Vad är läsning? En studie om elevers uppfattningar om nyttan med att kunna läsa LÄRARPROGRAMMET. Janette Henze Madeleine Johansson

Transkript

1 LÄRARPROGRAMMET Vad är läsning? En studie om elevers uppfattningar om nyttan med att kunna läsa Janette Henze Madeleine Johansson Examensarbete 15 hp Höstterminen 2010 Handledare: Dragana Grbavac Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

2 Linnéuniversitetet Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Titel: Vad är läsning? Författare: Janette Henze, Madeleine Johansson Handledare: Dragana Grbavac ABSTRAKT Syfte med studien var att undersöka elevers tankar och uppfattningar kring nyttan med att kunna läsa. För att få svar på följande frågeställningar; Vad är läsning, enligt elever, vilka uppfattningar har elever om att kunna läsa och när upplever elever att de har användning för sin läskunskap. Vi beslöt oss för att genomföra en enkätundersökning. Samtliga elever som ingick i vår kvalitativa studie går i årskurs tre. Eleverna gick i två olika skolor i två skilda kommuner. Resultatet som framkom visar att eleverna inte har en klar uppfattning av varför det är bra att kunna läsa. De anser dock att läsning är ordförståelse, kunskap och ord. Ett fåtal elever svarar att det är bra att kunna läsa för framtiden, jobb och för att lära sig saker. På frågan när de läser svarar övervägande av eleverna att de läser mest hemma jämfört med i skolan. Två av 41 elever som ingick i studien svara dock att de läser hela tiden.

3 INNEHÅLL 1 INTRODUKTION BAKGRUND Styrdokument Språket som grunden för allt lärande Språklig medvetenhet Fonologisk medvetenhet Läsförståelse Avkodning och språkförståelsen Vägledning, mental energi och motivation Boksamtal som en form av läsundervisning Miljön i skolan och hemmet Vygotskys sociokulturella perspektiv på lärande Sociokognitivt perspektiv PROBLEM METOD Undersökninginstrument Undersökningsgrupp Genomförandet Bortfall Analys och bearbetning Forskningsetiska principer RESULTAT Kommer du ihåg hur du lärde dig läsa? När du hör ordet läsa vad tänker du på då? Berätta för mig vad läsning är? Berätta för mig när du läser? Skulle du vilja berätta varför det är bra att kunna läsa? Berätta vad du tycker om att läsa? Är det något mer du skulle vilja berätta? DISKUSSION... 22

4 6.1 Vad är läsning, enligt elever? Vilka uppfattningar har elever om att kunna läsa? När upplever eleverna att de har användning för sin läskunskap? Sammanfattning Fortsatt forskning BILAGA

5 3 1 INTRODUKTION Nationalencyklopedin (Ne) ger följande beskrivning av läsning som en färdighet: Läsning är en komplicerad färdighet som kräver lång tid och omfattande övning för att kunna utvecklas. Man kan urskilja två huvudmoment: avkodning och förståelse. Avkodning innebär att man kan identifiera eller känna igen skrivna ord. Förståelse är resultatet av språkliga meddelanden. God läsfärdighet innebär att både avkodning och förståelse fungerar väl (Ne.1993, Band 12 s.560). När människor läser är det full aktivitet i många delar av hjärnan och det sker en hel del omedvetna processer under vår läsning. Läsprocessen bygger på två grundläggande delar, ordavkodningen hur vi identifierar orden vi möter och förståelsen aktiva reproduktionen av våra föreställningar om innehållet (Liberg, 2006). Vidare kan man läsa om hur Taube (2007) förklarar läsningen med att eleven innehar en förmåga att kunna tillägna sig kunskaper genom de skrivna budskapen, tolka och förstå det som står skrivet. Taube beskriver vikten av avkodning och förståelse, två processer som tillsammans ger en god grund till att utveckla läsförståelse och om det brister i en av dem kommer inte läsningen till sin rätt. Vid all avkodning har eleven stor hjälp av förståelsen, annars blir läsningen av orden och texten mest en gissning som gör det svårt att förstå hela sammanhanget i den fortsatta texten (a.a.). Tanken bakom vårt val av studie är att vi vill se hur elevers uppfattningar är kring fenomenet läsning. Under vår utbildning har vi upptäckt och förstått att om man inte får en möjlighet att utvecklas till en god läsare i tidig ålder kan det ha stor påverkan genom livet. Vi är medvetna om att elevernas tro på sin egen förmåga påverkar hur de ser på sina kunskaper. Vi är även medvetna om den relation som finns mellan läs och skrivinlärning. Smith (2000) betonar att allt eleverna tillägnar sig inom läsning bidrar till deras skrivkunskaper. All kunskap eleverna inhämtar inom skrivning understödjer deras läsförmåga (a.a.). I detta arbete har vi dock valt att enbart lägga fokus på läsningen. Läsning är en kunskap som vi behöver i många olika sammanhang i vardagen, inte bara i skolan. Läsningen är dock en förutsättning för att elever ska kunna tillägna sig kunskaper inom skolans samtliga ämnen. Den berikar oss med kunskaper från omvärlden och ger oss möjligheter att uppleva situationer sett utifrån andra perspektiv än våra egna. I vår vardag möter vi situationer och händelser som underlättas av att vi kan tyda budskap, läsa meddelanden och texter. Vårt syfte med detta arbete är att få en mer tydlig bild av hur eleverna använder sig av och ser på sin kunskap att kunna läsa. Precis som Taube (2007) skriver är vårt samhälle idag format utifrån att vi medborgare är skriv- och läskunniga (a.a). Vi kommer fortsättningsvis i arbetet benämna alla barn som elever och lärare som pedagoger.

