på ett ord de måste avkoda, tappar de inte innehållet i texten. Dessutom sker läsningen automatiserat, vilket gör att läsförståelsen gynnas och det leder i sig till god motivation. ( Elbro 2004, s 37)

13 9 Orsak till misslyckande Smith (2000) skriver i sin bok om läsning, att brist i intelligensen inte är en orsak till att en del barn misslyckas. Han menar att elever inte behöver ha några specialegenskaper för att lyckas med läsningen. Ett misslyckande handlar snarare om att eleven inte vill läsa, inte kan se meningsfullheten eller att kostnaderna är för höga jämfört med utbytet. Med kostnader menas den ansträngning som eleverna lägger ner på läsinlärningen. Utbytet handlar om det eleven får tillbaka för sin ansträngning. Det kan vara i form av belöningar, läsupplevelser etc. (a.a.) Smith (2000, s. 17 & 202) och Taube (2004, s 64) menar att barn som misslyckas i början av sin inlärning kan få en felaktig uppfattning om vad läsning är och dess nytta. Eleven kan bestämma sig för att inte vilja lära sig läsa eller använda metoder till inlärning som försvårar utvecklingen. Därmed är de inne på ett riskabelt spår. Många av dessa elever upplever att den lättaste vägen är att undvika läsning, men det är just detta som är fel. Det säkraste sättet att få lässvårigheter är just att undvika läsning. Orsakerna till lässvårigheter kan vara allt från en känsla av otillräcklighet, ångest, likgiltighet eller som tidigare nämnt felaktig uppfattning av läsning. Vidare skriver författarna att det krävs relativt enkla metoder för att eleven ska lära sig läsa. Eleven bör inneha ett intresse för läsning och lärarens uppgift är att hitta meningsfulla texter som barnen förstår. (a.a.) Mål och hinder Enligt Donaldson (1992[1979]) föds vi alla med en lust att förstå vår omvärld, men det innebär inte att vi är villiga att göra vad som helst för denna kunskap. Vi har också en genetiskt stark önskan att ha bra självkänsla och lyfta oss själva. De elever som har för höga kostnader jämfört med utbytet och som ständigt misslyckas, har en större lust att skydda sig själv än lusten att lära sig läsa. Eleven kan skydda sig genom att inte läsa, just för att undvika misslyckande. I de fall där läsningen inte går att undvika är det lätt att barnet säger att uppgiften är för svår, fast det egentligen handlar om en rädsla att misslyckas. (a.a.) Jenner (2004, s 52-60) skriver i sin studie, att när målet är för långt borta, så upplever eleven att uppgiften inte är gjord för henne/honom. Eleven upplever att målet ändå inte är nåbart och om barnet inte försöker, så påverkas inte motivationen och självbilden negativt eftersom man redan gett upp. Författaren beskriver i sin studie att en nybörjarläsare som tar sig an det nya skriftspråket kan vara mer entusiastisk än en elev som är läskunnig och har svårigheter. Med det menar Jenner att framgång och misslyckande kan betyda helt olika saker för olika elever. Att misslyckas tär på självkänslan och ofta försöker dessa elever skydda sig genom att antingen bli aggressiva eller inåtgående osäkra. (a.a.) När elevernas stöter på nya sammanhang uppstår hinder som kan upplevas olika beroende på elevens förförståelse för den nya inlärningen. Om hindrena är lagom stora blir det en utmaning där eleven kan utvecklas. Blir glappen däremot alltför stora upphör lyckokänslan och ersätts med känslor av misslyckande och utanförskap. (Svensson 2011, s. 171)

14 10 Lärarens ansvar för elever i svårigheter I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr , s 14) står det tydligt att läraren har ett stort ansvar för elever i svårigheter: Läraren ska Ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande Stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter (a.a.) Smith (2000), Skolverket (1994) och Dahlgren och Olsson (1985) skriver alla att vi människor utvecklas olika och på grund av detta är det viktigt att barn får utveckla läsinlärningen allteftersom de känner sig redo och motiverade. Brister intresset eller självförtroendet kan svårigheter i läsinlärningen bli större och tendera att påverka hela elevens skolgång på ett eller annat sätt. Som lärare går det inte att förvänta sig att alla barn lär sig läsa samtidigt, eller dessutom i samma hastighet eller har samma texter. Barn som inte kan förstå vissa material eller aktiviteter, ur vilka de förväntas lära sig läsa i skolan, har inga läsproblem, Det är skolas problem. skriver Smith (2000, s. 203). Bollen ligger, som tidigare nämnt, hos lärarna att skapa en fungerande läsmiljö, där läsglädjen är det centrala hos eleverna.(a.a.) Läraren har en viktig uppgift att följa elevers läsning efter hand. Däremot kan det vara svårt att upptäcka de elever som stannat upp i läsutvecklingen och inte går vidare. I allt detta arbete är det viktigt att kartlägga och använda de redskap som behövs för att kunna hjälpa de barn som kör fast. Svårigheten kan också vara att veta vilken metod barnet behöver för att kunna gå vidare. En hel del forskning finns kring botemedel mot läsproblem, men det finns ingen klar modell som lärare kan arbeta med rakt av. Det är upp till var och en att komma fram till rätt beslut. (Lundberg & Herrlin 2005, s. 5) och (Smith 2000, s.11-12) Enligt Skolverket (1994) börjar många barn sin läsutveckling redan innan skolan. Läraren tar alltså emot barn vid skolstarten som befinner sig på olika nivåer i läsutvecklingen. En gynnsam läsutveckling präglas även av en god hemmiljö där eleven blir rustad för läsinlärningen. Frank (2009, s ) skriver i sin studie om läsförmågan bland 9-10-åringar, att goda läsare uppvisar ett stort kulturellt och ekonomiskt kapital hemifrån. Däremot var så inte fallet hos de svaga läsarna. Studien visar, att elever som kommer från familjer där läsning har en central betydelse och där föräldrarna ägnar tid till att stötta eleven, har lättare för att bli goda läsare än de som inte får samma stöd hemifrån. Bristande stöd hemifrån kan leda till bristfälligt läsflyt och motivation eller en skev självuppfattning. (a.a.) 2.3 Den kommunikativa läsningen Omgivningen i form av släkt, kompisar och föräldrar har en stor betydelse för eleverna i deras läsutveckling. De framkallar tankar kring läsningens nytta och hjälper barnen att skapa läsglädje. Även eleverna påverkar varandra till ett gott

15 11 läsintresse och det är därför lärare bör arbeta med den kommunikativa läsningen i undervisningen. Den kommunikativa läsningen innebär att eleverna ser aktiviteten som en kommunikation med andra. Ett sätt att utbyta tankar när texterna blir gemensamma. (Dahlgren och Olsson 1985, s 111) och (Lundberg och Herrlin 2005, s 18) I Guthries (2006, s 14) studie om elever med sämre läsförståelse konstaterades att dessa barn var beroende av lärare och föräldrars feedback för en gynnsam utveckling. Det är alltså viktigt med kommunikation och utbytet av inspiration från andra elever. Barn som har föräldrar som läser högt för dem, blir enligt Amborn & Hansson (1998, s 20) bättre på det muntliga språket. De använder fler ord när de talar och återger händelseförlopp bättre än barn som inte fått omge sig med skönlitteratur i hemmet. Vidare menar forskaren att det finns starka kopplingar mellan föräldrars utbildning och elevernas språkliga färdigheter, snarare än föräldrars utbildning och elever förmåga att bli intellektuella. Även Ahl (1998, s 267) skriver att hemmiljön och uppväxten har stor betydelse för den språkliga färdigheten som barn ska förvärva. Däremot är det viktigt att lärare inte har förutfattade föreställningar och fördomar om vissa elevers hembakgrund. Trots att eleven växt upp i en berikande skönlitterär miljö, kan det ändå ta lång tid innan läsningen fungerar. Det är viktigt att lyfta fram varje barn, oavsett social uppväxtmiljö Den sociala jämförelsen Självuppfattningen är en stor orsak till att elever jämför sig med varandra och en hel del elever upplever sig som dåliga på att läsa i jämförelse med andra. Läsningen är en social aktivitet som ställer höga krav på eleverna. Många barn upplever att det krävs läskunnighet innan skolstarten och tror att det är ett slags inträdeskrav för att få börja skolan. När eleverna upplever det på det här sättet, blir läsningens motiv inte kommunikativ, utan snarare fokus på den fonologiska färdighetsinlärningen. Detta gör att eleverna kan tappa läsintresset och motivationen för läsningen tinar bort. Eleven ser då ingen nytta med läsningen, eftersom hon ändå inte klarar av det. Läsningen bör ses som en kommunikation, där det inte går att jämföra utvecklingsstadier bland eleverna. Barnet bör delvis uppleva att läsningen sker för att få ett samspel med andra. (Dahlgren och Olsson 1985) Elevers uppfattningar om sin kommunikativa läsning Vissa elever i Guthries (2006, s 15) studie uttrycker att det är positivt att samarbeta med andra elever i läsundervisningen. De upplever att det är mer motiverande när de får utbyta tankar mellan varandra. Studien visar också att de elever som är intresserade av läsning och engagerade i sin fonologiska utveckling, var relativt ensamma läsare. Läsningen får större utrymme för de elever som har stor social kontakt med föräldrar, småsyskon och vänner. De samtalar om skönlitteratur och

16 12 läser för småsyskon, vilket gör att de har ett starkare läsintresse, än de som inte omringas av en skönlitterär miljö. De elever som kommer från en fattig hemläsmiljö, är de som oftast upplever läsningen som en aktivitet som sker i skolan och inte för egen njutning. (a.a.) Sambanden mellan svårigheter med läsning och låg status bland kompiskretsen hör samman enligt Elbro (2004, s 175). De elever som har lässvårigheter utesluts från de goda läsarnas klubb och får lägre lässtatus i klassen. För en del barn är motivet för läsning en önskan att slippa tjata på läskunniga i omgivningen för att få en bok läst för sig. De upplever en stark vilja av att lära sig läsa, just för att den egna färdigheten och friheten kring läsning ska upplevas. (Dahlgren och Olsson 1985) Samspel för lärande Jenner (2004, s 18) menar att pedagogik överlag handlar om människors lärande och om sociala samspel mellan eleverna. Det innebär hur människor blir delaktiga i sitt eget liv och i gemenskap med andra. Det är viktigt med en god dialog för att samspelet med andra ska fungera. Bemötande av vuxna och andra elever är viktig för motivationen och en grundläggande tanke för att eleverna ska uppleva läsglädje. (a.a.) Det är viktigt att läraren fokuserar på den individuella läsningen, men samtidigt verkar för att eleverna samspelar med varandra. Exempelvis skulle eleverna kunna läsa en gemensam text, där de kunde få upptäcka att olika läsare förstår texter på olika sätt. I detta samarbete är det viktigt med respons från varandra för att eleverna ska få möjlighet att upptäcka dessa skillnader och likheter mellan de olika läsningarna. Därmed blir det ett socialt samspel där barnen kan få lära sig av varandra. Det innebär också att diskussioner kring elevernas olika läsning hjälper dem att argumentera för sin egen läsning och utvecklar deras självbild. För elever är det också viktigt att få upptäcka att läsning kan vara meningsfullt och även få en förståelse för sammanhanget, där elever och texten möter varandra. Läsning är beroende av vem som läser och i vilka situationer läsningen sker. Genom att eleverna förstår detta, kan de också lära sig att sammanhanget påverkar läsningen. (Jönsson 2007) 2.4 Den upplevande läsningen Studier visar att läsintresset hos de svaga läsarna, är sämre än hos de som kan läsa automatiskt och med flyt. Uppfattningen om den egna läsfärdigheten påverkar de svaga läsarnas läsintresse negativt. (Ahl 1998, s 225) Även Guthrie (2006, s 25) menar att elevers intresse för läsning hör ihop med den egna självbilden och påverkas om läsinlärningen går dåligt. Brister läsförmågan så är all inlärning i rubbning och det blir en ond cirkel som ofta kan vara svår att ta sig ur.

