Att dirigera solister

Transkript

1 Utvärderingsenheten Rapport nr 99:208 LUNDS UNIVERSITET Att dirigera solister Om ledning och ledarskap vid Lunds universitet Lars Haikola 1

2 Utvärderingsenheten Lunds universitet Box LUND Tel: Fax: ISSN X 2

3 Innehåll Inledning...7 Sju teser om ledning och ledarskap vid universitetet Nya och högre krav Lärare, forskare, ledare Ledarskap och lärande Genus och ledarskap Strategiska mål Mångfald och motsatser Lärarens autonomi...10 Åtgärdsprogram...12 Rekrytering...12 Inriktning på ledning och ledarskap...12 Utbildning och utveckling...13 Övriga åtgärder Ledarskap och ledningskulturer...15 Terminologi...15 Lunds universitets ledningsorganisation...16 Historia...18 Modeller för ledarskap...20 Ledarskap som personliga egenskaper...21 Ledarskap som beteendemönster...22 Ledarskap som betonar kontext och situation, contingencytheories...23 Ledarskap som makt och inflytande...24 Ledarskap som meningsskapande...26 Ledarskap som socialt attribut...26 Komplexitet och tendenser Ledarskap vid universitetet...28 Statsmakternas ledningsideologi...28 Låg status...29 Det akademiska lärarrollen. Envar sin egen ledare!...30 Det akademiska ledarskapet...33 Tre ledningslinjer...34 Akademikern som ledare Omvärldsförändringar och nya krav på universitetet...38 Universitet och högskolor skall göra allt mer för allt mindre medel...38 Den offentliga andelen av finansieringen av högre utbildning minskar...38 Statsmakternas krav ökar...39 Universitet och högskolor blir större, viktigare och mer uppmärksammade

4 Universitetens uppgifter blir fler...39 Konkurrerande utbildningsanordnare...40 Globaliseringen ökar...40 Forskningsprojekten blir större och dyrare...41 Ännu fler studenter utbildas i framtiden. Rekrytering istället för urval kommer i fokus...41 Kraven på universitetslärarna ökar...41 Terminstider och campus, tid och rum, minskar i betydelse...42 Utbildningens former förändras...42 Från Humboldtstudent till utbildningskonsument Kritik mot det akademiska lärarskapet Kritik mot det akademiska ledarskapet...46 Ledare av en slump...46 Dubbelt mandat otydligt mandat...47 Förankring uppåt eller nedåt...47 Svagt ledarskap...48 Den kollegiala styrningen Prefektskapet...52 Prefektens ansvar och arbetsuppgifter...52 Prefektens sorger...54 Prefektens glädjeämnen...54 Att leda genom bred och tidig information Vad kan ledas?...56 Givna faktorer...56 Informella ledare...57 Ledarskapet är inte allt...57 Den oförutsägbara forskningen Universitetets mångfald...59 Den problematiska visionen...59 Mångfald och anarki...60 Visionens nödvändighet Storinstitutioner och mikroorganisationer...62 Storinstitutioner...62 Externfinansierade forskargrupper...63 Mikroorganisationer...64 De forskningstunga områdenas utveckling...65 Akademisk frihet kontra ledning, igen...65 Ledning av institutionen...67 Ledning av mikroorganisationen Ledarskap och lärande...68 Fem teser om ledarskap och lärande

5 Individuell utveckling...69 Utveckling i samspel med andra Genus och ledarskap...71 Det manliga ledarskapet...71 Varför behövs kvinnor som ledare?...72 Likhet och särart...73 Likhet...74 Särart...74 Bortom likhet och särart...76 Ad utrumque paratus och rättviseargumentet Vad göra? Professionalisera det akademiska ledarskapet!...80 Problemläget...80 Utgå från läraren och forskaren!...82 Identitet som lärare och forskare...82 Prefektens motiv...83 Auktoritet...84 Internationellt...84 Samlat ansvar...85 Uppdrag...85 Tydliggör och förstärk den akademiska ledaren!...86 Utbilda och utveckla akademiska ledare!...86 Strategisk ledning...88 Operativ ledning...88 Administrativt stöd och prioriteringar...89 Tydliggör!...89 Explicera villkoren!...90 Stärk förankringen uppåt!...90 Skapa nätverk!...91 Ge prefekten instrument!...91 Markera vikten av ledning och ledarskap!...92 Gör växelbruk möjligt!...92 Litteratur- och källförteckning...94 Beslut och rapporter

6 6

7 Endast ett fåtal människor är födda till pedagoger och ledare. De flesta måste bibringas både tekniken, metoderna och det rätta sinnelaget Archibald Douglas, generallöjtnant, kavallerist 1 Inledning Rektor gav mig under hösten 1998 i uppdrag att utveckla en policy för ledning och ledarskap vid Lunds universitet. Bakgrunden står att finna i den ökade vikt som måste läggas vid lednings- och ledarskapsfrågor i samband med att fler och tyngre uppgifter läggs på universitetet och att universitetet som organisation förändras med avreglering och decentralisering. Uppdraget har genomförts i tre steg. Det första steget består i en traditionell forskningsöversikt över ledning och ledarskap inom universitetsvärlden. Med denna utredning som grund formuleras, i ett andra steg, en policy. I ett tredje steg konkretiseras detta i ett åtgärdsprogram. Framställningen följer dock en annan ordning. Forskningsöversikten utgör den största delen och omfattar kapitel Policydelen formuleras i kapitel 12 Vad göra? Professionalisera det akademiska ledarskapet och sammanfattas i det inledande avsnittet Sju teser om ledning och ledarskap vid universitetet medan åtgärdsprogrammet fokuseras i avsnittet Åtgärdsprogram och förbereds i avslutningskapitlet 12. Trestegsmodellen illustrerar den grundläggande idén för arbetet: kunskapsbas policy handling. Det ingår i universitetets mytvärld att lärare och forskare inte behöver ledare och att akademiker är förändringsresistenta. Samtidigt ingår det i lärar- och forskarvärlden att lyssna på och vara mottaglig för forskningsresultat och väl underbyggda fakta. Det är därför klokt att starta i en genomgång av den kunskap som finns om ledning och ledarskap, även om denna aldrig är entydig, för att åstadkomma förändring inom ett område som lärare och forskare traditionellt förhåller sig skeptiska till. Först därefter kan man våga göra normativa överväganden på denna grund. Därmed är det självklara utsagt att policyn kan diskuteras och att åtgärdsprogrammet är att betrakta som förslag. Den policy som detta dokument vill ge uttryck för kan beskrivas som en balansakt mellan, å ena sidan, traditionella akademiska värden och, å andra sidan, behov av ett kraftfullare ledarskap: Universitetet bör utgå ifrån lärarens och forskarens starka professionella drivkrafter men också förstärka och tydliggöra lednings- och ledarskapsfunktionen! 1 Citerat efter Chefen & Ledarskapet (1986) sid 7 7

8 8

9 Sju teser om ledning och ledarskap vid universitetet 1 Nya och högre krav Decentralisering och avreglering inom svensk högskola ställer högre krav på ledning och ledarskap. Statsmakterna har ökat prestationskraven på utbildning och forskning liksom kraven på effektivitet och redovisning samtidigt som resurserna stagnerat. Omvärlden kräver att universitetet ska utföra fler uppgifter åt samhället samt bredda och fördjupa samverkan med olika intressenter utanför högskolan. Forskningsprojekten blir större, mer kostsamma och kräver alltmer av nationell och internationell finansieringssamverkan. Den offentliga finansieringsandelen minskar. De anställda kräver tydligare ledarskap och studenterna kräver bättre och effektivare utbildning. För att möta de nya kraven måste universitetet förstärka och tydliggöra lednings- och ledarskapsfunktionerna. 2 Lärare, forskare, ledare I en förstärkning av ledning och ledarskap bör universitetet utgå ifrån det akademiska ledarskapet. Universitetet bör bygga vidare på de starka professionella drivkrafter som läraren och forskaren besitter. Lärarens och forskarens professionella roller utgör grunden också för en klok ledning och ett klokt ledarskap. Akademiska ledare skall rekryteras bland lärare och forskare. Den auktoritet och legitimitet dessa har är nödvändig för att leda vid universitetet. Akademiskt ledarskap bör utgå från den auktoritet som ligger i lärarens och forskarens professionalism. 3 Ledarskap och lärande Goda ledaregenskaper är i hög utsträckning desamma som utmärker en klok människa. Ledarskap är ingen medfödd förmåga även om olika fallenhet för att vara ledare kan föreligga. Ledarskap kan läras. Utbildning och utveckling för ledning och ledarskap skall vara det främsta instrumentet för att förstärka och tydliggöra lednings- och ledarskapsfunktionerna vid universitetet. Universitet bör förstärka utvecklingsinsatserna för akademiska ledare. 9