6 4 2 BAKGRUND Richardsons (1992) beskriver hur kyrkolagen beslutade år 1686 att kyrkan skulle styra undervisningen, den bestod av att samtliga barn skulle med hjälp av katekesen lära sig läsa. Syftet var även att fostra medborgarna till underkastelse och lydnad genom undervisningen. Genom att befolkningen blev läskunniga var det även ett redskap för att den kristna tron kunde spridas. Senare blev kraven på läskunnighet skärpta och tydligare genom ett beslut om att det skulle bli undervisningsplikt. Som förälder var det möjligt att bli bestraffad om ens barn inte kunde läsa. De så kallade husförhören var ett uppdrag för prästen som kontrollerade om människorna ute i byarna var läskunniga och kunde sin katekes. På 1840 talet var läskunnigheten bland landets vuxna procent och i slutet av århundradet var läsningen den vanligaste fritidssysslan (a.a.). I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshem, Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998) under skolans uppdrag kan man läsa att elever ska utvecklas till ansvarskännande människor och aktivt delta i vårt samhälle med alla de kraven det innebär. Här är skolans uppgift att främja och stödja elever i deras utveckling (a.a.). Nedan tas styrdokumenten upp i ett eget avsnitt. Därefter följer läsförståelsen och därefter av språklig medvetenhet. Sista punkten berör miljön runt elever och hur det kan ha en påverkan på deras läsning både i skolan och i hemmet. 2.1 Styrdokument Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling (Skolverket, 2009 s.26). Svenska som ämne är enligt Skolverket (2009) uppbyggt kring två faktorer, litteraturen och språket. När eleverna får arbeta med litteratur och språk ger det, enligt Skolverket, tillfällen för dem att delge varandra reflektioner kring gemensamma upplevelser och tankar. Detta gynnar elevernas möjligheter och behov av att få uttrycka känslor och tankar. Det skapar kunskap kring vårt svenska språk, vår omvärld och vårt skilda kulturarv. Ämnet svenska ger eleverna möjligheter att utveckla sin förmåga kring texter när det handlar om att tolka, uppleva och förstå. Det centrala i ämnets innehåll är språket och litteraturen som utgör en bas till kunskapen om vår värld vi lever i (a.a.). Skolverket (2009) har satt upp mål som talar om vilken kunskapsnivå eleverna ska ha tillägnat sig. Dock bör eleverna ha utvecklats mer än vad skolverket har satt som lägsta nivå. Mål satta för det tredje skolåret är följande, eleven ska beträffande läsning: - kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt,

7 5 - kunna läsa elevnära skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen muntligt eller skriftligt, och - kunna läsa elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och använda sig av innehållet muntligt eller skriftligt, beträffande tal och samtal - kunna berätta om och beskriva vardagliga händelser så att innehåll och handling på ett tydligt sätt framgår, - kunna ge och ta emot enkla muntliga instruktioner, och - kunna samtala om frågor om ämnen hämtade från egna och andras erfarenheter, texter och bilder genom att ställa frågor, framföra egna åsikter och ge kommentarer. (Skolverket, 2009 s.29-30) Enligt Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1998) ska skolan ge eleverna möjligheter att tillägna och stärka sin kunskap inför framtiden. Detta för att främja fortsatt utbildning. Bland annat har läraren i skolan som uppdrag att stödja eleverna i motivationen när det gäller deras lärande samt stödja elevernas utveckling mot tron på sin egen förmåga. Vidare är uppdraget att utforma och genomföra undervisningen så att det upplevs meningsfullt för eleverna. Samt att eleverna får insikt i sin egen kunskapsutveckling (a.a.). 2.2 Språket som grunden för allt lärande Språket är en väsentlig faktor för allt lärande (Skolverket, 2009). Genom språket lär vi oss att reflektera och granska vår värld, skapa oss en förståelse kring vår omvärld. Vårt språk utvecklas i interaktion med andra elever eller vuxna, ett socialt samspel. Vi utbyter erfarenheter med varandra som utvecklar vår språkliga förmåga. Genom språket lär vi oss värdera, kritiskt granska, se sammanhang och logiskt tänkande (a.a.). Säljö (2000) säger att människan har lätt för att lära av naturen och har en unik förmåga att använda redan gjorda erfarenheter i olika sammanhang, människans lärande sker dessutom både tillsammans med andra och enskilt (a.a.). Enligt Säljö (2000) lär sig barn tidigt redan som små vad som är specifikt för den egna kulturen, i pekböcker med bilder och text som är de första modellerna av miljön i deras omgivning. Pekböckerna följs av andra böcker med skildringar och stimulanser som utmanar till träning i hur texter ska tolkas och olika innebörder förstås (Säljö, 2000). 2.3 Språklig medvetenhet Björk och Liberg (1999) liksom Frost (2002) och Svensson (1998) är överens om vikten av att barn i tidig ålder får stifta bekantskap med språket och får använda sig

8 6 av rim, ramsor och språklekar. I dessa språklekar får barnen en förståelse för ögats och örats språk och hur det kan kopplas samman. Enligt såväl Björk och Liberg samt Frost och Svensson tycks uppmuntran av barns låtsasläsning vara en viktig början för utvecklingen av senare läsinlärning (a.a.) För att skapa goda förutsättningar inför uppgiften att lära sig läsa bör eleverna enligt Taube (2007) utveckla ett reflekterande tänkande kring det egna talade språket och de väsentliga delarna i språket, fonemen. Lundberg (2010) förklarar fonem som en av de viktigaste beståndsdelarna för att kunna lära sig läsa. Fonem är, i sällskap med konsonanter och vokaler, byggstenarna som vårt språk är uppbyggt kring (a.a.). Språklig medvetenhet omfattas av fem olika former av medvetenhet och är enligt Svensson (1998) ett oklart begrepp. De fem begreppen innefattas av följande områden; fonologisk, morfologisk, syntaktisk, semantisk och pragmatisk. Förklaringen av dessa begrepp följer nedan. I likhet med Svensson tar Elbro (2004) upp att den språkliga medvetenheten inte hänger samman med den språkliga förmågan och vice versa. Detta innebär att det inte är självklart att bara för att eleverna kan tala väl och har förståelse i kommunikation med andra, det vill säga innehar en språklig förmåga, behöver det inte betyda att eleverna är språkligt medvetna (a.a.). Stadler (2009) anser att definitionen på språklig medvetenhet inte är tydlig, några gränser för vad som ingår finns inte. Stadler säger vidare; när elever har förståelse för att det skrivna språket är representanter för ord och att det är uppdelat i form och betydelse så har eleverna en språklig medvetenhet. Kunskapen och insikten om det skrivna språket är en process som utvecklas med åren (a.a.) Fonologisk medvetenhet Enligt Svensson (1998) kan fonologisk medvetenhet förklaras med att eleven uppmärksammar språkljud och kan lyssna sig till specifika ljud och en förståelse av prosodin i språket. Den morfologiska medvetenheten handlar om orden och deras förändringar och den har en väsentlig grund i läsinlärningen för att den underlättar vid avkodningen. Syntaktisk medvetenhet har eleven som kan uppmärksamma satsbyggnader och språkregler. När eleven har en semantisk medvetenhet blir satsens betydelse tydlig och medvetenheten om ordens bokstavliga betydelse. Till sist är det den pragmatiska medvetenheten där man har en förmåga att använda språket i specifika situationer (a.a.). Keene och Zimmerman (2006) riktar uppmärksamheten mot att elever som läser och inte förstår texterna har en ytlig förståelse. Keene och Zimmerman menar att när texten blir svår och det dyker upp ord som eleverna inte förstår vet de inte vad de ska göra. Deras återberättelser är ofta mekaniska och ofta intetsägande. Eleverna funderar mer på hur mycket de måste läsa och återberätta istället för att fundera på innehållet i texten (a.a). Såväl Arnqvist (1993) som Frost (2002) och Svensson (1998) påtalar att när elever har lärt sig skilja på innehåll och språkets form och samtidigt medvetet och självständigt begrundar språket är de språkligt medvetna. Just detta är en viktig