17 13 Lärarnas undervisning är något som bör vara individanpassad för att varje elev ska få det stöd de behöver i sin utveckling. Eleverna ska ha möjligheten att självständigt få, med pedagogers stöd, hitta stimulerande böcker. Läraren bör utmana elever att ta eget ansvar för arbetet, eftersom det gör dem nyfikna att utforska den skönlitterära världen. (Ahl 1998, s 229) Elever behöver få omringas av skönlitteratur för att känna läsglädje och nyfikenhet. Deras tidiga möten med böcker har stor påverkan för framtida inlärningar. För vissa innebär mötet med böcker en naturlig del av vardagen, men för andra är skönlitteratur endast något som barnen stöter på i skolan. Därför är det viktigt att lärare samarbetar med föräldrar och poängterar vikten av att barnen får läsa böcker hemma. (Jönsson 2007) Lärarna har ett stort ansvar att stimulera elevernas skönlitterära läsning, vilket omtalas i kursplanen för svenska (2000) under skolans strävansmål: utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse. (a.a.) Även i de nya kursplanerna för svenska, under syftet, (2011, s 222) poängteras vikten av att eleverna ska bli stimulerade till läsintresse: Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva. (a.a.) Läsglädje För några generationer sedan innebar läslust, lusten att lära sig mer. Det är först nu på senare år som lärare och skolan börjat intressera sig för den läsning som sker på fritiden. I Amborns och Hanssons (1998, s 18) bok om läsglädje menar författaren att det inte går att fånga läslusten. Kanske är det istället så att vi måste skapa läslusten och sedan släppa den fri inte fånga den. Läraren ska finnas till som vägledare på elevens upptäckarresa i skönlitteraturen. Författarna menar att det finns en medfödd nyfikenhet för olika saker, känslor osv. som är naturlig. Därför behöver inte lärare servera läsglädje eller läsintresse för barnen, utan hjälpa dem att hitta den själv. Men för att läslusten ska kunna släppas fri och inte vara fången, måste eleven lita på sin egen förmåga. Läsaren måste kunna förstå att läsinlärningen inte sker på en sekund, utan att det är en process. Många elever ger upp när de inser hur mycket arbete och energi som krävs för att lära sig läsa. Det är då läsglädjen har börjat sina och läraren behöver få eleven att bli nyfiken igen så att inlärningen kan blomstra.(a.a.) Barn bör få en förståelse för den egna läsningens nytta och funktion. I den tidiga läsinlärningen kommer elever till insikt om vilken uppgift läsningen kan ha för dem i deras liv. Denna förståelse krävs för att barnet ska fortsätta i sin läsutveckling utan motstånd och misslyckanden. (Ahl 1998, s 276) Det som av många betraktat som självklart har också verifierats i forskning. Studier har visat att elever som har ett stort intresse för läsning, även har en väl fungerande läsförståelse. Tvärtom har de som har ett lågt läsintresse också en sämre

18 14 läsförståelse. Samma studie visar också att elever som läser ofta och mycket, som högst 4,5 timme/dag är goda läsare. De elever som endast läser 30 minuter i studien har också en sämre läsförmåga. (Guthrie 2006, s 13-15) En av lärares stora uppgift är att skapa gemensamma läsupplevelser i klassen. Dessa gemensamma läsningar leder till inspiration, läsglädje, givande boksamtal och heta diskussioner mellan eleverna. Detta beror på att eleverna lär sig i samspel med varandra och behöver kommunikation för att utvecklas. (Amborn och Hansson 1998, s 43) Lärarna i Ahls (1998, s 270) studie poängterar i en gemensam intervju att läsundervisningens glädje inte alltid fokuseras i skolan. Det är ofta läsfärdigheter och den fonologiska medvetenheten får större fokus än läsupplevelsen. Läsundervisningen erbjuder inte alltid den mest optimala läsmiljön för alla elever. Det finns dock en medvetenhet hos lärarna att läsintresset är något som får ge vika för den instrumentella inlärningen. I och med att lärarna innehar denna vetskap, finns det möjligheter för en större skönlitterär läsmiljö i skolan. (a.a.) Det kan vara svårt att väcka elevernas intresse, men är något som lärare lär sig efterhand. Huvudsaken är att barnen får möta olika texter som har olika genrer. Det är av stor vikt att lärarna väcker ett intresse för läsningen för att barnen ska förstå sambanden mellan det talade ordet och texten. (Amborn och Hansson 1998, s 32-34) och (Ahl 1998, s 236) Även Lundberg och Herrlin (2005, s 16-18) poängterar att det krävs ett stort engagemang från lärarna när de ska stimulera eleverna till läsintresse och läslust. Vidare menar de att barnens läsutveckling till stor del bygger på att läslusten finns Skönlitterär miljö Att eleverna ska läsa skönlitteratur är enligt Amborn och Hansson (1998, s 18-24) en självklarhet. Författarna menar att det bör vara naturligt att eleverna ska få uppleva den spänning det innebär att läsa en roman och följa de litterära figurerna som finns i boken. (a.a.) Det finns studier som visar att elever läser allt mindre skönlitteratur. Skolans ansvar är därför att vägleda dem in i den litterära världen. Eleverna bör omringas av litteratur eftersom det stärker både deras skrift- och muntliga språk. Läsinlärningen bör vara en lustbetonad aktivitet där pedagogen tillsammans med eleven kan samtala, fabulera och koppla till sina egna erfarenheter. Läsningen kan vidga elevernas synfält och hjälpa dem att förstå andra människor. Dessutom är det viktigt att eleverna läser skönlitteratur för att kunna läsa bättre.(mossberg 2008) och (Guthrie 2006) och (Kullberg 1991) och (Jönsson 2007) Fler studier visar att läraren förväntas erbjuda en skönlitterär miljö och stödja eleverna i deras olika läsupplevelser. Om mötet med litteraturen inte sker tidigt i elevernas läsutveckling, kan det få stora konsekvenser för läsningen framöver. Eleverna kan uppleva att läsning endast sker som aktivitet i skolan och detta gör att barnet inte upplever läsningen som en njutning för deras egen skull. Om läraren lyckas skapa en optimal läsmiljö, märks en stor skillnad hos elevernas prestationer. (Svensson 2011, s 177) (Frank 2009, s 175)

19 15 Guthrie (2006, s 13-15) menar att elever som var mycket engagerade läsare i hans studie, avsatte kvalitativ tid för läsning. De hade även flera böcker i rullning samtidigt och blev bättre på läsförståelse när de omgav sig av skönlitteratur. Litteraturen måste också vara meningsfull för att eleven ska uppleva läsintresse. Forskaren beskriver att de flesta eleverna i hans studie föredrog att välja sina egna böcker, för att uppleva att texten var meningsfull. (a.a.) Läsundervisningen bör behandla olika läsarter och utmana eleverna till enskild läsning, gruppläsning och läsning i helklass. Läraren bör ge utrymme för enskilda så väl som gemensamma upplevelser av litteratur, eftersom det är nödvändigt med variation för att eleven inte ska tröttna. (Amborn och Hansson 1998, s 35) Högläsning Dominikovi, Eriksson och Fellenius (2006, s 13-17) menar att anledningen till att de flesta föräldrar läser för sina barn, är att de läser godnattsaga av tradition eller för att få barnen lugna inför nattens sömn. För lärare kan läsningen vara en aktivitet för att uppnå läsfärdighet. Men för eleven handlar det snarare om att få uppleva en annan verklighet och få fantisera inom läsupplevelsens osynliga ramar. Närhet, samtal och en gemensam fokus är det som präglar högläsningen mellan en vuxen och ett barn. Dessa olika delar får betydelse för hela barndomen och gör läsningen till en mysig stund av läsupplevelse. Detta samspel med en annan vuxen, oavsett om det handlar om föräldrar eller pedagoger, ger dialoger som ökar den kommunikativa förmågan. Det är skillnad på högläsningen i hemmet och i skolan. I hemmet läser troligen föräldrarna med några få barn, medan pedagogen i skolan oftast läser för en större grupp. Oavsett de olika situationerna är det väsentligt med gemensamma upplevelser med andra. (a.a.) Även Jönsson (2007) poängterar vikten av att skapa gemensamma upplevelser som sedan går att bearbeta på olika sätt. För nybörjarläsarna ges det möjlighet för en stund av fokusering på innehållet och inte det fonologiska. Får elever endast läsa på egen hand och aldrig fokusera på innehållet, kan de stanna upp och känna motstånd inför läsningen. Läsningen kan också ge en positiv inspiration för elevernas egen läsning och muntliga språk. Enligt Jönssons studie sker gemensam läsning i klasserna i olika grad och orsaken till detta är att pedagogerna upplever högläsningen på olika sätt. (a.a.) Meningsfullt material Meningsfullt material är något som är viktigt för elevernas läsinlärning. De måste få ut någonting av läsningen och behöver ryckas med i litteraturens världar. Eleverna bör få uppleva att de får ut någonting av boken. De ska inte bara se läsningen som en aktivitet som alla andra. De måste vilja läsa vidare och uppleva läsglädje. Detta sker om eleverna upplever att litteraturen är meningsfull för dem i deras vardag.