10 4 Genus och ledarskap Ledarskap är av tradition ett utpräglat manligt område som behöver kompletteras med kvinnliga ledare. Såväl män som kvinnor bör tillägna sig den dubbelkompetens det innebär att behärska både manliga och kvinnliga ledningsinstrument. Det är ett självklart rättvise- och demokratikrav att fler kvinnor intar ledningspositioner. Blandade ledningsgrupper ger alltid en sundare arbetsgemenskap. Universitet bör verka för fler kvinnor i ledningsposition. 5 Strategiska mål Kraven på samverkan med det nationella och internationella samhället ökar och i begreppen multiversitet och omniversitet speglas att universitetets uppgifter idag är flerfaldiga. I ett målstyrt system är det nödvändigt att prioritera och ställa upp strategiska mål för universitetet, fakulteten eller institutionen. När det decentraliserade universitet lägger alltfler uppgifter på ledaren måste det strategiska ledarskapet prioriteras. Oklarhet kring strategiska mål leder till att den administrativa ledningslinjen dominerar. Strategisk ledning är ett viktigt instrument för att förstärka och tydliggöra lednings- och ledarskapsfunktionerna vid universitetet. Ett effektivt ledningsarbete vid universitetet måste präglas av långsiktiga mål och strategiskt ledarskap på alla nivåer. 6 Mångfald och motsatser Universitet är mångsidigt, komplext och lever med en mängd tysta förutsättningar och mål som ibland står i motsättning till varandra. Innovativ forskning och undervisning är inte planeringsbar i alla delar. Universitetet bör ge ett utrymme för det okända och inte ha som ideal att undanröja alla motsättningar. Det akademiska ledarskapet måste kunna hantera ett visst mått av kaos. Kravet på strategiska mål måste balanseras mot universitetets kultur av mångfald och inneboende motsatser. Ledare vid universitetet måste kunna hantera, och ibland uppmuntra, komplexitet, motsättningar och kaos. 7 Lärarens autonomi I universitetsvärlden tillämpas en långtgående decentralisering av beslut och ansvar för all verksamhet. I en decentraliserad organisation är det ett övergripande mål att ge alla anställda förutsättningar för att styra sig själva. Lä- 10

11 rare och forskare vid universitetet besitter en hög grad av kompetens och professionalism. Ledare vid universitetet skall utnyttja lärarnas och forskarnas, liksom övriga anställdas, självständiga förmåga att utföra sitt arbete inom utbildning, forskning och andra arbetsuppgifter. Ledning och ledarskap vid universitetet förutsätter den enskilde lärarens och forskarens förmåga till utveckling av sig själv och sitt ämnesområde i samarbete med kolleger, övriga anställda och studenter. 11

12 Åtgärdsprogram I detta avsnitt konkretiseras vilka handlingar som faktiskt kan utföras för att förbättra ledning och ledarskap vid Lunds universitet. Ett handlingsprogram är till del exemplifierande och ej heltäckande. En överordnad idé för hur ledning och ledarskap skall genomsyra Lunds universitet möjliggör kompletteringar efterhand. Åtgärderna faller inom tre olika grupper, rekrytering av ledare, förändrad inriktning på ledarskapet och utbildning/utvecklingsinsatser och därutöver några övriga åtgärder. 2 Rekrytering Rekrytering av akademiska ledare skall ske inom professionen. Detta hindrar inte att rekrytering kan ske utanför den egna institutionen, fakulteten eller universitetet. Det är tveksamt om regelsystemet vid Lunds universitet idag tillåter detta då det anges att prefekt respektive dekan skall vara lärare vid Lunds universitet. Dock anges ej närmare när man skall ha uppnått denna status. Extern rekrytering kan innebära en förstärkning av det akademiska ledarskapet. Vid val och tillsättning av akademiska ledare, fr.a. prefekter och dekaner, bör förankringen till den högre nivån vara starkare. Den är idag oftast formell. Vid rekrytering och val av prefekt bör dekan och områdesnivån aktivt deltaga i institutionens valberedningsarbete. På motsvarande sätt bör vid val av fakultetsledning rektor aktivt involveras i processen. Kandidater till akademiska ledningspositioner bör inför berörda anställda eller valförsamling redogöra för mål och visioner med ledarskapet. Inför rekrytering av ledare skall villkoren för ledningsuppdraget göras klart vad avser uppdragets uppgifter, tidsomfattning, inriktning, längd, nedsättningar, belöningar. Vid tillsättningen bör detta regleras skriftligt. Inriktning på ledning och ledarskap Akademiska ledare vid Lunds universitet har det samlade ansvaret för all verksamhet vid arbetsenheten. Spänningen mellan det akademiska och 2 Föreslagna åtgärder överensstämmer till stor del med dels Rapport från den institutionsadministrativa arbetsgruppen, Lunds universitet , och dels Kjällquist (1999) 12

13 det administrativa ledarskapet kommer därför att finnas kvar. En strävan skall vara att få dessa två ledningslinjer att samspela och stödja varandra. - Prefekter skall frigöras för strategisk ledning. - Det administrativa stödet till prefekter bör utvidgas. - Utbildning och utvecklingsinsatser av administrativ personal bör förstärkas. - Delegationen av administrativa uppgifter till administrativ personal bör utökas. Varje arbetsenhet måste tydliggöra långsiktiga mål. Detta bör ske inom ramen för kvalitetsutvecklingsarbetet. Den akademiske ledarens uppgift är att vara drivande, ledande, förankrande och uppföljande. Ansvarsuppdelningen mellan, å ena sidan, prefekten och, å andra sidan, projektledare och andra ledare för subgrupper inom institutionen bör klargöras. Instruktionen för prefekter bör omarbetas och utvidgas så att det strategiska ledarskapet tydligt framstår som den viktigaste uppgiften. Instruktion för projektledare bör övervägas. Den akademiske ledarens engagemang bör tydligt utökas från att gälla enbart den egna institutionen respektive området/fakulteten. Prefekten bör mer aktivt engageras i den helhet i vilken institutionen ingår, området/fakulteten såväl som universitetet. Fora och former för att ta del av helheten bör förstärkas. Ledningsgrupper bör i ökad utsträckning användas för att minska arbetsbördan för enskilda ledare, och för att bredda insyn och engagemang. Härigenom uppnås också att en ledarskapspool skapas. Utbildning och utveckling Utbildning och utvecklingsinsatser för akademiska ledare bör kraftigt förstärkas. Den bör i ökad utsträckning avse strategiska frågor. Utbildning och utvecklingsinsatser kan ske i form av regelrätta kurser, seminarier och erfarenhetsutbyte i nätverk. Det kan också ske genom väl förberedda, tematiskt upplagda resor för att skapa möjlighet till internationell jämförelse och utbyte. Den bör också omfatta ren ledarskapsutbildning och erbjudas ledaren som personlig handledning. 13

14 Utbildning och utvecklingsinsatser skall riktas också mot projektledare, motsv., för de nya och tyngre uppgifter som projektledarskap innebär. Utbildning och utvecklingsinsatser skall riktas särskilt mot kvinnliga lärare och forskare. En ledarskapspool av kvinnor måste tillskapas för högre ledningspositioner. All ledarskapsutbildning och alla utvecklingsinsatser måste planeras och genomföras i intim samverkan med dem som skall ta del av utbildningen. Utgångspunkten skall tas i deltagarnas ledningsproblem. Tid för planering och genomförande av utbildning och utvecklingsinsatser måste avsättas i all verksamhetsplanering. Varje akademisk ledare bör upprätta en egen ledarutvecklingsplan och få stöd till denna från sin ledare. I denna bör återkommande utvecklingssamtal ingå. Utbildning och utvecklingsinsatser bör också riktas mot teknisk och administrativ personal i t.ex. ekonomi- och personalfrågor som ett stöd för prefekten. Utbildning och utvecklingsinsatser bör också inriktas mot ledningsgrupper och grupperingar inom institution eller fakultet. Ledarskapsutbildning bör erbjudas även dem som inte står inför en omedelbar ledningsfunktion. På detta sätt uppmuntras fler till ledningsuppgifter och rekryteringsunderlaget vidgas. Övriga åtgärder Kunskapen om vad ledning vid Lunds universitet innebär måste förbättras. Det nära sambandet mellan forskning, undervisning och ledarskap bör tydliggöras t.ex. i samband med personalutbildning och ledningsinformation. Ledningserfarenhet bör ges ett tydligare meritvärde i tillsättningsärenden. Detta ansvar utövas i första hand av lärarförslagsnämnderna. Det måste ges förbättrade möjligheter för ledare att växla mellan de olika huvuduppgifterna; undervisning, forskning och administration/ledning. Efter studentbarometer, lärarbarometer och doktorandbarometer bör en ledarbarometer genomföras vid Lunds universitet. 14