9 7 pusselbit i elevernas språkutveckling. Språklig medvetenhet innebär enligt tidigare nämnda författare att elever har en förmåga att återberätta och samtala kring texter och använda sig av sitt språk för kommunikation med andra (a.a.). Säljö (2000) samt Keene och Zimmerman (2006) menar att när elever läser texter och låter sina erfarenheter och intressen reflekteras i det de läser och de vet vad som är viktigt för förståelsen. Elevernas bakgrundskunskap har betydelse för vad de anser är väsentligt i texten och när eleverna läser är de medvetna om vad de tänker och kan på så sätt lösa problem som kan uppstå under läsningen och göra förståelsen djupare. Dessutom menar Säljö att för att eleverna ska förstå texter fullt ut, dess undermeningar och hur språket används i olika sammanhang, behövs vetskap om hur samhället fungerar (a.a.). 2.4 Läsförståelse Avkodning och språkförståelsen Läsförståelsen omfattas enligt Elbro (2004) av två grundläggande faktorer nämligen avkodningen och språkförståelsen. Läsaren lär sig uppfatta innehållet och skapar sig ett föreställningsinnehåll, man identifierar orden i texten och får samtidigt en förhandskunskap i den begreppsvärld texten behandlar. Elbro hävdar att när eleven avkodat ett ord får man information om ordets betydelse, hur det uttalas och dess grammatiska egenskaper. Språkförståelsen innefattar de faktorer som gör det möjligt för oss att rekonstruera textens innehåll med utgångspunkt i de ord man uppfattat. Här handlar det, enligt Elbro, inte bara om hur meningen är uppbyggd. Dessutom är det viktigt med de språkliga bilderna, det som finns att läsa mellan raderna i texten och medvetenheten om textens värld (a.a.). Taube (2007) liksom Elbro (2004) samt Lundberg och Herrlin (2003) tar upp dessa två viktiga aspekter gällande läsinlärningen. Dessa författare betonar följande: för att få en god läsförståelse måste eleven kunna känna igen ord och samtidigt skapa sig en förståelse för texten. Taube liksom Elbro samt Lundberg och Herrlin säger även att många elever kommer till skolan med en vetskap om att de skrivna orden betyder något som det vill förmedla till läsaren. De börjar ofta sin avkodning med försöka gissa sig till ordens betydelse med hjälp av sammanhanget. Eleverna är nyfikna och söker en mening i situationer de ställs inför. I all läsning sker ett möte mellan läsaren och texten, läsaren är den aktive som tillsammans med texten försöker skapa sig en förståelse och ett innehåll i texten utifrån sina förväntningar och erfarenheter. Vidare säger de att här blir kunskapen om avkodning, meningsuppbyggnaden i texten och vad vi uppfattar och kan dra nytta av, avgörande för hur eleverna kan tillägna sig textens innebörd. Den information eleverna har om en text hjälper dem att hitta ord och förståelse bortom det skrivna. Det skapar inferenser och en meningsfullhet till texten genom inre bilder och föreställningar om budskapet i texten (a.a.). Att kontexten är mer avgörande för språkförståelsen än för avkodningen tar Elbro (2004) upp och hur viktigt det är med en läsare som är aktiv för att texten ska få en givande innebörd och ett sammanhang. Här menar Lundberg (2010) att när läsaren

10 8 blir medveten om vilka krav texten ställer och kan anpassa sig därefter handlar det om aktiv läsning. Det finns en metakognition hos läsaren. Metakognition är medvetna tankeprocesser kring sitt eget lärande. Förmågan att tänka och resonera kring ett problem och utifrån egna slutsatser komma fram till lösningar. Samt kunna delge andra utav sina tankar och ge förklaringar. Smith (2000) menar att det finns otaliga syften med läsningen och den gemensamma nämnaren för alla texter är att texten väcker frågeställningar. När vi finner svar på frågorna uppstår en förståelse (a.a.) Vägledning, mental energi och motivation Ju mer eleverna läser och övar upp sin avkodningsförmåga desto bättre blir även läsförståelsen och texterna mer intressanta för eleverna, menar Taube (2004). I Nyströms (2002) avhandling blir det tydligt att trots att eleverna innehar en kunskap inom läsningen som är helt eller delvis automatiserad krävs det fortfarande vägledning för att utveckla sin förståelse. Enligt Lundberg (2010) är det inte möjligt att ta till sig en texts innehåll och budskap genom enbart en automatiserad avkodning, vilket Lundberg beskriver som en passiv läsare. För att texten och uppgiften ska ge någon behållning så måste det finnas mental energi och motivation (a.a.) Ytterligare ett steg mot en god läsförståelse är när läsningen blir automatiserad, det vill säga när vi gör något utan att reflektera kring det. När läsningen väl kommit till detta stadie kräver det inte läsarens hela prestationsförmåga som till exempel med avkodningen av orden i en text (Taube 2004). Även Allard och Sundblad (1986) menar att förståelse för texten är viktigt för att eleverna ska kunna läsa texten. Läsningen går lättare och snabbare än om texten måste avläsas i detalj (a.a.). Lundberg och Herrlin (2003) beskriver automatiseringen som en lång process som börjar med att eleven kan läsa några ord per automatik som eleven stöter på, ofta i olika situationer för att sedan utvecklas till en god läsare med fullt utvecklad automatisering. Bara genom att skaffa sig rika läserfarenheter byggs det upp ett större ordförråd på vägen till automatisering. En läsare kan tyda och avkoda ord tagna helt fritt från sammanhanget är automatiseringen på god väg (a.a.). Detta kan kopplas till ett av skolans uppdrag som finns beskrivet i Lpo94, där betonas vikten av att erbjuda eleverna verktyg och metoder för att samtala, skriva och läsa. Genom detta är det en möjlighet för dem att utveckla sin förmåga till att kommunicera och som följd får de en starkare tilltro till sin språkliga förmåga (Utbildningsdepartementet, 1998). Smith (2000) menar att lära sig läsa är inget som sker över en natt, när vi får förståelse kring en text är det en början till läsning. Läsningen utvecklas sedan varje gång vi läser där kontexten bidrar med ett syfte och en meningsfullhet hos varje enskild individ. Vidare skriver Smith att elever som inte lär sig något eller med andra ord inte läser tillräckligt bra själva måste bli lästa för (a.a.).