20 16 Den mest optimala situationen vore om eleverna läste många fler böcker utanför skolan än vad som sker idag. Den individuella läsningen tillgodoser elevernas olika intressen och chansen att materialet blir meningsfullt är större än vid klassuppsättningsböcker som läses i helklass. Samtidigt är det viktigt att eleverna får vara med om gemensamma upplevelser. En varierad undervisning är det bästa. Att läsa böcker är som att lära känna andra kulturer och få en ökad förståelse för andra människor. Läsningen kan ses som identitetsskapande, eftersom eleverna tvingas ta ställning till olika problem som uppstår. Alltså är det viktigt att eleverna får hjälp av läraren att hitta litteratur och material som de kan identifiera sig med. (Mossberg 2008) Motivation I klassrummet sitter en pojke i 7-8-årsåldern; till synes drömmande tittar han ut genom fönstret. Läraren får syn på honom och säger uppmanande: Men Olle, försök att koncentrera dig! Den lille grabben försöker skärpa sig till, men säger tyst till sig själv: Alla säger att jag har svårt att koncentrera mig, men det har jag egentligen inte det är bara det att jag koncentrerar mig på fel saker... - Han sitter och funderar på om mamma ska vara nykter när han kommer hem från skolan, så att han vågar ta med en kamrat. (Jenner 2004, s 99) Jenner (2004) menar att det är viktigt att skilja på elevers dåliga motivation och andra hinder som finns. Något som kan upplevas som dålig koncentration och motivation, kanske egentligen har en annan orsak. Lärarens förväntningar på eleverna har också stor betydelse för hur elevens motivation ser ut. Är förväntningarna för höga, kan det leda till att eleverna känner sig misslyckade och är de däremot för låga kan eleven uppleva tristess. Något som bör finnas i tankarna är att elevens låga prestationer inte visar verkligheten, utan ett resultat av elevens försök att skydda sig själv mot misslyckanden. (a.a.) Barnen har en inre motivation som gör att de självmant går till biblioteket och lånar böcker osv. När eleven varit med om en rad misslyckanden är det svårt att släppa fram den inre motivationen, eftersom de är rädda för att det ska bli fel igen. Den inre motivationen finns förhoppningsvis kvar, men dold. Då är det lärarens ansvar att minska kostnaderna och öka utbytet. Alltså att svårigheterna minskar och målen sänks för att eleverna ska uppleva att de lyckas. (Lundberg och Herrlin 2005, s 63)

21 17 3 PROBLEM I problemet beskrivs studiens syfte och olika ändamål. Därefter visas de frågeställningarna som ligger till grund för undersökningens resultat. 3.1 Syfte Ahls (1998, s 225) studie visar att läsintresset hos de svaga läsarna, är sämre än hos de goda läsarna. Detta resultat tycker jag är intressant och vill därför undersöka om detta stämmer. Syftet med undersökningen är därför att granska ett urval goda och svaga läsares uppfattningar om och attityder till vad gäller deras läsintresse och till läsning. Jag kommer att undersöka vilka skillnader och likheter det finns i synen på läsning hos dessa elever i årskurserna 1 och 3, och dessutom hur de upplever nyttan med läsning. Ett ytterligare syfte är att granska om det finns något samband mellan svaga läsare och lågt läsintresse/läslust samt mellan goda läsare och starkt läsintresse/läslust. De tre perspektiv på läsning som ramar in syftet med denna undersökning utgår från Dahlgrens och Olssons (1985) studie, där de identifierar de tre perspektiven som: den instrumentella, den kommunikativa och den upplevande läsningen. 3.2 Frågeställning Vilka uppfattningar har goda och svaga läsare om sin egen läsinlärning? Vilka tankar har goda och svaga läsare kring läsningens nytta? Vilka likheter och skillnader finns mellan goda och svagas läsintresse?

22 18 4 METOD I metoden beskrivs de olika tillvägagångssätten kring valet av metoden. De avsnitt som behandlas i metoden är följande; val av metod, genomförande, praktiska arrangemang, urval, etiskt ställningstagande, bearbetning av data och validitet och reliabilitet. 4.1 Val av metod I planeringen av studien funderade jag kring valet av metod och tankegångarna kretsade kring om jag skulle välja intervjuer eller enkäter. Men precis som Doverborg, Pramling och Samuelsson (2000) menar så blir studien djupare med intervjuer och barnens spontanitet kommer till uttryck på ett annat sätt än i en enkät. Även Kylén (2004) skriver att intervjuer ger högre svarsprocent än utskickade enkäter. Därför blev det ganska snart bestämt att intervjuer skulle vara min metod. Bell (1993) menar att det finns olika slags intervjuer; strukturerad och ostrukturerad. I min intervju valde jag att blanda en strukturerad och ostrukturerad intervju. Jag ville att eleverna skulle välja mellan olika alternativ; läsning eller leka osv. I och med detta kunde jag få in data till statistiktabellen, för att sedan jämföra med tidigare studier. Men huvudsakligen var intervjun ostrukturerad, eftersom det var viktigt att följa barnens tankegångar i samtalet. Intervjuerna och rapporten har genomsyrats av ett reflexivt tänkande. Thomsson (2002) menar att ett intervjuarbete inte endast innebär ett intervjutillfälle, utan också reflektionerna innan och efter. Därför har reflektionerna funnits nära till hands under hela mitt arbete kring elevers tankar om läsning. Tankegångarna gick även kring att intervjua eleverna i grupp för att de skulle känna en viss trygghet, men för studiens skull var det bäst att samtala enskilt. Därför använde jag mig av Kyléns (2004) parintervju, där båda parter ansvarade för att leverera. Doverborg, Pramling och Samuelsson (2000) menar att intervjuer är en utmärkt metod om läraren vill bilda sig en uppfattning av barnens förståelse kring skolarbetet. Vidare menas att elevintervjuerna kan bidra till att undervisningen kan förändras i och med en vetskap kring elevernas tankar. 4.2 Genomförande Innan intervjuerna tog sin början tog jag kontakt med två skolor som gjorde klartecken att studien kunde göras på deras skola. De hjälpte mig att skicka ut det brev som jag skrivit till föräldrarna för medgivande om elevens eventuella medverkan.

23 19 När lärarna hade fått tillbaka medgivande från större delen av eleverna, hjälpte de mig att välja ut både goda och svaga läsare i klasserna. När jag kom hem från intervjutillfällena, valde jag att transkribera intervjun med en gång för att minnas elevernas kroppsspråk och ansiktsuttryck. Eftersom barn uppfattar världen på ett annat sätt än oss vuxna så är det viktigt att inta ett förhållningssätt som gynnar elevernas perspektiv. (Doverborg, Pramling och Samuelsson 2000) Därför försökte jag inta en så neutral roll som möjligt i min strävan att nå elevernas tankar, utan att de var färgade av mig. Doverborg, Pramling och Samuelsson (2000) skriver att det är viktigt i en intervju, att aldrig tala om för barnet hur de ska tänka, utan istället utmana dem med problem som de kan koppla till tidigare erfarenheter och kunskaper. Jag hade en förberedd frågegång som var min struktur, men intervjun var ett samtal och inte en frågestund, vilket gjorde att eleverna kunde känna sig trygga. 4.3 Praktiska arrangemang I planeringen inför intervjutillfället fanns det vissa saker som ansågs betydelsefulla för att resultatet skulle bli så bra som möjligt. En av faktorerna jag uppmärksammade var det som Doverborg, Pramling och Samuelsson (2000) poängterade i sin bok om metodik. De skriver att det är betydelsefullt att hitta en lugn plats, där barnet kan koncentrera sig och inte tappa fokus eller intresset. Jag försökte hitta en plats där det inte fanns genomströmning av personal, just för att eleven inte skulle tappa fokus från intervjun. Det var dock svårt att hitta just den här platsen på vissa platser. Något jag också tog fasta på var att jag satt mitt emot barnet för att vidhålla en god intervju och skapa god ögonkontakt med eleverna. Doverborg, Pramling och Samuelsson (2000) poängterar vikten av att kunna frågorna utantill, så att intervjuaren inte behöver bläddra i sina papper, utan att samtalet kan flyta på bra. Därför var jag påläst innan intervjun. Tidpunkten på dagen är också av betydelse, då barnen kan vara trötta eller hungriga, menar Doverborg, Pramling och Samuelsson (2000). Med tanke på detta valde jag att förlägga intervjuerna på förmiddagen, eftersom barn kan vara något trötta på eftermiddagarna. Av tydliga skäl valde jag att göra en enkel mall för att lättare kunna visualisera alternativen i avsnittet läsa eller...?. Denna mall går att studeras i bilaga Urval Intervjuerna genomfördes på två skolor i sydöstra Sverige. Med hjälp av lärare valdes sexton elever i årskurs ett och tre ut på två olika skolor. Av dessa elever var tio elever goda läsare och sex svaga. Dessa elever var jämnt fördelade mellan årskurserna.

24 20 Bell (1993) menar att det är av värde att få ett så representativt urval som möjligt. Dock var detta svårt då dessa elever blev tilldelade till mig. 4.5 Etiskt ställningstagande Jag har utgått från de fyra huvudprinciperna inom forskningsetiken i min studie: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. (Vetenskapsrådet, 2002) Informationskravet utgick från när jag valde att berätta för barnen om studiens syfte och intervjuns värde för rapporten innan intervjun började. Dessutom gav jag genom samtyckeskravet, eleverna ett val att bli inspelade eller inte, vilket Doverborg, Pramling och Samuelsson (2000) menar är väsentligt för att eleven ska känna sig trygg. Dessutom valde jag att med nyttjandekravet i bakhuvudet, berätta för eleverna att inspelningarna skulle raderas efter studiens färdigskrivande. Jag skickade dessutom ut ett brev till föräldrarna eftersom barnen var omyndiga. Dessutom poängterade jag elevernas anonymitet i studien genom konfidentialitetskravet och hade även Doverborgs Pramling och Samuelsson (2000) tankar om att respektera elevernas val att inte svara på en fråga som ett fokus. 4.6 Bearbetning av data Intervjuerna sammanställdes genom att transkribera innehållet ordagrant var och en för sig. Efter att ha granskat intervjuerna hittades mönster, vilket ledde till huvudkategorier. Viss information, sidospår som inte var av intresse, sållades bort eftersom en datan inte ansågs väsentlig för rapportens syfte. De huvudkategorier jag kunde finna tematiserades enligt de perspektiv som användes i bakgrunden: instrumentella -, kommunikativa, och upplevande läsningen. Dessa delades därefter in i olika underkategorier som intervjuerna präglades av: * Den instrumentella läsningen Läsinlärningen * Den kommunikativa läsningen Läsning i hemmet och skolan Samspel med andra * Den upplevande läsningen Läsningens nytta Läslust Litteraturintresse Läsa eller?

25 21 För att få ett så strukturerat resultat som möjligt valde jag att ordna svaren i goda och svaga läsare för varje kategori. 4.7 Validitet och reliabilitet Kylén (2004) menar att redan under förarbetet av datainsamlingen bör tankarna kring tillförlitligheten finnas med. Något läsaren av min studie bör ha i åtanke är att elevernas svar kan vara situationsbundna. Har de läst på lektionen innan, så kan barnens svar bli att de alltid läser. Men har de inte läst på ett tag, så kan eleven uppleva att de nästan aldrig läser i skolan. Dessutom stördes några intervjuer av mobiltelefon som ringde, vikarie som stormade in och brandövning. Enligt Bell (1993) finns det alltid en risk att få riktat resultat, eftersom alla människor är olika och därför kan intervjuaren påverka eleven omedvetet. Däremot har jag i den här studien, strävat efter att vara så neutral som möjligt. Vid vidare funderingar efter att intervjuerna var klara och resultatet skrivet, har jag upplevt att vissa intervjufrågar kan ha varit något styrda. Jag tänker särskilt på frågorna åtta och elva, där frågorna inte var de mest optimala. Detta kan självklart påverka resultatet.