15 1. Ledarskap och ledningskulturer Terminologi Ledning och ledarskap förutsätter någon att leda. Ledaren är rent definitoriskt inte ensam. Om det finns en ledare så finns det också någon som ledes; följare. När ledningen eller ledarskapet är systematiskt så ingår agenterna i någon typ av organisation som hålls samman av en explicit eller implicit målsättning. Grundläggande komponenter är alltså åtminstone ledare, följare och organisation. Termen följare måste förstås i sin polaritet mot ledare men upplevs trots detta som pejorativ i nästan alla organisationer idag. Jag skall ibland synonymt använda termen medarbetare. Med ledarskap avses här den direkta relationen mellan ledare och följare medan ledning ofta är indirekt. Ledarskapet sker öga mot öga och ofta med ledarens personlighet som redskap. Ledning omfattar ett vidare spektrum av uppgifter; även sådana administrativa, ekonomiska och representativa uppgifter som mer är av karaktären att de skapar förutsättningar för att organisationens mål uppnås. För ledning måste en ledare utnyttja och behärska en stor verktygsarsenal. Såväl ledning som ledarskap är nödvändiga verksamheter i en stor organisation som ett universitet. 3 Begreppen ledning och ledarskap är synnerligen mångtydiga. Det kommer att framgå att de kan avse allt från processer och beteenden till en- och tvåställiga relationer. Vad man skall mena med ledarskap och ledning får i första hand framgå av det följande. Dock är det viktigt att redan från början slå fast att att leda är en reciprok relation; att leda är att påverka och att påverkas. Denna framställning fokuseras på den enskilde ledaren mer än ledning genom styrelser och nämnder. Detta är en begränsning av arbetsekonomisk karaktär men kan också motiveras med att det är det individuella ledarskapet som i första hand behöver belysas inom ett universitet. Leadership utgör ett större problem inom universitetet än governance. Ibland nyttjas en distinktion mellan chef och ledare. 4 Med chef betonas den formella positionen i en hierarki varför chefskapet kan kallas för det formaliserade ledarskapet. 5 Chef blir man genom att utses till detta av en högre chef eller styrelse och med chefskapet följer vissa maktinstrument. Ledare, däremot, blir man genom att följarna ger detta förtroende. Ledaren får 3 Jmf SOU1992:15 (Söderström) och Ramström et al (1980) 4 Se t.ex. Hagström (1990) sid och 60-62, SOU 1997:135 sid 2-3, Chefen & Ledarskapet (1986) sid 9 11, Prefekten, en lathund kring det administrativa (1998) sid 7 5 Thylefors (1996) sid 10 15

16 folk med sig och ett informellt ledarskap uppstår. Distinktionen chef ledare uppvisar stora likheter med det som nedan kommer att kallas den administrativa respektive den akademiska ledningslinjen. I själva verket kommer en stor del av de problem som förknippas med ledning och ledarskap vid ett universitet idag att analyseras utifrån den dubbelhet och ambivalens det innebär att vara rektor, dekan och prefekt. Den akademiske ledaren är både formell chef, tillsatt för att utöva en viss myndighetsfunktion, och samtidigt primus inter pares, av kollegerna förtroendevald ledare, men i grunden en kollega. Detta karakteriserar ledning och ledarskap i universitets- och högskolevärlden varför distinktionen chef ledare blir olika aspekter av det problematiska ledarskapet. Att terminologiskt upprätthålla distinktionen blir därför i detta sammanhang inte meningsfullt. Den person som är rektor, dekan eller prefekt är ju samtidigt chef och ledare. Genomgående kommer det akademiska ledarskapet att stå för såväl chefsaspekter som ledaraspekter. Terminologin kring universitet och högskola är i Sverige besvärlig. Eftersom det kan hävdas att just ledning och ledarskap skiljer sig mellan universitet och högskolor så används termerna här ej synonymt. Med universitet avses här enbart universitet i den formella meningen (flera fakulteter, utbyggd forskningsorganisation, full forskarutbildning) och med högskola avses högskola (ingen eller en fakultet, svag forskningsorganisation, begränsad eller ingen forskarutbildning). När risken för oklarhet är minimal används dock stundtals uttryck som den svenska högskolan eller högskolan i bestämd form varmed avses såväl universitet som högskolor i Sverige. Lunds universitets ledningsorganisation Ledningsorganisationen vid Lunds universitet fastställdes i en serie beslut 1993 och Den kan grovt beskrivas som en treplans linjeorganisation. Styrelse ordförande + rektor Områdesstyrelse dekan Institutionsstyrelser prefekter 6 Information om beslut. Universitetsstyrelsens beslut avseende den institutionella organisationen vid Lunds universitet från den 1 juli 1993, Dnr A /92, Beslut. Ansvars- och arbetsfördelningen inom Lunds universitet , Dnr I A /93 och Beslut. Fördelning av beslutsbefogenheter inom Lunds universitet , Dnr I A /93 16

17 Den enkla modellen kompliceras något av att ordförande i universitetsstyrelsen numera ej sammanfaller med rektor. Matrisorganisationer läggs ovanpå den enkla modellen fr.a. vad gäller utbildningsprogram och forskningsprogram. Inom denna organisation tillämpas en avreglering och långtgående decentralisering av beslut från universitetsstyrelse till områdesstyrelse och vidare till institutionsstyrelse. Decentraliseringen tar sig utryck i en delegering avseende frågor inom utbildning och forskning, organisation och administration, ekonomi, byggnader, lokaler och utrustning samt personal. 7 Delegationsordningen leder till att alla nivåer blir viktiga i något avseende. - Universitetsnivån är den enhet som har ansvaret i juridisk och formell mening. Lunds universitet utgör myndigheten. Det är också universitetet som framträder mest synligt i omvärlden. - Område/fakultet är den enhet som genom delegation fått ett mycket stort ansvar för att utföra universitetets uppgifter. I själva verket utgör området ett slags miniuniversitet och dekanerna är ett slags minirektorer. Flera områden är större än en mindre högskola. - Institutioner är de operativa enheterna; nivån där undervisningen och forskningen äger rum. Det operativa ansvaret har i hög utsträckning flyttats till prefekterna. Med denna ordning blir det svårt hävda att någon ledningsnivå är viktigare än någon annan. Alla nivåer är i olika avseenden vitala. (Därtill kommer att idag växer en fjärde nivå fram i form av mikroorganisationer inom institutionen. Se Storinstitutioner och mikroorganisationer nedan.) Med ledare avses här rektor, dekan och prefekt samt deras ställföreträdare. Det finns fler ledningsfunktioner vid Lunds universitet. Studierektorer, liksom avdelningsföreståndare och andra personer med uppgifter som liknar prefektens, ligger i allt väsentligt inom relevansramen för denna framställning. Ledare inom förvaltning och administration är berörda bara i begränsad mån. Projekt- och forskningsledare, en allt viktigare grupp, berörs i många avseenden men ej alla. De olika nivåerna med respektive ledningsperson är berörda i olika grad. Högst är relevansen för institutionsnivån och prefekten, som begåvats med ett eget kapitel, mycket mindre området/fakulteten och ännu något mindre 7 Beslut. Fördelning av beslutsbefogenheter inom Lunds universitet , Dnr I A /93 17

18 universitetsstyrelse, dess ordförande och rektor. Skälet till det sistnämnda är att detta ligger utanför uppdraget. Skälet till att områdes/fakultetsnivån med dekaner berörs mindre utförligt är att denna nivå har uppmärksammats ganska lite inom forskningsområdet. Det finns undersökningar om och modeller för rektorer och prefekter men mycket få om och för dekaner. I brist på modell för dekaner måste man snegla mer på rektorsnivån än på prefektnivån. Dekanen är, som ovan angetts, mer av en minirektor än en maxiprefekt. Även om relevansen för vad som här sägs är tydligast för prefekter så är avsikten att de grundläggande tankar om ledning och ledarskap som uttryckes skall vara giltiga inom hela Lunds universitet. Historia 8 Historiskt har två organisationer som tjänat som mall för många offentliga och icke-offentliga organisationer; kyrka och krigsmakt. Båda var, och är, stora organisationer där det med nödvändighet måste utvecklas ledare och tänkande kring ledning. När de första statliga verken (kammarkollegium, postverk, etc.) bildades under 1600-talet så var förebilden krigsmakten. Själva den inre organisationen var militärt hierarkisk, titlarna var ibland halvmilitära och det är inte alltför länge sedan statliga verksanställda bar uniform med gradbeteckningar. Verksamheten reglerades också intill modern tid av tjänstereglementen av militär typ. När de första generationerna av företag och bruk byggdes upp i Sverige så kom också, i brist på annat, krigsmakten att tjäna som förebild för dessa företag. Statsförvaltning och industri följde alltså krigsmakten som organisationsmodell. Kyrkan blev modell för en rad andra områden som hade med skolan, barnomsorgen, fattigvården, socialvården och sjukvården att göra. De äldsta skolorna, katedralskolorna, växte upp inom kyrkans hägn. Kyrkan hade mycket länge en inspektionsroll i skolan och i läroverken levde detta in på 60-talet. I den tidiga folkskolan var det ofta församlingens klockare som var lärare och kyrkoherden var ofta rektor och senare, författningsmässigt, skolstyrelsens ordförande. De första sjukhusen (asyler, lasarett) tillkom inom kyrkan. Fattigvård och barnhem (diakoni) hörde också till kyrkans ansvarsområde och i många länder är detta fortfarande fallet. 8 Framställningen bygger i huvudsak på Söderströms ovan anförda rapport till Högskoleutredningen, SOU1992:15 18