11 Boksamtal som en form av läsundervisning Liberg (2006) tar upp samma tankar när hon beskriver hur boksamtal kan vara en form av undervisning som bidrar till att elever utvecklar sin förståelse av en text. Liberg anser att samtal tillsammans med elever om textens innehåll där de delger varandra sina tankar och värderingar om händelser i boken skapar det en djupare förståelse och erbjuder eleverna att reflektera över sina erfarenheter relaterat till textens budskap. Under samtalets gång får eleverna använda sig av ett utvecklat situationsoberoende språk något som även Chambers (1987) tes styrker. Chambers menar följande: genom att erbjuda eleverna tid till sin läsning, vuxnas stöd och rika tillgångar till böcker är de grunden till deras läsning. Vidare anser han att som läsare skapar man sig en förståelse kring en text först efter att man samtalat kring texten med en annan läsare (a.a.). För att skapa läslust hos barnen måste vi skapa intressanta och stimulerande stunder med böcker och läsning, stunder som innehåller skratt och glädje. Detta är något som måste ske på ett tidigt stadie om barnen ska orka kämpa med den ibland så tunga uppgiften att lära sig läsa (Taube, 2007). Smith (2000) hävdar att elever behöver läsa i meningsfulla och intressanta kontexter, de lär sig inte läsa i situationer som saknar mening och syfte (a.a.). Enligt Lundberg och Herrlin (2003) och Smith (2004) har pedagogen en viktig roll i elevernas utveckling, läsningen ska kännas igen av glädje, lust och vilja. Genom att erbjuda elever lämpliga böcker och undervisning som innehåller spänning, fantasi och en chans till att tillägna sig ny kunskap skapar vi goda förutsättningar till ett läsintresse som i sin tur underlättar läsförståelsen (a.a.). 2.5 Miljön i skolan och hemmet För att kunna ge eleverna så optimala förutsättningar som möjligt till att utvecklas språkligt är den fysiska och sociala miljön väldigt avgörande enligt Taube (2004). Kan pedagogerna erbjuda eleverna lustfyllda stunder och samtala kring texter och samtidigt visa att läsningen är värdefull och har ett personligt värde till var och en av oss hjälper vi eleverna att utveckla sin språkliga medvetenhet (a.a.). Stadler (2009) menar att de olikheter som finns hos elever beträffande deras språkliga begrepp och språk är något att beakta. Stadler säger vidare att de elever som innan skolstart bekantat sig med språket genom högläsning har generellt bättre förutsättningar att ta till sig läs- och skrivinlärningen (a.a.). Taube (2007) betonar att inte alla elever har en klar uppfattning om varför det är bra att kunna läsa och vad läskunskapen kan användas till. Här kommer elevernas hemmiljö i fokus på grund av att de inte i stor utsträckning fått bekanta sig med böcker och sagor innan skolstart, det har saknats förebilder när det gäller läsning i hemmet. Eleverna har, enligt Taube, svårt att förstå vinsterna som de kan göra när de lär sig läsa och skolan ses som en kravfylld befallning. Dessa elever ser inte nyttan och glädjen med läsfärdigheten som konst (a.a.).

12 10 Smiths (2000) åsikter är att föräldrar och vuxna i elevernas närvaro har en betydande roll. Han anser dock att läsning inte är något som kan läras ut, man kan bara tillhanda olika strategier till eleverna. Smith anser även att elevernas misslyckanden med läsinlärningen beror på att de inte vill, förstår vikten och nyttan med att kunna läsa och att kunskapen är alldeles för mödosam att ta till sig. Elevernas uppfattningar är mycket avgörande för läsutvecklingen (a.a.). 2.6 Vygotskys sociokulturella perspektiv på lärande Sociokognitivt perspektiv Enligt Vygotsky (1999) utvecklas vårt språk i sociala sammanhang och blir ett redskap för att vi ska kunna skapa oss mening i olika sociala situationer. Vygotsky lägger stor vikt vid språk och samtal vid lärande och språket som utvecklas i det sociala mot att sedan bli individuellt. Vygotskys sociokulturella syn lägger tyngdpunkt på det sociala samspelet i lärandet och den lärmiljö vi samspelar i. Avgörande i detta perspektiv är deltagarna och deras interaktioner (a.a.). Dysthe (1995) menar att det finns klassrum där det endast är ett fåtal elever som är aktiva på lektionerna. De övriga eleverna tror inte att de kan inhämta några kunskaper av de aktiva eleverna, och är inte uppmärksamma på vad som sägs. Här utnyttjas inte klassrummets flerstämmighet fullt ut. I ett flerstämmigt klassrum strävas det efter dialoger mellan pedagoger och elever likväl mellan elever och elever. Grundtanken är att i interaktioner med varandra sker ett lärande och alla åsikter, tankar och värderingar som elever och pedagoger har lyfts fram. Deweys (2004) tes handlar om att elever som aktivt deltar och provar på egen hand förstår texter bättre och har en förståelse för att lärande och praktik följs åt. Detta gör att eleverna får till vana att prova om deras uppfattningar fungerar i verkligheten (a.a.). Med utgångspunkt i sociokulturellt och sociokognitivt perspektiv hittas grunden till elevers språkliga förmåga både i hemmet och i skolan enligt Liberg (2006). En av skolans uppgifter är att ta hänsyn till att elever har sin uppväxt i olika miljöer. Elevernas erfarenheter skiftar beträffande det handlar om att föra samtal, möten med böcker och vuxna som läser och skriver. Eleverna får mycket skilda erfarenheter i sin språkliga bakgrund (a.a.). Swalander (2006) skriver i sin studie att elevers förhållningssätt och uppfattningar har betydelse för om elever är mindre goda läsare eller goda läsare. Elever som inte är goda läsare är mer missnöjda med skolan och föräldrarnas förväntningar på dessa elever är relativt låga. Dock hade föräldrarna intresse för skolgången i stort. Eleverna som var goda läsare har stöd hemifrån och synen på skolan är positiv. Även dessa föräldrar har intresse för skolgången (a.a.). Smith (1997) ställer sig frågande till tanken att elever som kommer från en miljö som präglas av böcker och texter har mer fördelar i sin läsutveckling? Smith menar därmed att förmågan att bli en god läsare inte är något som överförs per automatik via uppväxtmiljön och även om eleverna hör någon läsa är det inte självklart att de kopplar orden till den lästa texten (a.a.).