26 22 5 RESULTAT Resultatet utgår från elevernas svar i intervjuerna. Intervjuerna skedde med 16 elever på två olika skolor i sydöstra Sverige. Sammanlagt var det två elever i år 1 och två elever i år 3 på den ena skolan. Dessutom sex elever i år 1 och sex elever i år 3 på den andra skolan. Av alla intervjuade elever var fem elever i ettan respektive trean goda läsare. Dessutom var tre elever i varje årskurs svaga läsare. Resultatet presenteras i tre huvudkategorier från bakgrunden; den instrumentella -, kommunikativa och upplevande läsningen. I dessa finns dessutom underkategorier, som utgår från elevernas svar av intervjufrågorna. De olika styckena redovisar goda och svaga läsare för sig, så att en god struktur genomsyrar resultatet. Avslutningsvis följer en sammanfattning av undersökningens resultat. 5.1 Den instrumentella läsningen I det här avsnittet följer elevernas syn på sin egen läsinlärning och fonologiska färdighetsinlärningen, alltså den instrumentella läsningen Läsinlärningen Goda läsare i årskurs 1 och 3 När de goda läsarna skulle minnas tillbaka hur de lärde sig läsa, så var det några elever som inte kom ihåg. Det hade bara hänt, utan att de tänkt så mycket på det. Några andra elever berättade att de ljudade sig fram och läste varje bokstav var för sig. Andra elever lärde sig först enkla ord för att sedan utveckla detta till läsning. En elev beskrev sin inlärning så här: Min storasyster brukade läsa sagor för mig. Då brukade jag komma ihåg en massa ord som hon läste och när jag tittade på orden igen sen, så kunde jag det. En del elever menade att de övade sig fram för att lära sig läsa. En elev uttryckte sig så här: När vi gick i ettan. Då hade vi en sådan där lätt läsinlärningsbok. Det var bara några ord som man skulle läsa i den. Sen när vi gick i tvåan hade vi en bok som hette En kvart om dagen. Då var man tvungen att läsa en kvart i vilken bok man ville. Att berätta när de lärde sig läsa, var något lättare att minnas. Några elever i första klass berättade att det skedde innan skolstarten av en förälder eller syskon. Alla goda läsare i årskurs 3 menade också att de lärde sig läsa innan de började skolan.

27 23 Dessutom märktes tydligt hur nöjda en del elever blev, när de stolt berättade om tillfället de började besitta färdigheten. Andra elever berättade att det var först vid mötet i skolan som de på riktigt började läsa. Innan hade de bara låtsatsläst som en elev uttryckte sig. Vidare poängterade en del elever att det var viktigt att lära sig läsa, för annars kunde man bli utanför bland kompisarna. En elev sa så här: Man kan säga vilka som är mindre bra och vilka som läser bra. Det finns de som inte är så bra. De får en lättare bok. De stannar upp i texten. Men man får ju inte vara för retsam Men de flesta i klassen läser bra. Man kan ju inte säga att någon är dålig. Det är taskigt. En elev berättade att det kändes mycket bättre att kunna läsa, än att inte kunna det. Hon menade att man annars gick miste om alla bra böcker. Svaga läsare i årskurs 1 och 3 L: Kommer du ihåg när du började läsa? E: I tvåan. Ett litet tag efter att skolan började. L: Okej. Känner du att du kan läsa idag? E: Ja, fast inte jättebra. Men ganska. L: Kommer du ihåg hur du lärde dig? E: Nja. Jag kommer ihåg att jag började läsa små böcker och fick svårare senare. L. Var det någon som hjälpte dig eller började du läsa av dig själv? E: Mamma och en sån lärare som hjälper till. Detta var en konversation mellan mig och en svag läsare i årskurs 3. Upplevelsen av vårt samtal, var att han kände agg mot läsning och all annan undervisning i skolan. Dessutom påtalade han flera gånger att han hellre ville göra andra saker än att läsa. Däremot när vi längre in i samtalet kom in på hans intressen, kunde han med lätthet räkna upp tidningar och böcker han läste i hemma. Förutom eleven ovan, menade alla svaga läsare att de började läsa i förskolan. Några minns att det var någon som hjälpte dem. Två elever sa så här: Jag läste bokstav för bokstav med pappa. Jag lärde mig bokstäver och sen hade vi en bok som hette ABC. Nu kan jag läsa. Man har mer nytta av att kunna läsa än att inte kunna det. Några andra elever menade att de började sätta ihop bokstäver. De tittade i en hel del böcker och utvecklades med hjälp av litteraturen.

28 Den kommunikativa läsningen Inom den kommunikativa läsningen finns två huvudkategorier som redovisas i detta avsnitt, läsningen i skolan och hemmet och samspel med andra Läsningen i skolan och hemmet Goda läsare i årskurs 1 och 3 Något eleverna på den ena skolan berättade var, att de brukade gå till bokbussen varannan vecka. Där kunde de få välja böcker att låna till både skolan och hemmet. Enligt alla de goda läsarna på den här skolan brukade de få välja bok själv, men det fanns en bibliotekarie som hjälpte till. På den andra skolan hade eleverna tillgång till ett litet bibliotek och även en bokbuss som också kom till skolan ibland. Enligt eleverna var denna bokbuss ingenting de gick till så ofta i skolan, utan mest en aktivitet som skedde på fritiden. Några elever valde att låna böcker på egen hand i bokbussen, men andra nöjde sig med det utbud som fanns i skolan. Några av de goda läsarna berättade att de brukade få böcker i present och att de hade en hel del egna böcker hemma. Så här sa en god läsare i årskurs 1: E: Hemma hos mamma har jag en bok som heter 152 Godnattsagor och hos pappa har jag en massa serieböcker och Sune. Sen har jag läst, vad heter det, Lasse Majas Detektivbyrå. Jag har många andra böcker hemma som jag fått när jag fyllde år. L: Brukar du önska dig böcker när du fyller år? E: mm... Jag önskar mig alltid någon Sunebok. Trots en hel del läsande i hemmet hos eleverna så menade eleverna att läsandet skedde mest i skolan, eftersom det var där det fanns tid till aktiviteten. På fritiden hade de så mycket annat som skulle göras. På den andra skolan var det lite blandade svar hos de goda läsarna. Alla goda läsare i årskurs 1 läste mest hemma. De menade att detta berodde på att de hade alla bra böcker hemma och att de endast läste några gånger i veckan i skolan. En elev berättar att hon tror att det beror på att i skolan har de bara bestämda texter som de ska läsa. När hon är hemma så får hon läsa hur många böcker hon vill och välja själv vilka. I tredje klass var det blandade svar vart eleverna läste mest. De flesta menade att de läste mest i skolan. Detta berodde enligt en elev på att hon/han inte orkade eller hann läsa så mycket på eftermiddagarna. Hann de läsa så var det läsläxan som låg i fokus. Just detta berättade en elev om: L: Tycker du att det är roligast att läsa böcker hemma eller i skolan? E: I skolan L: Hur tänker du då?

29 25 E: Därför att då måste man läsa och då blir det kul. För då hinner man läsa lite mer. Men hemma hinner man inte och det kanske finns annat hemma som är roligare eller måste göras. Till exempel så hinner man nästan aldrig läsa böcker hemma för man måste läsa läxan. I skolan behöver jag inte läsa läxan. Andra goda läsare i årskurs 3 menade att de läste mest hemma. Detta berodde på att de hade så många bra böcker hemma, eller som en elev sa: Jag har mest tid hemma. I skolan finns det ingen tid att läsa. En annan elev menade helt tvärt om då hon påstod att hon hade bättre böcker i skolan och därför läste mest där. Något som alla de goda läsarna oavsett årskurs poängterade var att de oftare såg sin mamma läsa böcker än pappan. Pappan läste nästan aldrig böcker utan snarare tidningar. En del elever menade att mamman helst valde tjocka böcker som var spännande. Så här säger ett barn om hennes/hans mammas läsning: L: Vad brukar de läsa för böcker dina föräldrar då? E: Det är mest spännande böcker och så. L: Lite deckare kanske? E: Ja, som jag inte får läsa. Lite läskiga som jag inte fattar mig på. Jag läste lite av mammas bok, men fattade ingenting. Svaga läsare i årskurs 1 och 3 Precis som nämnt tidigare så har båda skolorna en bokbuss som kommer varannan vecka. Däremot menar alla de svaga läsarna på en av skolorna att de inte går dit så ofta. De har istället ett bibliotek som de besöker oftare. När eleverna går dit så får de välja böcker själva. Många av de svaga läsarna tyckte inte om när någon skulle bestämma åt dem, utan som en pojke sa, så vet han bäst vad han tycker om för böcker. Alla de svaga läsarna i årskurs 3 tittade på framsidan då de skulle välja bok. Det var framsidan som avgjorde om boken var bra eller inte, innan man hunnit läsa den. På frågan om eleverna läste mest hemma eller i skolan, blev det blandade svar. En del menade att de läste mest hemma, både läsläxan och andra böcker. I skolan hade de enligt en elev fullt upp med annat och hann inte läsa. En av eleverna i årskurs ett menade att han läste mest böcker hemma, för att det var där de intressanta böckerna fanns. Han läste nämligen gärna fiskeböcker och spännande böcker och dessa fanns inte i skolan. En elev sa så här om läsningen hemma: Jag läser helst hemma för det är så stökigt här i skolan. Jag kan inte koncentrera mig och då blir det jobbigt.