19 Krigsmakt och kyrka 9 utvecklade olika ledningsfilosofier beroende på sina olika verksamheter. Krigsmakten tillämpar ett storskaligt tänkande, likformigt handlande, enhetligt beslutsfattande, hierarkisk fördelning av uppgifter och ansvar. För detta utformas detaljerade styrsystem, systematisk officers/ledarutbildning och långsiktiga karriärsystem. Men individen, den enskilda människan, blir inte särskilt viktig i en organisation där det är den kollektiva kraften som räknas. Den enskilde blir utbytbar och värdefull i huvudsak som medlem i en organisation. I en kyrklig organisation finns basen för ledarskapet i kontinuiteten och den sociala kontrollen. Prästen är självskriven ledare med uppgift att förkunna, vägleda, hjälpa och övervaka. Prästen möter sina församlingsmedlemmar från dop, konfirmation, husförhör, bikt, bröllop till begravning. Här finns ett individinriktat budskap som den bärande tanken. Prästen möter alla inom organisationen personligen. Den bibliska ledarmetaforen är fåraherden som vallar sina får och vårdar dem. Men social kontroll, konformism och enhetlighet, är viktiga begrepp också i denna ledningsmodell. Den tidiga industrin tog alltså sin förebild i krigsmakten med dess storskalighet, stordrift, standardproduktion, centralstyrning, enhetlighet. Ju större företag, desto större likheter. Individen vid det löpande bandet var helt utbytbar. Liksom i den militära hierarkiska organisationen behövdes chefer på flera nivåer för att leda företaget. Man lade stor vikt vid att rekrytera och utbilda rätt chefer. Duktiga ledare var viktiga för hela organisationens funktion. Inom de organisationer som haft kyrkan som ideal har inte storskalighet och standardisering prioriterats. Arbetsprocesser som vård, undervisning, behandling, vägledning, handledning kräver närhet och individuell anpassning. Detta medför att ledarskap överhuvud inte premierats inom denna organisationsform. Vårdarna och lärarna har inte utvecklat något ledarskapsideal utan snarare ett slags antiideal som består i att ledare inte behövs i deras organisationer. I modern tid har skola, sjukvård, barnomsorg och socialtjänst vuxit till sin omfattning så att det i sin storskalighet har kommit nära industrins. Framför allt skola och sjukvård är idag stora och komplexa verksamheter som därför måste ges rationella organisationsformer och ledningsprinciper. En 9 Bilden av krigsmakt resp. kyrka utgör naturligtvis schabloner. Krigsmakten har efterhand övergivit den storskaliga och likformande modellen, i själva verket skedde detta redan efter napoleonkrigen, och kyrkan utvecklade tidigt vissa massrörelse- och storskalighetssyndrom parallellt med närhetsidealet. 19

20 del av problemen inom den offentliga vården och skolan idag kan bero på att man saknar en egen ledningstradition för storskaliga förhållanden. Och det är bara alltför frestande att hämta denna från industrin. Universitet och högskola tillhör samma organisationsvärld som skola och vård. 10 Det traditionella sättet att styra universitet har alltid varit det kollegiala med svag lednings- och ledarskapsfunktion. Inställningen till ledning är i bästa fall sval och i sämsta fall direkt fientlig. Ett sätt att beskriva krisen inom skola och vård är att ta fasta på att detta är organisationer som bygger på närhet och småskalighet och som i storskaliga versioner saknar adekvat ledningssystem. När nu universitet och högskola också växer ut till att bli storskaliga organisationer så uppstår samma spänningar som inom skola och vård. Universitet och högskola kan därför utvecklas till en krisbransch liknande skola och vård just för att ledningssystemet är obsolet. Modeller för ledarskap Det finns en väl utvecklad litteraturflora kring ledning och ledarskap. I en standardbok från 1990 identifierar Bass mer än 7000 studier. 11 En stor del av denna litteratur är grund, harmoniserande och oproblematiserande. Inom fr.a. den närliggande managementlitteraturen är man snabb till enkla lösningar. Lärare och forskare upplever ofta genren som osympatisk och direkt skadlig. Ledarskap har mest studerats inom företagsvärlden och mot denna bakgrund har de flesta modellerna utvecklats. Efterhand som det blivit uppenbart att dessa modeller ej äger generell giltighet har även andra organisationer analyserats. Den svenska högskolan utgör en del av offentlig förvaltning och dess ledarskap har ägnats betydande uppmärksamhet av relevans även för universitet och högskola. 12 Vårdsamhället uppvisar väsentliga likheter med högskolan genom den höga andelen professionella aktörer inom respektive organisationer. Det finns stora likheter mellan ledarskap inom vård och ledarskap inom högskolan. 13 Under senare år har Non-Governmental Organizations vuxit i antal, storlek och betydelse. Non-Governmental Organizations (ideella organisationer, välgörenhetsorganisationer, frivilligorganisationer, etc.) drivs av gemensamma ideal, ett ethos, som för- 10 Söderströms framställning kan problematiseras då det också finns tidiga drag av en myndighetstradition inom universitetsvärlden liksom inom skolvärlden. Se Blomqvist (1992) 11 Bass (1990) 12 Se t.ex. Hagström (1990) 13 Se t.ex. Thylefors (1996) 20

21 utsätter ett specifikt ledarskap. Också här kan universitet och högskola hämta rollmodeller. 14 Utöver den ytliga managementlitteraturen finns det naturligtvis också många seriösa framställningar där olika modeller används för att beskriva ledarskap. De flesta modeller kan klassificeras efter hur de lägger olika vikt vid ledaren, följarna, organisationen respektive vid den omvärld i vilken alla ingår. Inom denna grundstruktur finns en mångfald av systematiseringar. 15 Jag ska följa en översiktlig framställning av Middlehurst 16 i sex ledarskapsmodeller som i stort också avlöser varandra i tiden. I de olika modellerna är ledarskap kopplat till Ledarskap som personliga egenskaper Ledarskap som beteendemönster Ledarskap som betonar kontext och situation, contingency-theories Ledarskap som makt och inflytande Ledarskap som meningsskapande Ledarskap som socialt attribut. Ledarskap som personliga egenskaper I det perspektiv som fokuserar individen finns det en omfattande undersökningsflora kring ledaregenskaper. Vad är goda ledaregenskaper? I huvudsak har man undersökt tre slags egenskaper, nämligen, för det första, fysiska egenskaper som längd, fysik, utseende och ålder, för det andra, individuella förmågor som intelligens, kommunikationsförmåga, kunskap och för det tredje, personliga egenskaper som självförtroende och kontroll, dominans, introvert extrovert, emotionell och interpersonell känslighet. Om sådana teorier, s.k. trait theories, kan man kort säga att de utgör ett obsolet och misslyckat sätt att se på ledarskap. 17 Detta angreppssätt har därför övergivits i seriös forskning sedan flera decennier, medan det tycks fortleva i en mer populär genre. Visserligen kan man finna vissa drag som tycks gå igen hos många ledare såsom beslutsamhet, pålitlighet, uthållighet, självförtroende, kreativitet, god verbal förmåga och förmåga att övertyga. 18 Men sådana egenskaper utgör inte nödvändiga och fr.a. inte tillräckliga villkor för gott ledarskap. Det är helt enkelt inte möjligt att identifiera 14 Se t.ex. Hudson (1995) 15 För exempel på sådana översikter se t.ex. Bensimon, Neumann and Birnbaum (1989), Bryman (1992), Hagström (1990) och SOU1992:15 (Söderström) 16 Middlehurst (1993) kap För vederläggning av Trait Theories se t.ex. Bennis & Nanus (1985), Bryman (1986), Bensimon, Neumann, Birnbaum (1989). Jmf även Hagström (1990) sid Se t.ex. Bass (1981) 21