13 11 Arnqvist (1993) påpekar att läsningen kan ses som ett redskap vid kommunikation och något som stimulerar och utvecklar elevers språkliga förmåga. När pedagogen uppmärksammar eleverna på innehållet i en text, och ställer frågor där eleverna får använda sig av sina kunskaper tillsammans med andra, utbyter eleverna erfarenheter som utvecklar språkliga förmågan. Arnqvist betonar vikten av högläsning med eleverna för att skapa ett intresse kring läsning i likhet med Dambers (2010) studie som visar på att ett rikligt samspel kring böcker och högläsning väcker läsintresse (a.a.). Dysthe (1995) säger att frågor som utmanar och inbjuder till att reflektera och att tänka gör eleverna delaktiga och engagerade. Vidare anser Dysthe att det behövs många olika texter för att klassrummet ska bli rikare på möjligheter att läsa. Även Stadler (2009) anser att texter som engagerar ger eleverna större utbyte men framhåller dock att elevernas förhållande till texterna de läser påverkar hur de tolkar dem (a.a.). Liknande tankar finns hos Elbro (2004) som betonar att högläsning som undervisningsform är positivt sett ur det perspektivet att elever får lära sig samtala och uttrycka sig och bygga upp sitt ordförråd. Elbro betonar även att det är språkligt utvecklande men däremot anser han att det har mindre påverkan på elevernas tidiga läsutveckling. Han menar dock att högläsning bidrar med att ge eleverna goda upplevelser och kunskaper om sin omvärld. Detta innebär att den nyfikenhet som vi väcker hos eleverna genom att läsa för dem är en större bidragande orsak till att eleverna vill ta tag i sitt eget läsande (a.a). Även Taube (2007) anser att elever genom högläsning sporras att själva läsa för att det ger glädje och spänning. Men hon menar att det största bidraget är att man får ett utökat ordförråd samt lär sig eleverna hur det skrivna språket är uppbyggt i texter eftersom det skiljer sig från vårt talade språk (a.a.).

14 12 3 PROBLEM Vårt syfte med detta arbete är att se hur elever i skolår 3 på två olika skolor använder sig av och ser på sin kunskap att kunna läsa. Utifrån syftet har följande frågeställning formulerats; Vad är läsning, enligt elever? Vilka uppfattningar har elever om att kunna läsa? När upplever elever att de har användning för sin läskunskap? Svaren på dessa frågeställningar hoppas vi kunna få genom en enkätundersökning med elever från vår tänkta målgrupp, årskurs 3.

15 13 4 METOD Denna fenomenologiska studie gör vi för att vi är intresserande av hur och vad elever uppfattar kring sin läsning. Det syftar till, enligt Stukat (2007) att få ta del av elevers tolkningar samt belysa de variationer som kan tänkas finnas. Detta är något som Jensen (1991) beskriver som grounded theory metoden, där de utvalda personerna till studien innehar skiftande egenskaper och kunskaper inom området med avseende till de resultat vi förväntar oss. Detta på grund av att täcka upp området så brett som det är möjligt (a.a.). Under följande kapitel kommer vi att redogöra för genomförandet av studien som är en kvalitativ studie. Vi beskriver vårt val av undersökningsinstrument, de utvalda undersökningsgrupperna, genomförandet med eventuella bortfall, analys och bearbetning samt de forskningsetiska principerna. 4.1 Undersökninginstrument Vårt val av undersökningsinstrument blev en kvalitativ enkätundersökning med öppna frågor som dock kräver en viss kunskap från respondenterna att kunna uttrycka och formulera sig i skrift. Kylén (2004) beskriver att det som är relevant kring öppna frågor, är att respondenterna blir mindre styrda och att bearbetningen av svaren alltid är svåra. Vidare skriver Kylén att respondenterna svarar med sina egna ord men det ställer krav på att de kan formulera sig (a.a.). Valet av metod påverkas av den begränsade tid vi har och enkäter är mindre tidskrävande jämfört med intervjuer. Det Stukat (2005) benämner som intervjuareffekten där det är möjligt att som intervjuare vägleda svaren mot det man önskar mäta uteblir vid en enkätundersökning. Nackdelen som Bell (2000) tar upp är att det kan vara svårt att formulera enkätens frågor så att de ger tillräcklig information och blir begripliga för informanterna och som ger svar som är givande och tolkningsbara för resultatredovisningen (a.a.). Trost (2007) menar att det finns två skäl att inte använda sig av öppna frågor vid enkäter. Det första skälet är att det tar tid att bearbeta svaren och att en del handstilar kan vara svårlästa. Svaren kan ha olika kvalité, där det finns långa och noggranna svar och svar som är korta och svåra att tolka. Det andra skälet är att en del respondenter inte är bekväma med att skriva och därför inte svarar på alla frågor. Vidare skriver Trost att färdiga svarsalternativ kan vara påverkade av frågeställaren och dennas tankar. Informanterna kan också tycka att svaret hamnar mellan två svarsalternativ(a.a.) Trost (2007) beskriver även skillnaden på kvalitativa och kvantitativa enkätundersökningar. En kvantitativ studie känns igen på att resultatet visar på hur mycket, hur vanligt, hur ofta och beskrivs med siffror. En kvalitativ studie söker svar på människors uppfattningar och tankar kring ett bestämt fenomen, dock strävar man

16 14 efter att undvika jämförelser. Det är inte ovanligt att de bägge formerna förekommer tillsammans (a.a.). Enligt Trost (2007) är vår enkätundersökning utformad med en låg grad av standardisering. Det vill säga, enkäten kan bli tolkad olika av respondenterna samt att respondenterna inte besvarar enkäten samma dag, tidpunkt eller på samma skola (a.a.). Vårt val av ordningen på frågorna i enkäten gör att de kan besvaras oberoende av inbördes ordning och det finns inga följdfrågor i enkäten. I likhet med Trosts (2007) beskrivning är våra frågor ostrukturerade, det är öppna frågor som kan tolkas och besvaras i olika omfång av våra respondenter. Vilket i sin tur innebär att vårt resultat inte kommer innehålla några jämförelser. 4.2 Undersökningsgrupp Undersökningsgruppen utgjordes av elever i årskurs 3 vid två olika skolor och skilda kommuner. Skolorna benämns i arbetet som skola 1 och skola 2. Förklaringen till att skolorna ligger i två olika kommuner är att vi två som skriver detta arbete bor långt ifrån varandra. Sammanlagt var det 45 elever som deltog i undersökningen. Tanken bakom urvalet av den valda gruppen var att vi ansåg att de eleverna är en god bit på väg att bli eller redan är goda läsare. I årskurs 3 finns det nationella prov som ställer krav på elevernas läskunnighet, detta var ytterligare en anledning till valet av målgrupp. 4.3 Genomförandet Det första vi gjorde var att kontakta skola 1 och skola 2 som vi valt med en förfrågan till rektorerna om möjligheterna att få genomföra denna enkätundersökning. När vi fick klartecken därifrån skrev vi ett missiv som gick ut till de berörda föräldrarna. Enligt Trosts (2007) anvisningar ska ett missivbrev innehålla information om undersökningens syfte och vilka som tänker genomföra undersökningen. Vidare ska de etiska principerna finnas med och även en möjlighet för de tillfrågade att avstå i sin medverkan. Trost lyfter fram att det är väsentligt att missivet inte är för långt och svårt att tolka (a.a). Vårt missivbrev finns som bilaga 1. Enligt Bell (2000) är det trots tidsbrist viktigt att testa av sin enkät på pilotpersoner för att få veta om enkäten verkligen fungerar. Detta för att få veta hur frågorna tolkas och om de ger studien tillräcklig information. Det bästa är att i testen använda sig av likvärdiga personer till de som ska delta i undersökningen. Går det inte att lösa får man ta hjälp av kamrater eller familjen (a.a.). Vi använde oss av våra egna barn som är i samma ålder för att kontrollera att våra frågor var givande mot vårt syfte. Vår undersökning gjordes på två olika skolor vilket medförde att det inte var lika förutsättningar för samtliga deltagande. Vi var noga med att presentera oss för eleverna och berätta varför vi ville ha deras hjälp för att slutföra vårt examensarbete.