30 26 Några andra svaga läsare menade att de läste mest i skolan på grund av tidsbrist hemma. De hade fullt upp med andra aktiviteter. I skolan fick de ofta tid till att läsa och det tyckte de om. Något som var genomgående hos alla de svaga eleverna oavsett årskurs, var att de bara såg sin mamma läsa böcker. Dessutom läste hon enligt många elever riktigt tjocka böcker. Pappan såg de nästan aldrig läsa skönlitteratur, utan tidningar. En elev sa så här: Pappa är jägare, så han brukar mest läsa jakttidningar. Men han läser inga böcker Samspel med andra Goda läsare i årskurs 1 och 3 Det var endast några stycken av de goda läsarna i årskurs 1, som hade någon som läste för dem på kvällen. Antingen skedde detta av föräldrarna eller något syskon. De goda läsarna i årskurs 3 menade att föräldrarna hade läst för dem när de var lite yngre, men hade slutat när de blev något äldre. De menade att de föredrog att läsa själva när de kunde det. En elev uttryckte sig så här: L: Brukar dina föräldrar läsa för dig hemma? E: eee nä L: Okej. Vad beror det på tror du? E: Vet inte. Jag läser hellre själv nu när jag kan läsa. Ibland har de inte tid. En del tyckte det var skönare att kunna läsa själv och sa så här: För det är mycket roligare. För då kan man tänka mer, än när någon läser för mig. För annars kan man inte gå tillbaka och tänka igenom hur det skulle vara att vara personen i boken. Andra elever menade att de saknade denna kontakt med deras föräldrar och sa så här: Jag brukar mest läsa själv. När jag är hos mamma så gör hon en massa andra saker, så hon hinner inte läsa för mig. Om jag är hos pappa, så brukar han läsa för mig ibland. Men jag vill att dom ska läsa mer för mig. Det är skönt! Svaga läsare i årskurs 1 och 3 Några av de svaga läsarna blev lästa för på kvällarna hemma och tyckte att det var en mysig stund tillsammans med sina föräldrar. Några elever poängterade att de skulle vilja ha mer av sådan läsning, men menade att eftersom de nu var kunniga läsare så skulle de läsa själva. En elev uttryckte en känsla av att läsningen var komplicerad och svår och att det därför var skönare när föräldrarna läste:

31 27 L: Vilket tycker du bäst om? Att läsa själv eller att dina föräldrar läser? E: Att dom läser. För när dom läser, då lär jag mig ju också. När jag frågade en elev i årskurs 3 vad han tyckte om högläsningen i skolan, då läraren läste en gemensam bok för alla, sa han så här: L: Jag har hört att er lärare läser högt för er ibland. Tycker du om det? E: Lite. Det är lite irriterande. L: Hur tänker du då? L: För jag vet inte. Bara att hon sitter där och läser. Hon har störande röst. Denna elev har skapat en negativ känsla kring den gemensamma läsningen och poängterar starkt att han tycker det var skönare att läsa själv. Även två andra elever i årskurs 3, upplevde den egna läsningen som bättre och blev gärna inte lästa för hemma. De menade att eftersom de kan läsa på egen hand, så var det skönare att göra det. 5.3 Den upplevande läsningen I detta avsnitt redovisas resultatet från intervjun kring elevernas syn på läsningens nytta, deras läslust, litteraturintresse och vilken aktivitet de föredrog mellan läsning och leka med kompisar etc Läsningens nytta Goda läsare i årskurs 1 och 3 När frågan om läsningens nytta dök upp blev det blandade svar hos de goda läsarna. En del menade att läsinlärningens orsak var att de behövde färdigheten när de blev vuxna. En elev i årskurs 3 svarade så här: E: Ja, för att till exempel om man ska, vad heter det, jobba på bibliotek när man blir stor. Då måste man kunna läsa. Andra menade att läsnings nytta kom till uttryck i skolans undervisning, då de behövde läsning i olika ämnen genom alla årskurser. En elev i årskurs 1 uttryckte sig så här:

32 28 E: I skolan måste man ju lära sig det. För att man ska kunna läsa fakta om till exempel ekorren i skolan. En elev menade att färdigheten var viktig för att inte bli uttittad när alla i klassen skulle läsa högt vid vissa tillfällen. Många av de goda läsarna menade att läsinlärningen till stor del skedde för den egna njutningens skull. De ville vara med om den läsupplevelse som det innebar att inneha läsandets färdighet. Eleverna uttryckte sig på olika sätt: För jag gillar att läsa. Det är roligt. För att i vissa böcker är det något som är spännande. Om jag inte kan läsa, då blir jag lite ledsen. Då kanske inte heller min storasyster vill läsa för mig. För det kanske är någon bok som man vill läsa och ifall man inte kan läsa, så går det ju inte. Då är det ju lite tråkigt att man missar allt det spännande i boken. En annan elev poängterar också hur trist livet skulle bli utan läsning: När man ska läsa böcker. Tänk om det är någon bok som verkar spännande. Och så kan man inte läsa den. Så tråkigt livet skulle bli då! Läsning är bra att ha i livet. På frågan hur eleverna själva fick användning av läsningen hemma svarade en del elever att de brukade läsa en bok innan de somnade. Några brukade även läsa tidningen och texten på engelska filmer. Svaga läsare i årskurs 1 och 3 Även de svaga läsarna poängterade att läsfärdigheten var ett måste för att få inträda vuxenvärlden. Dessa olika svar dök upp när frågan om läsningens nytta diskuterades: För man kan få ett jobb. Därför man kanske inte får något jobb annars. För att man ska kunna det när man blir vuxen. Några elever i årskurs 3 menade att läsningen var bra för att kunna betala räkningar när man blev större. En flicka sa så här när hon menade att läsning var bra för att klara av skolan: För att man kan få bättre utbildning.

33 29 På frågan hur eleverna själva fick användning av läsningen hemma, svarade ett par elever något luddigt, att läsningen var bra för att de tyckte om att läsa. Så här sa en elev: När jag ska handla något och ska läsa på kvittot. Då kan det vara bra att kunna läsa, så att man inte betalat för mycket pengar. Sen tycker jag om att läsa Aftonbladet på datorn Läslust Goda läsare i årskurs 1 och 3 L: När tycker du att det är mindre roligt att läsa? E. Det är typ, när jag inte har lust. L: Okej. När har du inte lust? E: När man vill göra annat istället och boken är tråkig. Så här säger en elev i årskurs 1. En annan poängterar också att läsningen inte blir lustfylld när boken är meningslös och tråkig. En elev i årskurs 3 berättar att hon brukar ge boken en chans, trots att den är tråkig. Hon läser halva boken och om den inte är något att ha, lägger hon den ifrån sig. Ibland är böcker tråkiga i början och blir bra sedan, menar hon. Vidare säger en elev i årskurs 3 att det är trist att läsa då boken inte är bra för då går tiden mycket långsammare. Så här sa han: Jag läste Håkan Bråkan i ettan. Den var jättetråkig. Jag läste hela, men jag tyckte den var så tråkig. Då gick tiden jättesakta. Så det är viktigt att boken är bra. Ibland är det jobbigt att läsa böcker om man är tvungen att läsa. En tjej sa så här: E: Ibland är det tråkigt när mamma föredrar att jag ska sätta på lite musik och sitta och läsa. Då är det jättetråkigt. Det är bara när jag själv vill som jag tycker att det är kul. L: Okej, så du måste känna för det? E: Ja. Annars är det jättetråkigt. En annan elev upplever nästan samma sak, då hon berättar att hennes mamma tjatar på henne att hon ska läsa. Men överlag hos alla goda läsare i årskurs 3 finns tankarna om att det är mindre roligt att läsa om bokens innehåll inte lockar dem. Boken måste vara intressant och eftersom man enligt en elev har olika intressen, så tycker ju alla barn om olika böcker. Ibland har eleverna inte lust att läsa och då handlar det framförallt om att det finns annat som måste göras eller att boken är meningslös i deras ögon.

34 30 En annan elev menar att han inte har lust att läsa inför hela klassen. Det är tråkigt menar han, eftersom ändå ingen lyssnar. När frågan ställs om barnen blir glada eller ledsna av att läsa, blir det lite blandade svar. Några konstaterar starkt att de bara blir glada och andra menar att de oftast blir glada. Men när det blir jobbiga meningar och svåra ord, kan eleverna uppleva att de blir nedstämda. Två av eleverna menar att läsningen känns mindre rolig då de inte får någon utmaning. De upplever att läsningen inte har någon mening då texten är för kort och bokstäverna stora. Men oftast tycker dessa elever att det är roligt att läsa. En av dem uttrycker stark glädje till läsningen och sa så här: När jag läser så är jag så inne i boken, att jag knappt hör vad andra säger. Svaga läsare i årskurs 1 och 3 Alla tre svaga läsare i årskurs 1, uttryckte starkt att läsningen blev mindre rolig när boken var tråkig och texten kändes meningslös. Även några elever i årskurs 3 menade att det var jobbigt att läsa texter som var tråkiga. Dessutom uttryckte alla svaga läsare att det var påfrestande när texten var svår. När det var nya svåra ord och långa meningar, så blev det inte lustfyllt att läsa för då låg fokuset på detta hinder. Två elever upplevde att de ofta blev tvingade till läsning och då var det mindre roligt. De sa så här i våra olika konversationer: L: Hur känns det när det är svårt? E: Att jag inte vill. Då har jag inte lust. L: Lägger du ifrån dig boken när du inte har lust eller läser du den ändå? E: Dom tvingar mig att läsa boken ändå. L: Vilka är det som tvingar dig. E: Mamma och pappa. L: Tycker du det är roligt att läsa annars, då de inte tvingar dig? E: Ja, när jag får välja själv vad jag ska läsa. L: När tycker du att det är mindre roligt att läsa? E: Jag vill faktiskt inte läsa. Men jag måste. L: Men du tycker ju att dina faktaböcker om djuren är roligt att läsa. E: Ja helst faktaböcker. Det är inte kul när någon tvingar mig att läsa fast jag inte vill det. Jag tycker egentligen inte om att läsa. Det finns annat som är roligare. En elev menade att hon inte hade lust att läsa när hon kände sig stressad och var tvungen att läsa. En annan elev menade att han inte hade lust att läsa varje dag. Läsningen behövde bara vara som en aktivitet som skedde ett par gånger i veckan, menade han.

35 31 Många svaga läsare menade att det inte gick att läsa böcker som inte var lustfyllda. Det var viktigt att boken intresserade dem. Däremot var det en elev som var likgiltig i sitt val och menade att han inte brydde sig om vilken bok det handlade om. Han bara tog någon, första bästa. En elev i årskurs 3 menade att det var jobbigt att läsa, då det var stökigt runt omkring och en svår text. Han sa så här: L: När tycker du att det är mindre roligt att läsa? E: När det är mycket och andra kastar saker. När det är svåra ord och jobbig bok. L: Då är det svårt att koncentrera sig på det svåra i texten? E: Mm Det är svårt att få hjälp då Litteraturintresse Goda läsare i årskurs 1 och 3 Alla goda läsare i årskurs 1, hade en favoritbok som de glatt berättade om. Så här svarade de: Jag brukar läsa Pixi-böker. Dom är små. Det får bli Sune, för de är så roliga. Dom är pinsamma också. Det är Kasper, Jesper och Jonatan. Den hade mamma när hon var liten och nu läser jag den. Siggeboken Jag har bara April, April Det är många. Jag tar Klaras nya häst Den är lite sorglig i början Den får fem av fem stjärnor. Vissa elever menade att de fick välja böckerna själva när de lånade i bokbussen. Men samtidigt som de sa att de fick välja helt själva så sa en elev: Alltså, vi får välja vad vi vill. Eller vi får inte välja serier jämt och inte heller böcker med jätteliten text. Det måste vara flera ord, säger vår lärare då. Eleverna i årskurs 3 berättade att de oftast fick välja helt själva vilka böcker de skulle läsa. Men läraren fick ändå rådgöra med eleverna så att de inte alltid valde att läsa tidningar och serier. En elev sa så här: Eftersom vi är på olika nivåer, så är det bra att vår lärare hjälper oss att välja rätt. Ofta får vi välja själva. Men helst inte tidningar och serier för länge.