22 några specifika egenskaper som utmärker goda ledare. Det finns ett så stort antal variabler, t.ex. organisation, position, kultur, situation, person, att det redan i enkla organisationer är fruktlöst att leda efter speciella ledaregenskaper som är giltiga i alla organisationer, på alla nivåer, i alla situationer, i alla utvecklingsfaser, på alla människor. I mer komplexa organisationer, som universitet, så ökar problemen exponentiellt. Därtill kommer att perspektivet förutsätter en alltför statisk syn på individen/ledaren och underblåser idén att det finns borna ledare medan andra icke göre sig besvär. Utbildning av ledare blir i denna modell ett svagt instrument. Om det är ledaregenskaper som efterfrågas så blir istället rekrytering och urval av ledare med de rätta egenskaperna desto viktigare. Ledarskap som beteendemönster Försöken att finna generella ledaregenskaper dog ut och samtidigt trädde human relations-skolan in. Istället för att fokusera egenskaper så letar man efter ledarens beteende. Hur uppträder den gode ledaren? Vilka handlingar genomför han? Ett stort antal handlingsuppsättningar föreslås. En modell som fortfarande används i modifierat skick är utvecklad av Adair. 19 Han utgår ifrån att anställda i en organisation har tre behov som överlappar. Behovet att 1) uppnå ett gemensamt mål 2) ingå i en arbetsgemenskap 3) uppnå individuell tillfredsställelse i arbetet. Ledarens uppgift är att se till att alla dessa tre behov tillfredsställes. För att klara detta identifierar Adair nio olika handlingsinstrument som den lyckosamme ledaren måste behärska. Att uppställa mål, definiera uppgiften (setting objectives) Att planera (planning) Att orientera och instruera (briefing) Att kontrollera (controlling) Att kommunicera och hålla folk informerade (informing) Att motivera och stödja (supporting) Att organisera och hålla samman (coordinating) Att granska och utvärdera (evaluating) Att uppställa exempel (setting an example) I graden av hur väl ledaren lyckas genomföra detta mönster kan den gode ledaren avläsas. Det finns varianter på denna typ av teori Adair (1968) och Adair (1983) 20 Se t.ex. Likert (1961), Likert (1967), Blake & Mouton (1964), Blake & Mouton (1981) och Blake & Mouton (1991) 22

23 Svagheterna är emellertid flera. Teorierna gör inte rättvisa åt hur omgivningen faktiskt påverkar ledarskapet och hur ledare och följare är ömsesidigt beroende av varandra. Den avgörande svårigheten delas med trait theories. Trots att det finns mer förfinade modeller som ytterligare finfördelar mönstret av vad som utmärker gott ledarskap, så tycks detta inte lyckas. Åter; ledning och ledarskap visar sig så mångfacetterat, varierat och situationsbundet att det inte låter sig fångas ens i mer komplicerade modeller för handlingsmönster. Ledarskap som betonar kontext och situation, contingency-theories Ledarskap kan inte förklaras med hjälp av några personlighetsegenskaper och faller heller inte in i fasta handlingsmönster giltiga för alla organisationer och alla situationer. I det tredje perspektivet betonas istället att ledarskap är beroende av en mängd tillfälliga och situationella faktorer. Sådana faktorer är karaktären på organisationens uppgift och mål (t.ex. produktion service, korvfabrik eller daghem), på vilken nivå ledaren befinner sig (VD lagerchef), organisationens storlek (storindustri småföretag, Volvo eller daghemmet Ugglan), organisationens utvecklingsfas (nystartat etablerat), typ av ledningsproblem, vilka personer som är inblandade, etc. etc. Det är lätt att inse att det finns en mängd sådana faktorer som gör det omöjligt att hitta ett genomgående mönster för allt ledarskap. I undersökningar av t.ex. House identifieras sextio olika variabler som påverkar hur ledarskapet kan utövas. 21 Ett känt exempel på en contingency teori är Hersey och Blanchards modell House (1988) sid Hersey & Blanchard (1969), Hersey & Blanchard (1977), Hersey (1984) 23

24 [Ur Hagström (1990) sid 38] Denna modell bygger på två dimensioner i ledarskapsstil: inställning till uppgiften och relationen till medarbetarna. Därtill läggs en faktor från omgivningen: medarbetarnas mognad, dvs. deras villighet och förmåga att engagera sig för uppgiften. När medarbetare är omogna så är de oförmögna, ovilliga eller osäkra i förhållande till uppgiften och då passar en mer direkt ledning med tydliga direktiv och metoder att nå målet. När mognaden växer så ska ledaren ändra ledningsstil till att bli mer stödjande och lämna mer av genomförandet till medarbetarnas eget ansvar att finna vägar till att lösa uppgiften. Contingency teorier tar väsentligt bättre hänsyn till hur komplext ledarskap egentligen är. Dessa teorier visar hur faktorer som varken har med ledaren eller med följarna att göra starkt påverkar hur ledarskapet ska utövas. Därmed undvikes monopoldirektiv för hur ledarskap ska utövas. Fortfarande är emellertid den bild som ges av ledarskap trubbig. Det ledarskap som belyses är det formella ledarskapet, konflikter i ledning och ledarskap speglas inadekvat och det är en i grunden hierarkisk ledningsstruktur som är förutsatt. Det är överhuvud en alltför rationell bild som ges av ledning och ledarskap. 24

25 Ledarskap som makt och inflytande Att tolka ledarskap i termer av makt är ett klassiskt tema från Machiavelli till Max Weber. Makt och inflytande kan utövas på flera sätt. French & Raven introducerade fem klassiska maktbaser 23 som sedan utökats med ytterligare två Legitim makt ett socialt eller legitimt system ger ledaren en position med påverkansmöjligheter, chefsskap 2. Belöning ett av de vanligaste påverkansinstrumenten 3. Bestraffning inte bara faktisk bestraffning utan även hot om bestraffning fungerar som påverkansmedel 4. Expertmakt kunskap är makt 5. Referensmakt ledaren utnyttjar sin personlighet och omgivningens önskan att upprätthålla goda relationer med ledaren 6. Informationsmakt ledaren påverkar genom att ha tillgång till mer information än andra 7. Konnektionsmakt ledaren påverkar i kraft av att ha goda förbindelser med andra maktmänniskor. Efterhand har fokus flyttats från ledaren till följarna. Makt och inflytande utövas inte ensidigt utan ingår i ett socialt spel mellan ledare och följare. Följare lämnar makt till ledaren och ledaren måste uppfylla förväntningar från följarna för att kunna fylla sin ledarroll. I denna modell blir ledarskapet beroende av ett socialt kontrakt mellan ledare och följare där båda parter vinner något. Förskjutningen från ledaren mot följaren motsvaras av en distinktion som används alltmer; transaktionellt transformerande ledarskap. 25 Det transaktionella ledarskapet är vad som ovan beskrivits som ett utbyte av tjänster mellan ledare och följare. Ledaren ger följarna något de eftertraktar, t.ex. en känsla av sammanhang och trygghet, beröm, erkännande och lön. I utbyte får ledaren prestige, åtlydnad av organisationens värden och ett visst handlingsutrymme. I den andra änden av skalan återfinnes den transformerande ledaren som går utöver följarnas omedelbara behov som trygghet och beröm. Denne ledare utnyttjar sin makt och sitt inflytande till att skapa nya behov, skapa visioner för förändring och motivera och inspirera följarna till att arbeta mot nya förändrade mål. Ofta är sådant ledarskap förenat med ledarens starka personliga egenskaper och karisma. 23 French & Raven (1959) 24 Raven & Kruglanski (1975) och Hersey & Blanchard (1969). Se även Thylefors (1996) sid och sid Terminologin hade ursprungligen en moralisk dimension men används nu mer instrumentellt, Burns (1978) 25

26 Båda modellerna förutsätter att makt och inflytande utövas i ett maktspel mellan ledare och följare med bådas egenintresse som drivkraft. Det transaktionella ledarskapet kommer nära förvaltning och management medan det transformerande ledarskapet har en förledande tjusning. Dess problem är kopplade till att det kräver mycket speciella ledare och organisationer av sådan storlek att alla kan nås via direkt ledning. Det transformerande ledarskapet identifieras ofta med det starka ledarskapet och har ett spektakulärt inslag som när det lyckas ger mycket goda effekter, men som också kräver sina katastrofer. Ledarskap som meningsskapande De modeller som ovan beskrivits utgår samtliga från att ledning och ledarskap kan analyseras som en rationell verksamhet. Med hjälp av vanliga vetenskapliga instrument kan vi undersöka vad det goda ledarskapet innebär. I kontrast till dessa modeller så har teorier om ledning och ledarskap som kulturella och symboliska verksamheter utvecklats. Här förutsättes inte att det finns en färdig värld, en klar organisation, att undersöka utan denna värld och denna organisation skapas av alla som ingår i den. Ledarskapet måste förstås utifrån detta sociala konstruktionsarbete och utifrån de kulturer och subkulturer som skapas. Ledarskapets primära uppgift i denna process blir att identifiera, artikulera och påverka kulturella värden och normer. Ledaren är, mer än övriga personer i organisationen, med och skapar och formar en kultur. En sådan ledare måste också vara en god avläsare av tidsanda och kultursymptom. Därför kallas detta ledarskap ibland för the management of meaning. Ledarens primära uppgift är att skapa mening och sammanhang. Att se på organisationer med glasögonen subkultur har blivit ett populärt grepp i organisationsteorin. Det har också använts med framgång på universitetsvärlden sedan det introducerades av Clark. 26 Dess styrka ligger i att det adekvat visar ledning och ledarskap som en svårtolkad process full av motsägelser i såväl värderingar som struktur. Som förändringsinstrument är denna modell svår att använda. Ledarskap som socialt attribut I de kulturella och symboliska modellerna är poängen att ledaren är en viktig uttolkare och skapare av mening för följarna i en organisation. I denna sista modell vänds perspektivet så att även ledaren blir en del av den sociala konstruktionen. Ledaren skapas av medarbetarna i organisationen. Ledarskap är ett socialt attribut som följare behöver för att skapa mening 26 Clark (1970) 26