17 15 På skola 1 gick eleverna in i ett grupprum i mindre grupper och svarade på frågorna där en av oss fanns som stöd om någon fråga var svår att förstå. Detta gjorde också att det blev lugnt och avskilt från resten av klassen som kunde arbeta vidare. Eleverna var mycket positiva till att medverka och ingen avbröt eller nekade till att medverka. Det förekom dock skillnad i omfånget på deras svar, vissa mer uttömmande än andra. På skola 2 satt eleverna kvar i sitt klassrum och besvarande enkäten samtidigt. Här fanns det en viss relation till eleverna på grund av att en av oss har egna elever i samma skola. 4.4 Bortfall Av 45 elever var det 41 som deltog i enkätundersökningen. Det blev ett bortfall på 4 elever på grund av att förfrågan till föräldrarna inte kom tillbaka. Vi räknade dock med ett visst bortfall eftersom vi inte hade så mycket tid att förfoga över och inte kunde lämna en påminnelse till de som inte svarat på förfrågan. 4.5 Analys och bearbetning När vi fått in alla enkäter som var besvarade klippte vi isär enkäterna och placerade alla svar på fråga ett i en rad och så vidare. Detta för att få en överblick i vad eleverna svarat och på så sätt kunna utläsa eventuella mönster. Vi sammanställde sedan resultaten med hjälp av diagram utifrån de kategorier vi hittat. Varje enskilt diagram efterföljs av en sammanfattande analys av resultatet. 4.6 Forskningsetiska principer I denna enkätundersökning har vi tagit del av de forskningsetiska principer som gäller för de eleverna i undersökningsgruppen enligt Vetenskapsrådet ( ) Samtyckeskravet innebär att en förfrågan måste gå till vårdnadshavaren när deltagarna är minderåriga, detta gjorde vi genom ett missivbrev. Brevet beskrev studiens syfte det vill säga att se hur barnen använder sig av och ser på sin kunskap att kunna läsa. Det fanns även med på vilken institution examensarbetet skrivs på och kontaktuppgifter till oss som ansvariga. Vidare upplyste vi om att alla elever skulle ha full anonymitet och resultaten skulle förstöras när arbetet var slutfört samt skyddas från obehörig insyn.

18 16 5 RESULTAT I kommande kapitel finns en redogörelse för de genomförda enkätundersökningarna. Resultatet visas i diagram som följs av en analys. 41 elever från skola 1 och skola 2 och skilda kommuner besvarade enkätfrågorna. Syftet med enkätfrågorna var att få en mer tydlig inblick i elevers uppfattningar kring deras kunskap om att kunna läsa och vilken användning de har av sin läskunskap. 5.1 Kommer du ihåg hur du lärde dig läsa? Här ville vi att eleverna skulle berätta hur de lärde sig läsa. Följande kategorier hittades; förskola, förskoleklass, första klass, hemma, kunde bara, syskon, alfabetet, vet ej, minns inte och obesvarade. Diagram 1 I diagrammet nedan redovisas de 41 elevernas svar på frågan om hur de lärde sig läsa. Resultaten visar att 10 % (4 elever) svarar att de lärt sig i förskolan. 24 % av de tillfrågade vilket motsvarar 10 elever, svarar att de lärt sig i förskoleklassen. Endast 3 elever det vill säga 7 % svarar att de lärt sig i första klass. De elever som svarar att de lärt sig hemma motsvarar 15 % det vill säga 6 elever. Kategorin kunde bara hamnar på 7 % det svarar mot 3 elever. Följt av 7 % det vill säga 3 elever anser sig har lärt sig med hjälp av alfabetet. De elever som svarar att de ej vet är 17 % som svarar mot 7 elever. Att de inte minns hur de lärt sig svarar 10 % vilket motsvarar 4 elever. 4 % det vill säga 1 elev valde att lämna frågan obesvarad.

19 När du hör ordet läsa vad tänker du på då? På frågan där vi ville att eleverna skulle svara på vad de tänker när de hör ordet läsa fick vi fram följande kategorier; böcker, ord, läsa, lätt, roligt, tråkigt, inget, matte, läsa högt, spel och obesvarad. Diagram 2 Följande diagram visar de 41 resultaten från eleverna angående deras tankar kring ordet läsa De övervägande svaren handlar om böcker, ord och läsa. Här svarar 24 % (10 elever) att ordet läsa relateras till böcker och 17 % (7 elever) relaterar det till ord. Under kategorin läsa hamnade 5 elever det vill säga 12 % svarar att det kopplar ordet läsa just till att läsa. Kategorierna lätt och roligt representeras var och en av 4 elever det vill säga 10 %. De elever som föll under kategorin inget utgörs av 7 % vilket motsvarar 3 elever, lika många som svarar tråkigt. I kategorierna spel, matte och läsa högt hamnar 4 % det vill säga 1 elev i varje. För 5 % (2 elever) blev frågan obesvarad. Ett fåtal elever tolkar frågan känslomässigt och endast en liten del av eleverna kopplar det till andra aktiviteter. Svaren visar att de flesta relaterar ordet läsa till aktiviteter som böcker, ord och läsa. 5.3 Berätta för mig vad läsning är? Under denna rubrik finns en sammanställning av elevernas svar på deras uppfattningar kring läsning. Kategorierna vi fann blev; ordförståelse, kunskap, ord, läsa, hobby, vet ej och obesvarad.

20 18 Diagram 3 I diagrammet nedan finns summan av de 41 elevernas uppfattningar kring läsning När frågan ställs till eleverna om vad läsning är svarar 32 % vilket motsvarar 13 elever att det är ordförståelse. Läsning är enligt dessa elever att göra ord till meningar. 22 % det vill säga 9 elever bildar kategorin kunskap. Flertalet av eleverna svarar att kunskap är att förstå det som är skrivet. Nästan lika många 20 % (8 elever) anser bland annat att läsning är massvis av ord som sitter ihop. Under kategorin läsa återfinns 12 % motsvarar 5 elever. 2 elever det vill säga 5 % svarar att det är en hobby. Kategorin vet ej och obesvarad har tillsammans 10 % (4 elever). 5.4 Berätta för mig när du läser? På frågan om elevernas uppfattningar när de läser kunde vi dela in de 41 svaren i följande kategorier; hemma, skolan, på kvällen, läsläxan, ibland, hela tiden och obesvarad. Diagram 4 Resultatet är sammanställt i diagrammet nedan

21 19 Resultatet visar att de elever som anser sig läsa hemma utgörs av 35 % (14 elever) och läsa i skolan svarar 24 % (10 elever). Vidare visar svaren att eleverna anser sig läsa olika mycket. En del av eleverna 17 % (7 elever) läser gärna på kvällarna och 7 % (3 elever) läser endast sin läsläxa. Kategorin ibland utgörs av 7 % (3 elever) och endast 5 % (2 elever) anser sig läsa hela tiden. 17 % (7 elever) lämnade frågan obesvarad. 5.5 Skulle du vilja berätta varför det är bra att kunna läsa? På frågan om vad eleverna anser om kunskapen att kunna läsa fann vi följande kategorier i elevernas svar; lärande, framtiden, ska kunna, läsa för andra, vet ej och obesvarad. Diagram 5 Diagrammet nedan visar resultat från de 41 elevernas svar på frågan varför det är bra att kunna läsa.