36 32 En tjej menade att alla har olika intressen och därför har olika krav på böcker. Hon berättade att en bok hon inte tyckte om, föll istället en kompis i smaken. En elev berättade att när hon skulle välja bok, så var det framsidan som var viktig. Om framsidan inte lockade, så var förmodligen innehållet inte så bra, sa hon. På den ena skolan gick de sällan till bokbussen. Istället fanns ett bord med böcker, där eleverna kunde få välja själva. De hade även en läsbok som de arbetar med och som eleverna fick i läsläxa. En elev berättade att hon på egen hand gick tillsammans med sin syster till bokbussen och lånade en massa böcker. En elev brann mycket för läsning och så här löd en av konversationerna på den här skolan: L: Brukar du låna egna böcker på biblioteket? E: Ja många böcker. Jag har också en hel bokhylla full med böcker. En del tidningar har jag i en garderob. Sen har jag bamsetidningar. Jag läser ut dom på en dag. L: Oj då! E: Och en sån här smal Bamsetidning läser jag ut på 10 minuter. L: Är du så snabb på att läsa? E: Ja och ibland läser jag den två gånger på 10 minuter. En av eleverna uttryckte också en viss sorts vikt av kvantiteten. Det var för honom viktigt att boken hade mer än hundra sidor. Annars var det inte en bra bok. Han fokuserade kring tjockleken, mer än innehållet berättade han. Eleven sa så här: E: Det är häftigt att läsa tjocka böcker. Man läser mycket bättre då. L: Lånar du inte böcker för att de verkar bra? E: Jo det också. Men mest för att de är lite tjockare. Jag tycker om det. Jag lovar att alla tjocka böcker är bra. Svaga läsare i årskurs 1 och 3 Även de svaga läsarna berättade glatt om olika favoritböcker de hade och visade på ett gott läsintresse. På frågan om de svaga läsarna gick till biblioteket på sin fritid svarade alla elever olika. Dessa olika svar framkom: L: Brukar du låna böcker på bibliotek? E: Nä. Inte jag, men andra brukar. L: Brukar ni gå till biblioteket ibland? E: Nä, vi köper mest böcker. Mamma säljer böcker så vi har många hemma. L: Brukar du låna böcker på biblioteket? E: Nä. Min familj går till bokbussen.

37 33 Eleverna poängterade också att de hade en läsbok som var jobbig och svår att ta sig igenom. En del menade att de hellre läste andra böcker eftersom läseboken var något svår. Något som var genomgående hos alla de svaga läsarna i årskurs 1, var att när de skulle berätta om favoritboken, så valde alla faktaböcker. Det var fiskeböcker, GuinessRekord 2008 och en tjock faktabok om alla världens djur. Däremot fanns det inga svårigheter att räkna upp favoritböckerna i årskurs 3. De hade redan en bestämd uppfattning om vilka böcker som var bra och vilka som inte lockade. Det fanns några svaga läsare som menade att de inte hade någon vilja att läsa skolans litteratur. Det var bara tråkiga böcker menade de Läsa eller? Inledningsvis ska understrykas att diagrammen i detta avsnitt baseras på alla 16 elever. Tio goda läsare och sex svaga läsare. Eleverna fick i uppdrag att välja mellan läsning och ett annat alternativ. Resultaten av deras svar visas i detta avsnitt. Goda läsare år 1 och 3 Läsa eller leka med kompisar Diagram Läsa eller bada i havet Leka Leka Både ock Läsa Bada Både ock Diagram 1 Diagram 2 Av diagrammen ovan kan följande resultat utläsas. I diagram (1) var det åtta av tio elever som valde aktiviteten leka före läsning. En av tio elever valde läsa och lika många valde båda alternativen. I diagram (2) var det sju elever som valde bada som alternativ. Två elever valde läsa och en av tio tyckte båda alternativen.

38 34 Läsa eller titta på film Läsa eller räkna Läsa Film Både ock Läsa Räkna Både ock 0 0 Diagram 3 Diagram 4 I diagram (3) var det hälften av hela antalet elever som valde att läsa före filmtittande. Däremot var det nästan lika många som valde film före läsning, alltså 5/10. En elev valde båda alternativen och menade att ibland så var det bra om boken blivit film, att se båda två för att kunna jämföra. Det sista diagrammet (4) visar att större delen av eleverna upplever läsningen som en bättre aktivitet än räkning. Sju av tio valde läsning och en av alla goda läsare valde räkna. Däremot var det två av tio som tyckte om båda ämnena. Svaga läsare år 1 och 3 Läsa eller leka med kompisar Läsa eller bada i havet Läsa Leka Både ock Läsa Bada Både ock 0 0 Diagram 5 Diagram 6 Resultaten från diagram (5) visar att alla de svaga läsarna valde leka med kompisar före läsningen. I diagram (6) går det utläsa att fem av sex elever valde bada före läsning. Den sista eleven valde läsning.

39 35 Läsa eller titta på film Läsa eller räkna 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Läsa Film Både ock 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Läsa Räkna Både ock Diagram 7 Diagram 8 I ovanstående diagram (7) så valde fyra av sex elever att se på film före att läsa en bok. En av sex valde läsning och samma i antal valde alternativet både ock. I det sista diagrammet (8) var det hälften av de svaga läsarna som valde räkning före läsning. Två av sex valde båda alternativen och en valde läsning Sammanfattning av resultatet Att det är viktigt med läslust och läsglädje var något som alla elever poängterar oavsett om de var goda eller svaga läsare. Den största skillnaden mellan goda och svaga läsare var deras syn på läsningens nytta. Både goda och svaga läsare nämnde att färdigheten var viktig att ha när man blir vuxen eller för övrig inlärning i skolan. Däremot nämnde de goda läsarna att de dessutom behöver läsfärdigheten för egen njutning skull. De goda läsarna upplevde att de inte klarade sig utan läsningen, eftersom de hade ett läsintresse och stor läslust. Dock var det så att de svaga läsarna vid fortsatt samtal nämnde (lite luddigt) att läsningen var viktigt för deras egen läsupplevelse. Däremot var detta inte något som de svaga läsarna kom att tänka på direkt. En annan skillnad som var märkbar i studien var att de svaga läsarna hade någon som läste för dem, vilket de goda läsarna saknade. En viktig olikhet att nämna var att fler svaga läsare än hade fokuset på kvantiteten snarare än kvaliteten i valet av skönlitteratur. Några av de svaga läsarna poängterade flera gånger att mängden sidor i boken var väsentlig, vilket de goda läsarna inte reflekterade över i samma utsträckning. En likhet mellan de goda och svaga läsarna var att trots att de svaga läsarna kunde uppleva att läsningen blev svår ibland, så hade många ändå ett läsintresse likt de goda läsarna. Sammanfattningsvis ska poängteras att likheter mellan goda och svaga läsare fanns. Ett exempel var att både goda och svaga läsarna menade att läsningen blev trist när texten var svår och meningslös.

40 36 6 DISKUSSION I diskussionen diskuteras studiens resultat och jämförs med bakgrunden. De olika avsnitten i resultaten diskuteras var för sig och jämförs mellan goda och svaga läsare. Inledningsvis kommer elevernas syn på läsningens nytta och vidare följer elevernas läslust, läsningens i skolan och hemmet och elevernas val av aktivitet. Därefter följer ett avsnitt om elever i svårigheter och sammanfattning. Studien avslutas med förslag på vidare forskning. De pedagogiska implikationerna finns inbakade i hela diskussionstexten. 6.1 Elevernas syn på läsningens nytta I studien gav eleverna olika svar angående läsningens nytta. Oavsett om de var goda eller svaga läsare, så menade de att läsningens användbarhet kom till uttryck när de blev vuxna och i skolans sammanhang. Däremot fanns det delade tankar kring läsning för egen njutnings skull. Resultaten visade att de svaga läsarna inte alls nämnde läsningen som en nytta till för deras läsupplevelse, vid första reflektion. Däremot var detta något som de goda läsarna poängterade. Ahl (1998, s 276) menar att barn tidigt måste få en förståelse för läsningens nytta och funktion, så att de får en insikt om vilken uppgift läsningen kan ha för dem i deras liv. (a.a) Jag tycker det är viktigt för studiens skull att lyfta fram att de svaga läsarna glömde bort att läsningen också skulle vara till för deras egen läsupplevelse. Säkerligen tror jag att de svaga läsarna tyckte att den egna läsupplevelsen var viktig. Men det som är spännande var att ingen av de svaga läsarna, oavsett årskurs nämnde denna faktor, förrän vidare samtal om läsningens nytta. Lärarna har ett viktigt uppdrag att hjälpa eleverna till den egna läslusten. Kullberg (1991) menar att läraren bör guida eleverna till en känsla av att läsningens nytta innefattar deras egna upplevelser och läslust. Dahlgrens och Olssons (1985) studie visar precis som min, att elever ofta förknippar läsning med en aktivitet som sker i skolan. Detta är inte så konstigt, menar han, eftersom fokuset i läsinlärningen ofta läggs på läsförmågan snarare än innehållet i texten. Jag anser precis som Dahlgren (1985) att det blir skevt, när orsaken till läsinlärningen inte handlar om en strävan att uppnå läsupplevelse, utan istället fokuseras kring kunskapsinlärningen. (a.a.) Däremot vill jag lyfta fram att eleverna som ger sig in i läsinlärningen, inte har någon erfarenhet av att egen läsning kan vara njutbar. Därför är viktigt att läraren hjälper eleven till nyfikenhet och läsintresse. Läsning bör inte handla om en prestationsladdad aktivitet som förknippas med negativitet. Jag inser vilket stort ansvar lärare har att dels få eleverna att uppleva läsningens äventyr, men samtidigt få dem att se läsningens användning i skolan. Det är en svår balansgång mellan den instrumentella läsningen och upplevande biten. Däremot anser jag att det är väsentligt för verksamma lärare och blivande lärare att fundera över deras syn på läsningen nytta. För upplever läraren inte läsningen som ett glädjeämne, så blir det svårt för eleverna att få en annan känsla än läraren.