27 och sammanhang i en organisation. Leaders are individuals believed by followers to have caused events. 27 Ledare omfattas ofta av en viss nimbus och kring stora och kända ledare uppstår ofta mytbildning och metaforskapande. Sådana myter och metaforer kan vara starka i sin funktion att skapa mening och sammanhang för organisationen, kulturen, landet. När organisationen lever väl så kan detta vara uttryck för en effektiv myt eller träffande metafor och ledaren själv behöver inte vara särskilt viktig. På samma sätt kan en misslyckad organisation skylla på en ledare som egentligen är fångad i en myt som skapats av omgivningen. Som reaktion på begreppet den starke ledaren och den transformerande ledaren ger denna modell en hälsosam motbild. Komplexitet och tendenser Avsikten med detta avsnitt, där en av flera möjliga systematiseringar utnyttjats, har varit 1) att illustrera komplexiteten i begreppen ledning och ledarskap; alla de beskrivna modellerna har någon förtjänst och för att fullständigt beskriva vad ledarskap innebär så är det rimligt att utnyttja dem alla men vid olika tillfällen, 2) att visa hur olika betoningar kan läggas på ledaren, följarna, organisationen resp. omvärlden. Det har skett en förskjutning från att ledaren är den helt dominerande faktorn i en organisations utveckling mot att organisationen och dess medlemmar, följarna, utgör den tunga utvecklingsfaktorn. Fixeringen vid den enskilde ledaren och hans/hennes egenskaper och handlingsmönster minskar. I nästa steg är det snarare relationen mellan ledare och följare som framträder som det centrala i ledarskapet. 28 Det finns en omfattande forskning om ledning och ledarskap men resultaten är osäkra och pekar i olika riktningar. 29 Detta gäller även forskningen om akademiskt ledarskap. Om akademiskt ledarskap tycks gälla att det är culturally defined, socially constructed and situationally dependent. 30 Denna osäkerhet måste beaktas vid uppbyggnaden av ett program för ledning och ledarskap vid Lunds universitet. 27 Bensimon, Neumann, Birnbaum (1989) sid Se Sewerin (1996) kap Se t.ex. Hagström (1990) sid 30-32, SOU 1997:135 sid Birnbaum (1998) 27

28 2. Ledarskap vid universitetet Statsmakternas ledningsideologi Ledningssystemet för universitet och högskolor har under senare tid kraftigt förändrats. Varje högskola (utom ett fåtal privata och stiftelseägda) utgör en egen myndighet och lyder under samma regelsystem som andra statliga myndigheter. Dock är fortfarande vissa delar som unikt gäller universitet och högskola reglerade i högskolelagen och högskoleförordningen. Genom att ingå i den svenska statsförvaltningen så är universitet och högskolor ytterst underställda politiskt beslutande organ. Samtidigt har frihetsgraden för varje enskild högskola ökat betydligt genom att högskolelagen och högskoleförordningen efterhand gjorts mindre detaljerade. Statsmakternas styrmedel ligger i att Ange övergripande mål och inriktning på verksamheten genom högskolelag och högskoleförordning. Ange kvantitativa mål och ekonomiska ramar för verksamheten. Besluta om universitets- och högskolestyrelsers sammansättning. Tillsätta rektor. Ge ytterligare anvisningar genom regleringsbrev eller på annat sätt. Inom dessa vida ramar har universitet och högskola att själv besluta om ledningsmodell och styrmedel för utbildning, forskning och övriga uppgifter. Härvidlag bör man lägga märke till två saker. 1) Den styrelse som statsmakterna inrättat och givit det samlade ansvaret är icke en kollegialt sammansatt styrelse. Universitets- och högskolestyrelser är sammansatta och tillsatta som andra statliga verksstyrelser. 2) Kraven på effektivitet och redovisning har ökat betydligt, dvs. kraven på att universitet och högskolor ska fungera som andra myndigheter har ökat. Ledningen av universitet och högskola på den översta nivån har successivt förändrats radikalt från 1977 och senare. Det finns endast litet kvar av traditionell akademisk ledningsideologi i den modell som statsmakterna tilllämpar på universitet och högskola. Istället tycks ett slags managementideologi appliceras. Det drag av akademisk ledningsideologi som trots allt finns kvar är att frihetsgraden på lokal nivå ökat betydligt. Den utökade friheten att själv besluta om verksamhetens inriktning och utformning vid ett universitet eller en högskola är betydande. Detta är en frihet på univer- 28

29 sitetslednings/högskoleledningsnivå. Det finns inga automatiska frihetseffekter till andra nivåer i universitetssystemet. 31 Låg status Ledning och ledarskap inom universitetet har utvecklats inom den ledningskultur som emanerar från kyrka, vård och utbildning. Därmed impliceras en svag lednings- och ledarskapskultur i universitetsvärlden. Detta förhållande är än idag nästan övertydligt genom ledningsfrågornas låga status. Universitetsläraren har tre uppgifter: forskning undervisning administration och ledning. Det som idag kallas tredje uppgiften information, samverkan och service faller mer på arbetsenheten än den enskilde läraren och forskaren. De tre huvuduppgifterna är här uppställda i fallande ordning statusmässigt. Forskning åtnjuter den odiskutabelt högsta prestigen. Att undervisa och utbilda är i högtidstalen en lika viktig uppgift men i den gråa vardagen en tung arbetsbörda. Dock är det för många lärare högtid varje dag och undervisningen är faktiskt den livgivande och nyfikenhetsskapande verksamhet som ger vardagslivet ständigt nya, positiva impulser. Efter dessa två, var för sig, kreativa och självständiga uppgifter, kommer administration och ledning som den lika odiskutabelt minst prestigefyllda arbetsuppgiften för en akademiker. Ledningsfrågor möts inte bara med ljumt oengagemang utan också med misstro och ibland ren fientlighet. Diskussioner kring ledningsfrågor initieras oftast av ledningen och bara i undantagsfall av följare, vilket ytterligare understryker den vanlige lärarens ointresse för ledningsfrågor. Detta förhållande utgår från en djupt förankrad syn på vad en akademisk lärare är och denna självbild tecknas av Rollo May i bilden att intellektualitet och makt inte kan leva tillsammans. 32 Misstron mot ledarskap 31 Sonja Dahl har i två skrifter utrett den akademiska friheten. Hon skiljer mellan organisatorisk frihet, kollegial frihet och individuell frihet och konstaterar också att den ökade organisatoriska friheten inte ger effekten att den kollegiala och individuella friheten ökar. Hon understryker också att dessa olika friheter ofta inte är förenliga med varandra. Se fr.a. Dahl (1998) men även Dahl (1997). Se även Fritzell (1998) samt SOU1996:21 (RUT 93). Bauer, Askling, Marton, Marton (1999) ger en översikt över hur ledningsideologin har förändrats i svensk högskolepolitik under de senaste decennierna. 32 May (1972) 29

30 och makt bottnar ofta i en naiv och felaktig identifiering av makt och tvång. 33 Den akademiska lärarrollen. Envar sin egen ledare! Det finns en tradition av att akademiska lärare inte behöver ledning och att den klassiska akademiska friheten också förutsätter frihet från ledning. Lärare och forskare är starka, individualistiska, autonoma och professionella människor som, i denna bild, fyller sina funktioner utan extern ledning. I forskarrollen ligger definitoriskt en idé om att ifrågasätta etablerade sanningar. Den verkligt nyskapande, paradigmbrytande forskningen bygger på att forskaren inte åtlytt det etablerade regelsystemet. I denna mening är olydnad mot auktoriteter och ledning en dygd i forskning. Detta drag av att uppror har ett egenvärde inom forskningen förtas inte av att den goda forskningen måste balanseras av en följsamhet mot etablerade metoder och accepterad praxis. Det falsifieras inte heller av att den mesta forskningen fullgöres mer inom hjulspåren än i försök att bryta ur dem. Den statustyngda delen ligger nämligen just i det nydanande uppbrottet. I förlängningen av forskarrollen ligger således både en rätt och en skyldighet att ifrågasätta auktoriteter, och detta får överspillningseffekter på den egna ledningen. Denna auktoritetsskepsis försöker vi också överföra till studenterna i form av kritisk skolning. Inom undervisningsområdet finns också klassiska uttryck för frihet i begreppsparet lehrfreiheit och lernfreiheit. Med det förstnämnda avses att varje enskild lärare har en rättighet att själv bestämma innehållet i sin undervisning. Läraren har att för varje nytt läsår bestämma tematiskt innehåll i sina kurser och sedan helt autonomt driva sin egen undervisning och sina egna teser. I massutbildningens och de standardiserade kursernas och studentinflytandets tidevarv är idealet omöjligt men som ideal påverkar idén om lehrfreiheit fortfarande synen på lärarens autonomi. Att akademikerns föreställningar om forskningens frihet och lärandets frihet fortfarande är mycket levande framgår av den mycket gedigna beskrivning av den akademiska professionen som The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching publicerade Studien beskriver den akademiska lärarprofessionen i fjorton länder, bl.a. Sverige. Genomgående är tilltron till såväl forskningens frihet som lärandets frihet hög. 34 I den 33 Thylefors (1991) sid Altbach (ed) (1996) 30