22 20 Resultatet visar att övervägande antal elever lämnat svar som går att relatera till lärande och framtid. 32 % det vill säga 13 elever anser att läsa är bra att kunna för att lära sig olika saker, det vill säga kategorin lärande. I kategorin framtid svarar 27 % vilket motsvarar 11 elever, att det bland annat ska kunnas som vuxen. De elever som företräder kategorin läsa för andra är 7 % (3 elever) där det framkommer att eleverna gärna läste för sina syskon. Anmärkningsvärt är dock att 17 % (7 elever) svarar att det vet ej varför det är bra att kunna läsa och att 7 % (3 elever) lämnade frågan obesvarad. 5.6 Berätta vad du tycker om att läsa? Frågan som eleverna skulle besvara var vad de tycker om att läsa. Vi kunde dela in deras svar i följande kategorier; roligt, spännande, nyttigt, bra, ganska kul, sådär, tråkigt och obesvarad. Diagram 6 Diagrammet visar resultatet och svaren på ovanstående fråga om vad de tycker om att läsa, 41 elever deltog.

23 21 Av resultaten i tabellen kan utläsas att 37 % som motsvarar 15 elever i undersökningen anser att det är roligt att läsa. Nästan lika många 27 % (11 elever) berättar att de tycker det är spännande att läsa. Kategorin bra svarar 15 % (6 elever). 4 % (1 elev) svarar att det är nyttigt. Sammanlagt blev det 10 % av eleverna som svarar ganska kul och tråkigt, 2 elever i varje kategori. På denna fråga var svarsfrekvensen hög, endast 5 % (2 elever) lämnade frågan obesvarad. 5.7 Är det något mer du skulle vilja berätta? På denna sista fråga hade eleverna en möjlighet att lämna en kommentar. De kategorier vi fann blev följande; nej, obesvarad, kul, ibland tråkigt, alfabetet, tjocka böcker och ibland svårt ibland lätt. Diagram 7 Diagrammet nedan redogör för svaren som de 41 eleverna svarade på den sista frågan i enkäten. Av de 41 svaren vi fick var 41 % med andra ord 17 elever som svarar nej. 37 % (15 elever) valde att inte skriva något alls det vill säga frågan blev obesvarad. I kategorin kul var det 7 % det vill säga 3 elever kommenterar att det är kul att läsa. Att det ibland är tråkigt svarar 5 % (2 elever). Övriga kategorier det vill säga alfabetet, tjock böcker och ibland svårt ibland lätt har vardera 4 % vilket motsvarar 1 elev vardera.

24 22 6 DISKUSSION Här följer en diskussion kring vårt syfte med denna studie och våra frågeställningar. Vad är läsning, enligt elever? Vilka uppfattningar har elever om att kunna läsa? När upplever elever att de har användning av sin läskunskap? Ur dessa tre frågeställningar utformades de sju frågorna som eleverna besvarade i enkäten. Frågornas svar har tolkats och analyserats mot bakgrunden och den teori vi valt att belysa samt tillsammans med resultatet. Kapitlet avslutats med en sammanfattning och våra tankar kring fortsatt forskning. 6.1 Vad är läsning, enligt elever? Vi är båda två eniga om att förmågan att läsa ger oss ett personligt värde och bidrar med spänning, glädje, fantasi och avkoppling. Läsning som begrepp är enligt oss svårt att definiera, innehållet sträcker sig från att läsa romaner, instruktioner, kunna läsa vägskyltar och mycket annan information som vi läser och tar till oss utan att medvetet tänka på det. Idag lever vi alla i ett samhälle som har ett stort informationsflöde och i och med det blir läsningen som kunskap ett krav för att klara av vardagen. För att kunna arbeta och uppträda som de ansvarskännande samhällsmedborgare (Utbildningsdepartementet 1998) som är en del av skolans uppdrag att fostra, behöver elever lära sig tolka och förstå den information som möter oss dagligen. Eleverna som deltagit i undersökningen har flera olika uppfattningar om vad läsning är. Positivt är, anser vi, att övervägande delen av eleverna kopplar ihop läsning med ordförståelse, kunskap, ord och läsa. Det visar på att det finns förståelse för hur läsning byggs upp och fungerar. Eleverna svarar att läsning är att göra ord till meningar, de här eleverna har en fonologisk medvetenhet (Svensson, 1998). Det vill säga, vi tror att eleverna har en förståelse för att ord har en viss betydelse i det sammanhang det befinner sig i. Det bygger upp vårt språk och gör kommunikationen möjlig och meningsfull (Arnqvist, 1993). Det kan antas att de elever som svarat detta har kommit så långt i sin läsutveckling att deras avkodning och förståelse är automatiserad (Lundberg & Herrlin, 1998). Vidare i resultatet kom det fram att två elever såg läsning som en hobby och det kan antas att de läser mycket på sin fritid. Det är intressant i jämförelse med Englund (1992) som beskriver hur synen på läsning såg ut i slutet på 1800-talet, då läsning var den vanligaste fritidsysselsättningen. Varför det här finns elever som svarat vet ej eller valt att inte svara alls kan vi bara spekulera i. En förklaring är att de läst frågan men inte lagt någon större energi på att besvara den. Det går dessutom att utläsa att båda skolornas strategi för vad som krävs för att lära sig läsa bör ha fungerat väl. Enligt vad vi kan utläsa i vårt resultat stämmer det som Taube (2007) Elbro (2004) och Lundberg och Herrlin (2003) säger, att om inte eleverna har kunskap om avkodning och meningsuppbyggnad har de svårt att ta till sig innehållet i texter de läser (a.a).