41 Elevernas läslust Nästan alla elever oavsett om de var goda eller svaga läsare menade i min studie, att läsningen blev mindre rolig då texterna var meningslösa. Det var viktigt att böckerna hade ett innehåll som lockade dem. Både goda och svaga läsarna nämnde även att det var frustrerande när deras föräldrar tjatade på dem att läsa, eftersom de hellre valde själv när aktiviteten skulle ske. När det var nya svåra ord och långa meningar, så blev det inte lustfyllt att läsa för då låg fokuset på detta hinder. Detta menade både goda och svaga läsare. Jag tror att det kan vara svårt för lärare att hitta meningsfulla texter som de samtidigt kan motivera till kursplanernas mål, där eleverna ska läsa klassisk litteratur. Dessutom kan det vara tidsödande att vara uppdaterad på barn- och ungdomslitteratur för att hitta individanpassade böcker till varje elev. Svårigheten tror jag är att lärare nog lätt kan känna sig otillräckliga när de inte alltid hinner guida eleverna till meningsfulla texter. Jag tror att allt i verksamheten handlar om prioritering eftersom det inte finns resurser och pengar att prioritera allt. Därför är det viktigt tror jag att satsa på bra litteratur under de första skolåren i livet. Med tanke på att elevernas lust präglas av den första inlärningen, så är det nog viktigt att vara extra insatt under denna period. Det finns rapporter, bl.a. Skolverket (2007) som visar att lärare ofta saknar kunskaper om aktuell barnlitteratur och att böcker ofta väljs efter skolans tillgång, lärarens erfarenheter och boktips från arbetskamrater. Det här problemet kan vara en viktig vetskap när lärarna ska guida eleverna i deras val av skönlitteratur. Skolverket (2007) menar att de texter elever i skolan möter är i stor utsträckning läroböcker och uppgifter i övningsböcker. Även läseböcker är något som används flitigt i den tidiga läsinlärningen. De svaga läsarna i min studie hade svårigheter att läsa läsläxan precis som Skolverkets (2007) rapport visar. I den rapporten går det att läsa att de svaga läsarna har förväntningar på sig att läsa hemma, men sällan gör det. En del av mina svaga läsare menade att de hellre läste annan litteratur än läseboken eftersom den både var trist och svår. Vidare menar Skolverket (2007) att elevernas egen läsning av skönlitteratur syftar till att de ska få läsintresse och läslust. I den här rapporten skrivs det att pojkar ofta uppfattar läsning av skönlitteratur som ren färdighetsträning snarare än läsupplevande. Detta var inget jag såg några tydliga mönster av i mitt rapportresultat. Ahls (1998) studie visar att läsintresset hos de svaga läsarna är sämre än hos de som kan läsa automatiskt och med flyt. Detta var inget som var tydligt i min studie. Både goda och svaga läsare verkade ha ett gott läsintresse, även om de goda läsarna var mer entusiastiska. Trots detta fanns det några svaga läsare som inte ville läsa skolans litteratur. Vidare visar Ahls (1998) studie att läsundervisningens glädje inte alltid fokuseras i skolan. Eftersom jag endast intervjuade eleverna och inte lärarna så kan jag inte uttala mig om hur läsupplevelserna gynnas i klassrummet. Däremot kan detta vetande vara intressant i relation till att några svaga läsare i min studie upplevde att de inte läste så mycket bra litteratur i skolan.

42 38 Något som lärare bör ha i åtanke är att vuxna oftast läser en bok för egen njutnings skull. En del tycker det är behagligare att lyssna på en ljudbok än att läsa, vilket jag tycker kan vara ett utmärkt sätt att fånga de elever som inte upplever läsglädje utan oftast bara ser svårigheterna och alla hinder. Den instrumentella läsningen kommer så småningom, men får elever inte uppleva att läsning är ett glädjeämne så kan all undervisning bli skadad. Därför anser jag att det är viktigt att lärare hittar olika metoder för att guida elever in i en väl fungerande läslust på deras nivå. Allt beror på vad syftet med läsningen är för tillfället. Är syftet att eleverna ska lära sig ordavkoda så fungerar självklart inte en ljudbok bäst. Men ska läsningen vara en stund för eleverna att få njuta av en bok, så ser jag inga hinder med att de ska få lyssna på en ljudbok. 6.3 Läsningen i skolan och hemmet Lundberg och Herrlin (2005) menar att omgivningen i form av släkt, kompisar och föräldrar har en stor betydelse för eleverna i deras läsutveckling. Även eleverna påverkar varandra till ett gott läsintresse och därför har samspelet med andra stora betydelser. Något som framkom i min studie var att en hel del goda läsare upplevde att de fick för lite läsning från omgivningen. Däremot kan man av resultatet se att de svaga läsarna i större utsträckning blir lästa för av föräldrarna. Detta resultat är något som lärare borde ta till sig. Lärare borde uppmana föräldrar i större utsträckning till läsning i hemmet. Att få föräldrar att inse vikten av den kommunikativa läsningen mellan dem är viktigt. Trots att barnet kan läsa, kan det vara skönt att få stänga av den instrumentella läsningen för ett tag och bara njuta av innehållet i boken. Detta oberoende om eleven är en god läsare eller har vissa svårigheter. Amborn och Hansson (1998, s 20) menar att barn blir bättre på det muntliga språket, då föräldrar läser högt för dem. Dessutom tror jag att det är viktigt att eleverna får höra texten högt, så att de lär sig fraseringar, betoningar, satsmelodi och olika uttal. För lärare kan elevers läsning vara en aktivitet för att uppnå läsfärdighet. Men för eleven handlar det snarare om att få uppleva en annan verklighet och få fantisera inom läsupplevelsens osynliga ramar. Detta skriver Dominikovi, Eriksson och Fellenius (2006) om där författarna menar att närhet, samtal och en gemensam fokus är det som präglar högläsningen mellan en vuxen och ett barn. Dessa olika delar får betydelse för hela barndomen och gör läsningen till en mysig stund av läsupplevelse. Detta samspel med en annan vuxen, oavsett om det handlar om föräldrar eller pedagoger, ger dialoger som ökar den kommunikativa förmågan. Jönsson (2007) skriver att elever bör få bli omringade av skönlitteratur för att känna läsglädje och nyfikenhet. Deras möte med böcker har stor påverkan för vidare inlärningar. Eleverna bör få uppleva läsglädje både i skolan och på fritiden. (a.a.) Trots en hel del läsande i hemmet, menade en del elever i min studie att läsandet skedde mest i skolan. Några menade istället att de läste mest i hemma för att det dels fanns bättre böcker där, men också för att det var lugnare hemma. Det fanns inga tydliga skillnader mellan goda och svaga läsare i denna fråga. Däremot som tidigare

43 39 nämnt i detta avsnitt, var den största skillnaden dem mellan att de goda läsarna ville ha mer av högläsningen från föräldrarna. Vidare menar Jönsson (2007) att om elever får läsa på egen hand och aldrig fokusera på innehållet, så kan de stanna upp och känna motstånd för läsningen. (a.a.) Att kommunikationen mellan skolan och hemmet ska fungera väl, borde vara en självklarhet. Att lärare har koll på barnens läsning i hemmet är enligt mig av stor vikt vid läsinlärningen. Eftersom föräldrar tar olika mycket ansvar, så är det lärares uppgift att se till att barnen får den litterära omvärld som de förtjänar. 6.4 Elevernas val av aktivitet I mitt val av intervjufrågor valde jag att ställa eleverna inför olika val, precis som Ahl (1998) gjorde i sin studie. I hennes studie fick eleverna också välja mellan olika alternativ, så som läsa eller leka. Den studien visar att tankarna fördelar sig jämnt. Endast en fjärdedel av eleverna föredrog att leka framför läsning. Detta var resultat som skiljde sig från de resultat jag kom fram till i min studie. I min studie var det desto fler elever som valde bort läsningen, vilket är en intressant jämförelse med Ahls (1998) studie. Om valet läsning är bättre än valet leka, går att diskutera eftersom man i lek lär sig och utvecklas också fast på andra plan. Däremot kan det vara av intresse att se hur eleverna väljer när de ställs inför två alternativ. Den slutgiltiga slutsatsen jag drar av studiens resultat är att de sociala färdigheterna var viktigare för både goda som svaga läsare än egen läsning. Om man ser på de faktorer som Ahl (1998) menade spelade roll i deras val, så tycker jag inte att de stämmer överens med mina resultat. Trots att eleverna kom från olika hemförhållande, så var det både goda som svaga läsare som valde bort läsningen. Jag vet inte hur den litterära upplevelsen begav sig i de olika klasserna, eftersom det inte var något jag studerade. Därför skulle denna faktor kunna spela roll för mina elevers intervjusvar. Sammanfattningsvis är det liknande tankar hos goda och svaga läsare kring valen av att leka med kompisar och bada i havet, men skillnader i svaren angående att titta på film och räkna. Fler goda läsare föredrog läsning när det kom till filmtittande och räkna. Vad detta beror på är svårt att spekulera i, men en tanke kan vara att de svaga läsarna får fokusera mer på innehållet vid filmtittande än vid läsning. Det finns inte hinder vid filmtittande i samma utsträckning, som de svaga läsarna kan uppleva vid läsning. 6.5 Elever i svårigheter De flesta svaga läsare var positiva till läsning, trots att de hade svårigheter. Men det var en elev i årskurs 3, som inte hade motivation till skolans läsning. Hela vår konversation var präglad av hans agg mot läsningen i skolan. Så fort vi pratade om annat än läsning och skolan, slappnade eleven av och visade intresse för samtalet.

44 40 Men så fort läsningen kom på tal så märktes det att han upplevde konversationen som jobbig. Eleven tyckte om att läsa på fritiden och berättade gärna om de olika lässtunderna han hade hemma. Han brukade läsa jakttidningar, blocket och nyheterna på Aftonbladet. När han sedan berättade om den läsning som skedde i skolan, var det inte lika stort engagemang. Han fick välja sina böcker själv, men ändå tyckte han inte att läsningen i skolan var givande. Smith (2000) menar att misslyckande beror på att eleven som inte vill läsa, inte kan se meningsfullheten eller att kostnaderna är för höga jämfört med utbytet. Denna elev började läsa först i andra klass och vidare menar Smith (2000, s 17 & 202) att barn som misslyckas i början av sin inlärning kan bli märkta. Orsakerna till lässvårigheter kan enligt författaren vara många. Det kan handla om allt från känsla av otillräcklighet, ångest, likgiltighet och felaktig uppfattning om läsning. Många av eleverna med lässvårigheter upplever att den lättaste vägen är att undvika läsning, för då slipper de känna sig misslyckade. Men som författaren skriver, så är detta fel metod. Istället för att undvika läsning borde eleven omringas av litteratur och uppleva läsningens njutning. Som sagt visade denna elev ingen motivation till läsningen i skolan och Jenner (2004) menar att det är viktigt att skilja på elevers dåliga motivation och andra hinder som finns. Något som kan upplevas som dålig koncentration och motivation, kanske har en annan bakomliggande orsak. Vidare menar författaren att en motivation och läsglädje endast kan uppkomma när eleverna ser litteraturen som meningsfull i deras vardag. Jag anser att det är väldigt viktigt att skapa en förståelse för elevernas beteende. Det ska inte vara så att eleven ska anpassa sig till lärarens undervisning, utan läraren ska anpassa sig till elevens behov. Jag tror att vi lärare påverkar eleverna mer än vi anar. Jag anser också att det är viktigt att underlätta för eleverna och hjälpa dem över de hinder som de stöter på längs vägen. Precis som Donaldson (1992[1979]) menar så tror jag att elever som har för höga kostnader jämfört med utbytet, inte längre har lust att lära sig läsa, utan väljer att skydda sig för att slippa misslyckas. Jenner (2004) skriver att läraren bör lägga ner tid och energi på att försöka förstå hur eleverna tänker. Även vuxnas förväntningar på eleven har betydelse för hur motivationen ser ut. Vidare skriver Jenner att lärare bör granska sig själva och fundera kring hur mycket de är delaktiga i om en elev upplever sig själv som misslyckad. Min studie visar även att några av de andra svaga (även goda) läsarna uttryckte att det var jobbigt att läsa när texten var svår. När fokuset fanns på hindrena, blev det svårt att känna läsningen som lustfylld. Något annat jag fastnade för i min studie, var när några elever poängterade att vissa elever inte kunde läsa och att de då hamnade i ett utanförskap. Även om dessa elever inte blev retade, så visste alla att hela klassen kunde delas upp i goda och svaga läsare. Den svaga läsaren i årskurs 3 som var omotiverad till läsningen i skolan, menade att det var viktigt för honom att kunna läsa. Annars var det lätt att man blev utanför bland kompisarna. Svensson (2011, s 171) menar att om hindrena blir för stora upphör lyckokänslan och ersätts med känslor av misslyckande och utanförskap.