31 första tabellen illustreras att svenska forskare, och de flesta internationella forskningskulturerna, har mycket högt förtroende för forskningens frihet och i den andra tabellen visas att lärarens bedömning av sina möjligheter att bestämma över sin kurs även idag är förvånansvärt hög. Is academic freedom strongly protected in this country? Yes No Australia 77 % 23 % Brazil Chile Hong Kong Israel 92 8 Japan Korea Mexico The Netherlands Russia Sweden United States Ur Boyer, Altbach, Whitelaw (1994), sid 99 I can focus my research on any topic of special interest to me. Agree Neutral Disagree Australia 81 % 7 % 12 % Brazil Chile Germany Hong Kong Japan Korea Mexico Russia Sweden United Kingdom United States Ur Boyer, Altbach, Whitelaw (1994), sid

32 At this institution, I am fully free to determine the content of the courses I teach Agree Neutral Disagree Australia 67 % 9 % 24 % Brazil Chile England Germany Hong Kong Japan Korea Mexico Russia Sweden United States Ur Boyer, Altbach, Whitelaw (1994), sid 100 Den akademiske lärarens starka autonomi illustreras också av att hans/ hennes lojalitet i första hand utövas mot den disciplin eller det ämne som han/hon forskar i och undervisar om. Lojaliteten utövas i andra hand mot den institution man tillhör och i sista hand mot universitetet. En akademisk lärare kan alltså känna sig mer lojal och styrd av en kollegial gemenskap på andra sidan jorden än av sin egen institutionsledning och sin egen universitetsledning. 35 Den akademiske läraren klassificeras ofta som tillhörande en professionell grupp. Den professionella gruppen utmärkes av 36 - sanktion av omgivningen - autonomi - längre postgymnasial utbildning - kåranda - yrkesetik - klientservice - kunskapsmonopol/kunskapsbas - yrkesmonopol - kontroll över egen yrkessocialisation - kontroll över med yrket sammanhängande forskning - gemensam organisation - gemensamt språk 35 Detta drag understrykes ytterligare av den ökade internationaliseringen av den högre utbildningen. Se t.ex. Sörlin (1996) sid 45 ff 36 Berg (1990) sid

33 Det är tveksamt om det akademiska lärarskapet tillfredsställer alla kriteria på att utgöra en profession men flera vitala drag finns där, t.ex. autonomin. Professionella yrkesgrupper är av hävd starkt självstyrande. Där finns en stor individuell frihet och stark lojalitet mot interna normer. I själva yrkesutövningen finns en så stark stimulans att inga behov av "karriär" utöver att utöva yrkets normalt fria utveckling föreligger. I professionella grupper är därför ledarskap inget prestigefyllt eller eftersträvansvärt. Det akademiska ledarskapet Det akademiska ledarskapet utgår ifrån den akademiska lärar- och forskarrollen. Det karakteriseras av: Autonomi Kollegial styrning och ledning, primus inter pares Konsensus Den kraftiga autonomin finns inte bara på individuell utan även på institutionell nivå. Universitet har som samhällsinstitution en historiskt unik självständighet. Tydligast manifesteras detta i att universitet periodvis utövat en egen jurisdiktion. En del av campusidén utgår ifrån att det akademiska samhället ska leva inom sina egna murar inte bara för att få rikliga tillfällen till möten mellan sina medborgare, utan också för att avgränsas från omvärlden. Autonomi innebär att universitetet och dess arbetsenheter själva uppställer mål för sin verksamhet och anger medel för hur målen ska uppnås. I det akademiska ledarskapet ingår att det på alla nivåer inom universitetet finns betydande utrymme för att, inom en generell idé om vad universitet och högskola är, själv definiera hur man bäst verkar för denna idé. I det traditionella akademiska ledarskapet utgör idén om kollegiet och ledaren som primus inter pares en hörnsten. I den kollegiala situationen byggs auktoritet på expertkunskap mer än på den hierarkiska positionen. I forskarseminariet vägs, idealt, ett arguments vikt efter hur hållbart, relevant och nyskapande det är och inte efter vem som yttrar det. Ledning, i betydelsen auktoritet, är i den ideala världen jämnt fördelad över kolleger. Ledning i en bredare mening utgår från samma ideal varvid den mest lämpade av alla jämlika lyfts fram för att fylla denna funktion. Det kollegiala draget understryks av att denne ledare väljs av sina kolleger och ytterligare av att uppdraget är begränsat i tiden så att en annan kollega sedan kan överta ledarfunktionen. 33

34 Det arbetssätt som akademisk ledning utövas på blir naturligen diskussion och övertalning som slutligen övergår i ett gemensamt kollegialt beslut, dvs. ett slags konsensusförfarande. Den kollegiala gruppen är viktigare än ledaren i konsensusprocessen. Den akademiske ledarens roll blir mycket att lyssna till gruppen och att artikulera gruppens syn. Akademiskt ledarskap tillhör den professionella kulturen vilket paradoxalt nog innebär att inte ha professionella ledare. Professionella grupper utmärkes av att de styrs inifrån av sina egna och detta kommer till tydligt uttryck i att kolleger väljer prefekt, dekan och rektor bland sina egna. Det förtroende, som är nödvändigt för att leda professionella grupper, finns bara för dem som själva tillhör professionen. Detta drag är särskilt tydligt i akademiskt ledarskap. Att ha kollegialt förtroende är således en nödvändig förutsättning inom akademiskt ledarskap. Samtidigt skall det unika i detta krav inte överdrivas. I alla organisationer och i all typ av ledning är det nödvändigt att det finns förtroende mellan ledare och följare. Inte ens strikt militära enheter kan fungera effektivt utan sådant förtroende. I affärsvärlden är begreppet förtroende, bl.a. mellan ledare och anställda, i själva verket av avgörande betydelse. Universitet och militär organisation härstammar ur olika ledningstraditioner men efterhand har skillnaden vad avser förankring och förtroende mellan ledare och följare blivit alltmer graduell. Universitetet utgör emellertid en extrem på denna skala genom att ledaren i så hög grad är beroende av sina kollegers förtroende. 37 Tre ledningslinjer Det akademiska ledarskapet är inte det enda sättet att utöva ledning vid ett universitet. Förutom den akademiska ledningen finns en politisk ledning och en administrativ eller byråkratisk ledning. Den politiska ledningen är ett relativt nytt fenomen och utövas fr.a. på högre styrelse- och nämndnivå och avser den övergripande inriktningen på universitetet. Den administrativa ledningen avser ledningen av de delar av universitetet som är gemensamma med andra myndigheter, företag och arbetsplatser såsom budget och redovisning, personalfrågor, arbetsmiljö. Ingen av dessa ledningslinjer gör anspråk på att styra direkt inom universitetets kärnverksamhet; utbildning och forskning. 37 Se Kjällquist (1997) 34

35 Dessa tre ledningslinjer tillhör olika kulturer och alla tre lever i en ständig konflikt med varandra. Tveklöst har den professionella akademiska linjen försvagats till förmån för den politiska och den administrativa. Den administrativa ledningskulturen utgår ifrån den andra historiskt givna traditionen, den i grunden militära, som innebär en traditionellt hierarkisk ledning där beslut fattas ovanifrån och implementeras nedåt. Denna ledningslinje har med nödvändighet kommit i konflikt med den akademiska kollegiala konsensusmodellen. Problemet består emellertid inte så mycket i att det samexisterar olika ledningslinjer och -kulturer inom universitetet, ty detta kan beskrivas som ett slags maktbalans, utan istället i att det idag är oklart vilken ledningslinje som i ett givet fall gäller. Idag sker några viktiga förändringar. 1) Ledningslinjerna blandas medvetet. Framför allt är det den akademiska ledningen och den administrativa ledningen som avsiktligt läggs samman. Med den ökade decentraliseringen på alla nivåer samlas ledning och ansvar i en hand eller i en styrelse. Denna sammanläggning av ansvar uppträder tydligt på prefektnivån. Prefekten har i grunden ett akademiskt ledningsansvar till vilket idag har lagts ansvar för ekonomi och budget, personal, arbetsmiljö, lokaler m.m. Tendensen är att ta bort gränsen mellan akademisk ledning och administrativ ledning. 2) Denna principiellt viktiga förändring har manifesterats i en förändring av högskoleförordningen. I en äldre version av högskoleförordningen angavs att ett universitet skall styras av rektor och förvaltningschef som tillsammans utgör rektorsämbetet. I nu gällande förordning har allt ansvar lagts på rektor. Härigenom har statsmakterna angett att de två ledningslinjerna skall samlas i en som måste omfatta såväl akademisk som administrativ kompetens. 3) Företag och industri har hämtat sin ledningsmodell från den i grunden militära. Företag organiseras hierarkiskt i arbetsenheter med chefer för respektive enhet. Ledningsstrukturen är hierarkisk och nomenklaturen ofta militär (stab, division, etc.). Tendensen idag är att ta bort hierarkin och göra organisationer med chefer som under begränsad tid fungerar som projektledare för att i nästa projekt uppträda som medarbetare. Detta är också en följd av att hela arbetslivet blir alltmer krävande och kräver allt högre kompetens av sina medarbetare på alla nivåer. Detta innebär ett närmande till den kollegiala ledningsmodellen. Sammantaget är tendensen tydlig; de två ledningsmodellerna närmar sig varandra från båda håll. 35