25 23 Resultatet visar att de flesta eleverna relaterar ordet läsa till böcker, ord och läsa. Att eleverna kopplade det till böcker och ord kan ha sin förklaring i att när vi läser förstår vi det skrivna språket. Hur utvecklad förståelsen är framgår inte av resultatet men eleverna innehar en viss språklig medvetenhet som enligt Stadler (2009) är svår att dra gränser omkring. Vidare är det utifrån de svar vi fick, svårt att konstatera exakt vad eleverna syftar på. En liten del av eleverna svarar att de tänker på att det är roligt dock svarar ingen att det är spännande att kunna läsa. Något som förvånar är även att ingen svarar att de läser vid datorn, trots att vi tror oss vara rätt säkra på att datorn är en flitigt använd fritidssyssla. Våra funderingar är här om det kan vara så att eleverna som svarar att de tänker på böcker, ord och läsa har växt upp och vistats i språkstimulerande miljöer. Trots att det på denna fråga är övervägande positiva svar enligt oss, funderar vi på varför elever som trots allt går i tredje klass har negativa tankar till läsning? Är det kanske så att de krav och direktiv pedagogerna har enligt styrdokumenten gör det svårt att individanpassa undervisningen? Vi vet att det är svårt att som ensam pedagog i en klass möta alla elever utifrån deras intressen, tiden räcker inte till. Trots det vet vi att motivation är det som driver oss människor vidare när vi ska lära oss något. En tanke vi får är att skolorna där vi genomförde undersökningen har inlett med att ge eleverna en lustfylld introduktion till läsningen. Där det brister är längre upp i årskurserna när eleverna antas ha knäckt läskoden. Ska det intressanta, spännande och lustfyllda i läsningen bara försvinna? Ska ansvaret över den fortsatta utvecklingen läggas över på eleverna? Har inte eleverna lärt sig reflektera över sitt eget lärande, det vill säga en metakognition blir den uppgiften väldigt svår. Här anser vi i likhet med Nyström (2002) att det är viktigt att fortsätta vägleda eleverna i deras fortsatta läsutveckling. Anmärkningsvärt är att endast en elev svarar att läsa är att läsa högt. Smith (2004) har en klar uppfattning om att det är en nödvändighet att läsa för de elever som inte läser tillräckligt bra själva. Genom att läsa högt för eleverna långt upp i åldrarna och samtala om texter och kring böcker får eleverna ta del av varandras tankar, upplevelser och känslor samtidigt som det utvecklar deras språkliga medvetenhet. Med hjälp av samtal och dialoger skapar vi oss ett språk. Via vårt språk blir vi sedda och det stärker vår identitet. Detta är en positiv känsla som alla elever ska få uppleva, anser vi. Just högläsning som en viktig del i undervisning är något som både vi och flera forskare är överens om, bland annat Chambers (1987), Liberg (2006) och Taube (2007). 6.2 Vilka uppfattningar har elever om att kunna läsa? Vårt resultat visar inte helt oväntat att lära sig läsa är individuellt för varje elev. Här anser Taube (2007) och även vi att den första läsundervisningen eleverna möter är avgörande för deras fortsatta utveckling. Sett ur ett skolperspektiv så måste pedagoger ha en förståelse för att det som är självklart för de som har knäckt läskoden kan vara rena djungeln för någon annan. En av pedagogernas uppgifter är enligt oss att fånga upp alla elever utifrån deras erfarenheter de bär med sig in i

26 24 skolan och de förutsättningar det skapar för läsinlärningen, vilket styrks av Liberg (2006). På frågan om vad de tycker om att läsa svarar övervägande antal elever att det är roligt, spännande, nyttigt och bra. Det var korta svar som inte gav några mer specifika tankar men det är kul att så många ändå kopplar det till positiva upplevelser. Det känns roligt att så många av de tillfrågade ändå minns hur de lärde sig läsa. När vi själva tänker efter så minns vi inte men det kan bero på tidskillnaden relaterat till våra åldrar jämfört med elevernas. Resultatet visar att övervägande antal elever har en uppfattning om att de lärt sig läsa innan de började första klass. Vi tolkar detta resultat som ett tidigt och nyfiket intresse inför läsning. Vilket innebär att deras språkliga medvetenhet bör ha uppmuntrats redan när de är små och att de vistats i språkstimulerande miljöer med bland annat böcker, rim och ramsor. Som vi tidigare belyst är vikten av att få leka med språket i tidig ålder väsentligt. Samtidigt ser vi att det många som inte kan svar på frågan när de lärde sig och detta är kanske inte så konstigt. Lära sig läsa är inget som händer på en gång utan något som utvecklas genom hela livet vilket vi finner stöd för hos Smith (2004). Att elever kommer till skolan och redan kan läsa visar resultatet. Flertalet av eleverna svarar att det lärt sig läsa redan i förskoleklassen. Här vill vi tro att pedagogerna i förskolan och förskoleklassen verkligen har lyckats med att fånga barnens intresse och nyfikenhet på språket. Miljöerna som har skapats har stimulerat nyfikenheten hos barnen och detta är något som vidare ger goda förutsättningar för den fortsatta läsutvecklingen, detta finner vi stöd för hos Björk och Liberg (1999) liksom Frost (2002) samt Svensson (1998). Det som är intressant att fundera över är hur dessa elever utmanas i sin läsutveckling när de börjar årskurs ett. En nog så viktig uppgift för pedagogerna är att utmana dessa elever på liknade sätt som görs med de elever som har det besvärligare. Det vill säga med en noga genomtänkt och individanpassad undervisning på lagom nivå. Huruvida elevers hemmiljö har en påverkan visar resultatet, dubbelt så många elever svarar att de lärt sig hemma jämfört med i första klass. En tolkning vi har när det gäller de elever som svarat att de lärt sig i förskolan och förskoleklass är att de har goda läsande förebilder hemma, kanske både föräldrar och äldre syskon. Detta är dock något som Smith (2004) ställer sig frågande till, hur stor inverkan har miljön runt omkring oss? Vi vet dock av egen erfarenhet att förskolor och förskoleklasser bidrar med rika möjligheter att undersöka och leka med bokstäver och ord. Både Taube (2007) och Stadler (2009) har åsikter om att de elever som lär sig läsa innan skolan har fått möjligheter att möta språket tidigt, bland annat genom högläsning. Skolan och lärarna blir enligt oss, en avgörande del i elevernas läsinlärning och språkliga utveckling vilket styrks av både Smith (2004) och Stadler (2009) samt Taube (2004). Dock har vi ofta träffat på klasser där eleverna har en bänkbok som de ska läsa på angiven tid eller som komplement när det blir tid över. Visst, det ger eleverna många lästillfällen men vi upplever det ofta som ett rätt oplanerat ämne, där eleverna ibland skriver recensioner för att de ska, utan att ha fått kunskap om vad som gör läsningen spännande. Det vill säga samtala om texternas och böckernas innehåll, händelser och funderingar som de kan väcka. Om texterna som eleverna läser inte används till att utveckla en djupare förståelse kring sker det ingen vidare utveckling i elevernas läsande. Taube (2004) framhåller vikten av pedagogerna samtalar om texter och genom det visar att läsningen är värdefull och