45 41 Eleverna jämför sig ständigt med varandra. Läsningen är en social färdighet som ställer höga krav på eleverna. (Dahlgren, Pramling och Samuelsson, 1985) Även Elbro (2004, s 175) menar att eleverna som har lässvårigheter utesluts från de goda läsarnas klubb och får lägre status i klassen. 6.6 Begreppen goda och svaga läsare Något som jag uppmärksammat under mitt arbete med den här studien har varit de begrepp som grupperar eleverna i två nivåer. Precis som Elbro (2004) så har jag funderat över var gränsen för begreppen kan dras. Eftersom det dessutom endast finns två kategorier läsare, så blir det desto mer problematiskt. Vad händer om elever befinner sig läsmässigt mellan att vara en god och en svag läsare? Att definiera och gruppera elever har nog varit ett stort behov för lärare som ska kartlägga elevernas kunskapsnivåer. Begreppens befintlighet kan diskuteras med att lärare behöver veta om eleven är normal eller inte. Frågan är bara vem som är normal. Vem har rätt att besluta om en elev är svag eller god läsare och vilka konsekvenser får stämplingen för elevens framtid? Däremot menar Elbro (2004) att det kan vara av vikt att använda sig av en definition av begrepp för att kunna hjälpa de elever som har svårigheter i tid, så att de inte växer sig allt för stora. Jag skulle tycka att det var bättre om begreppen som skulle användas var mindre stämplande och inte så utpekande för eleven. Det är svårt att hitta andra lämpliga begrepp, men några som skulle vara diskuterbara skulle enligt mig vara; långsamma och snabba läsare. Dessa begrepp skulle inte vara negativt laddade i samma utsträckning som goda och svaga läsare. 6.7 Slutsats När det kommer till att hitta kopplingar mellan goda läsare och gott läsintresse och svaga läsare och dåligt läsintresse, så kan inga tydliga mönster hittas. De svaga läsarna berättar gärna om sina favoritböcker, däremot med lite mindre entusiasm i rösten än de goda läsarna. Men både goda som svaga läsare verkar ha ett gott läsintresse. En sammanfattande tanke är att det är viktigt för lärare att fokusera på alla olika motiv som finns för läsning. Den instrumentella läsningen borde vara en stabil grund för eleven, då de inte kan läsa utan att skaffa sig de fonologiska färdigheterna. Den kommunikativa läsningen är viktig för att eleven ska uppleva läsningen som en gemenskap med lärare, föräldrar och andra klasskamrater. Den upplevande läsningen borde också finnas som en naturlig del i ämnet läsning. Ett alternativ skulle kunna vara att eleverna får en tid på skoldagen, då endast får läsa för egen njutnings skull. Under denna stund skulle det inte vara något fokus alls på ordavkodning osv. Utan eleverna skulle få läsa de böcker, serier, ljudböcker eller tidningar de tycker om att läsa. Senare på dagen skulle den instrumentella läsningen kunna ta större plats i undervisningen.

46 42 Jag kan inte generalisera resultatet i min studie eftersom undersökningen endast skedde på några få elever och mina slutsatser kan bara ses i detta sammanhang. Däremot kan resultatet förhoppningsvis hjälpa lärare att vara ett så bra stöd för både de goda som svaga läsarna ute i verksamheten. 6.8 Förslag på vidare forskning Under studiens gång har olika tankar om vidare forskning i framtiden uppkommit. Jag skulle tycka att det var intressant att undersöka om det finns några skillnader mellan flickor och pojkars syn på läsningens nytta. Eftersom Skolverket (2007) menar att pojkar ofta uppfattar syftet med läsning av böcker som färdighetsträning, så vore det intressant att fördjupa sig inom detta ämne. En annan intressant studie skulle vara att undersöka vilka hämningar eller stöd begreppen svaga och goda läsare har för elevernas prestationer. Vilken betydelse har det för eleverna att bli indelade i olika svårighetsnivåer? Hjälper det eller stjälper det eleverna?

47 43 7 REFERENSLISTA Ahl, Astrid (1998). Läraren och läsundervisningen. En studie av åldersintegrerad pedagogisk praktik med sex- och sjuåringar. Umeå: Umeå Universitet Ahlén, Birgitta & Norberg, Inger (2003). Läslust och lättläst: att förebygga och reparera lässvårigheter och bevara läslusten. Lund: Bibliotekstjänst Amborn, Helen & Hansson, Jan (1998). Läsglädje i skolan: en bok om litteraturundervisning tillsammans med slukarålderns barn. Stockholm: En bok för alla Bell, Judith (1993). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur Bra läsning och skrivning. (1994). Stockholm: Skolverket Dahlgren, Gösta & Olsson, Lars-Erik (1985). Läsning i barnperspektiv: [The child s conception of reading]. diss. av båda förf. Göteborg: Univ. Dominkovi Kerstin, Eriksson, Yvonne & Fellenius, Kerstin (2006). Läsa högt för barn. Lund: Studentlitteratur Donaldson, Margaret (1991[1979]). Hur barn tänker. 1. upp. Solna: Almqvist & Wiksell Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar: metodik för barnintervjuer. 3., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber Elbro, Carsten (2004). Läsning och läsundervisning. 1. uppl. Stockholm: Liber Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet: Frank, Elisabeth (2009). Läsförmågan bland 9-10-åringar: betydelsen av skolklimat, hem- och skolsamverkan, lärarkompetens och elevers hembakgrund. diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2009

48 44 Tillgänglig på Internet: f Guthrie, John (2006). Reading motivation and reading comprehension growth in the later elementary years. Maryland: University of Maryland Collage Park Tillgänglig på Internet: guthrie-hoa-etal.pdf Ivarsson, Lena (2008). Att kunna läsa innan skolstarten: läsutveckling och lärandemiljöer hos tidiga läsare. diss. Umeå: Umeå universitet, 2008 Tillgänglig på Internet: Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete: i skola och behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3. diss. Lund: Lunds universitet, 2007 Tillgänglig på Internet: Kullberg, Birgitta (1991). Learning to learn to read. diss. Göteborg: Univ. Kursplanen för svenska (2000). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: Kylén, Jan-Axel (2004). Att få svar: intervju, enkät, observation. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning Lundberg, Ingvar & Herrlin, Katarina (2005). God läsutveckling: kartläggning och övningar. 2., utök. Uppl. Stockholm: Natur och kultur Lundberg, Ingvar (1984). Språk och läsning. 1 uppl. Malmö: Liber Förlag Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. (2006). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet:

49 45 Mossberg, Shüllerqvist, Ingrid (2008). Läsa texten eller verkligheten : tolkningsgemenskaper på en litteraturdidaktisk bro. diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2008 Myrberg, Mats & Lange, Anna-Lena (red.) (2006). Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter: Konsensusprojektet. Härnösand: Specialpedagogiska institutet Tillgänglig på Internet: Nation, Kate (2010). A longitudinal investigation of early reading and language skills in children with poor reading comprehension. Oxford: Department of Experimental Psychology, University of Oxford Tillgänglig på Internet: Nyström, Ia (2002). Eleven och lärandemiljön: en studie av barns lärande med fokus på läsning och skrivning. Diss. Växjö: Univ., 2002 Smith, Frank (2000). Läsning. 3., [dvs 2.] [omarb. och utvidgade] uppl. Stockholm: Liber Skolverket (2007). Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: Svensson, Anna-Karin (2011). Lärarstudenters berättelser om läsning: från tidig barndom till mötet med lärarutbildning. diss. Malmö: Malmö högskola, 2011 Tillgänglig på Internet: Taube, Karin (2007). Läsinlärning och självförtroende: psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. 4 uppl. Stockholm: Norstedts akademiska förlag Thomsson, Heléne (2002). Reflexiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur Vygotsky, L. S (1979). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.; Harvard University Press

50 46 BILAGA 1 Hej! Mitt namn är Linn Sandäng och jag studerar min sista termin på lärarutbildningen för årskurserna 1-6. Jag gjorde min praktik här på skolan hösten 2009 och har dessutom vickat här några gånger efter detta. Nu vill jag komma tillbaka till skolan och göra elevintervjuer till mitt examensarbete kring elevers tankar om läsning. Mitt syfte är alltså att få en bild av vad barnen har för uppfattningar kring läsning. Resultatet kommer ingå i rapporten, men barnen kommer vara anonyma. Även klassen och skolan kommer inte att kunna spåras. För att få intervjua ert barn behövs först ert eventuella medgivande. Jag skulle vara ytterst tacksam för ert godkännande. Jag godkänner att mitt/vårt barn intervjuas Elevens namn: Vårdnadshavarens underskrift: Vid eventuella frågor får ni gärna kontakta mig! Linn Sandäng Tack!

51 47 Intervjufrågor BILAGA 2 1. Berätta hur du lärde dig läsa? När lärde du dig läsa? Hur känns det att kunna läsa? 2. Har du någon bok i skolan som du valt själv? Har ni någon gemensam bok i klassen? 3. Brukar någon läsa för dig hemma? Vem? 4. Läser dina föräldrar böcker hemma? Vad läser de? 5. Läser du mest hemma eller i skolan? Varför tror du att det är så? 6. Varför tycker du att man ska lära sig läsa? 7. Vilken nytta har du av att kunna läsa? 8. Vilken är din favoritbok? 9. När tycker du att det är mindre roligt att läsa? 10. Är det någon gång du inte har lust att läsa? 11. Hur viktigt är det att boken är bra för dig? 12. Om du måste välja. Vad väljer du då? Läsa eller Vara med kompisar Läsa eller Bada i havet Läsa eller Titta på film Läsa eller Räkna

52 48 BILAGA 3 LÄSA LEKA MED KOMPISAR LÄSA BADA I HAVET LÄSA TITTA PÅ FILM LÄSA RÄKNA