36 Akademikern som ledare Den akademiske lärarens grundläggande uppgifter är, som ovan nämnts, tre: forskning undervisning administration och ledning. Läraren i gemen har sin identitet i forskning och undervisning. Administration och ledning känns ofta väsensfrämmande för läraren. Ändock finns det klara likheter i, å ena sidan, rollen som lärare och som forskare, och, å andra sidan, rollen som ledare. Vad det innebär att vara lärare och forskare kan sönderdelas i flera funktioner. Det är att vara expert, föredöme, handledare och rådgivare. Som lärare måste man kunna växla mellan att ge sammanfattande översikter och detaljerad kritik i seminarier. Både förmågan att ge synteser och förmågan att analysera är viktiga. Man måste kunna göra goda presentationer och organisera komplexa material. Man måste kunna leda diskussioner, sammanfatta och dra slutsatser. Man måste kunna bedöma och värdera personer och förutse deras utvecklingsmöjligheter. Framför allt som forskare är det nödvändigt att man är initiativrik och vågar överskrida gränser. Som forskare måste det finnas en acceptans och ambition att inte nöja sig med status quo. Förändring skall vara normaltillståndet. Förutom kreativitet är uthållighet och engagemang för uppgiften nödvändiga egenskaper. Analytiska och syntetiska, planerande och organiserande förmågor är också här centrala. Att identifiera och lösa problem är sådant som ligger i forskarutbildningen. Såväl undervisning som forskning sker idag alltmer som lagarbete varför sociala förmågor och förmågor att skapa och upprätthålla konstruktiva samarbeten ökar. För forskningsledaren och undervisaren är förmågan att entusiasmera, förstå och bry sig om andra människor essentiella drag och, åtminstone ibland, implicerar detta förmågan att uppträda som medlare. Allt detta är drag som förutsätter en hög grad av individuellt ansvarstagande. Alla dessa drag, som naturligtvis kan omfattas i högre eller mindre grad, är sådana som utmärker den gode läraren och forskaren. Samtidigt är det uppenbart att så gott som alla dessa drag också utmärker den gode ledaren. Det finns en mycket stor gemensam grund för det goda lärarskapet, det goda forskandet och det goda ledarskapet. Man kan t.o.m. påstå att ledarskapet impliceras i den professionella rollen som lärare och forskare. 36

37 Det finns en mängd drag hos akademikern som positivt påverkar det akademiska ledarskapet. Lite paradoxalt kan det uttryckas så att problemet med det akademiska ledarskapet inte är att det finns för få akademiker som kan vara ledare, utan att det finns för många envar sin egen ledare! Akademiker är inte dåliga ledare, men dåliga på att ledas. 38 Ändock har vi problemet att forskare och lärare uppenbarligen inte prioriterar ledning framför forskning och undervisning. Till del bör detta påverkas genom att klargöra att akademiskt ledarskap alls icke är väsensskilt från forskning och undervisning, utan att det tvärtom finns grundläggande likheter mellan undervisning, forskning och ledning. 38 Universitetet delar denna svårighet med andra professionskulturer, t.ex. sjukvården. 37

38 3. Omvärldsförändringar och nya krav på universitetet Avreglering och decentralisering inom universitets- och högskolevärlden har varit speciellt tydlig i Sverige. Idag genomgår universitet och högskola över hela världen många kraftiga förändringar och det finns en betydande konsensus kring vad dessa innebär. De förutsebara förändringarna är sådana som redan är här och vars effekter vi extrapolerar ur idag embryonatiska förhållanden. Vad övrigt är av förändringar är mera uttryck för spekulationer. Genomgående drag är försämrad finansiering, ökade effektivitetskrav, utbyggd internationalisering och ett flertal effekter av informationstekniken. De grova framtidsdragen kan beskrivas så här: 39 Universitet och högskolor skall göra allt mer för allt mindre medel Antalet studenter vid universitet och högskolor har ökat dramatiskt under 90-talet. Resurserna har, i Sverige, ökat, men inte i alls samma utsträckning som studentantalet. Detta är ett internationellt fenomen. I många OECDländer, t.ex. Kanada, har ökningen av studentantalet t.o.m. parats med reella minskningar av resurserna. Denna tendens, att göra mer för mindre medel, kommer att fortsätta. Den offentliga andelen av finansieringen av högre utbildning minskar Sverige har världens högsta andel offentlig finansiering av högre utbildning. Den offentliga andelen kan inte gärna öka, men kostnaderna kommer ändå att öka och därmed måste nya finansieringskällor för högre utbildning etableras. Svensk högre utbildning är idag ovanlig genom att vara helt avgiftsfri. Detta svenska utbildningsideal är djupt förankrat och betraktas med avund av omvärlden. Avgifter utgör inom överskådlig framtid ingen lösning på universitetens finansieringsproblem men den ökade internationaliseringen måste medföra en anpassning till internationella spelregler 39 Se t.ex. Beck (1997), Harvey & Knight (1996), Ramsden (1998), SOU (1998:128) Middlehurst (1993), Bauer, Askling, Marton, Marton (1999). Att följa omvärldsförändringar blir en allt viktigare uppgift för alla universitet och högskolor och en del av dessa har upprättat egna stabsfunktioner för detta ändamål. Högskoleverket åtar sig också denna uppgift i ett projekt. Se 38

39 på vissa områden, t.ex. internationellt inriktade masters- och doktorsutbildningar. För den rena grundutbildningen ingår det också i svensk utbildningsideologi att den ska bekostas av det offentliga. Det är inte sannolikt att avnämarna av högre utbildning, företag, offentlig förvaltning, etc., kommer att uppträda som finansiärer av högre utbildning. Forskning finansieras, direkt eller indirekt, också i mycket hög utsträckning av offentliga medel. Inom de tunga tekniska, naturvetenskapliga och medicinska områdena finns också en betydande andel näringslivsfinansierad forskning. Utökad andel kan bara marginellt påverka universitetets övergripande finansieringsproblem, då detta i första hand ligger inom utbildningen och i mindre grad inom forskningen. Statsmakternas krav ökar Statsmakterna skärper kraven på universitet och högskolor i flera avseenden. Redan har angetts att vi åläggs att göra mer för mindre medel. Ändå skärps kraven på offentlig redovisning av hur de mycket stora offentliga medel som ges till högskolan används. Detta kommer att ske genom kvalitetsbedömningar, särskilda revisioner och gängse ekonomiska redovisningar. Ett system med långtgående decentralisering och delegering, målstyrning och renodlade ansvarsförhållanden är genomfört för att betona vikten av redovisning av universitetets verksamhet och value for money. Universitet och högskolor blir större, viktigare och mer uppmärksammade Universitet och högskolor blir alltmer tydliga instrument i landets välfärdsutveckling. Etablering och utbyggnad av högskolor är kända grepp för att stärka regioner på fallrepet. Utbildning ordineras som universalmedicin mot de flesta samhällssjukdomar både i Sverige och omvärlden. Universitet och högskolor skall växa ytterligare och blir, jämfört med andra arbetsplatser, mycket stora. Både p.g.a. sin storlek och sin vikt blir de utsatta för såväl politisk som massmedial uppmärksamhet. Universitet och högskolor blir helt enkelt viktigare i framtiden. Universitetens uppgifter blir fler Kraven på samverkan med det omgivande samhället ökar. Omvärlden blir alltmer komplex och kunskapsberoende. Samtidigt som skepsisen mot vetenskapen ökar, så ökar paradoxalt nog beroendet av ytterligare vetenskap. 39

40 Företag, myndigheter och andra organisationer kommer att vara i ökat behov av kvalificerad kunskap. Universitet och högskola blir alltmer av allmänna kompetenscentra för att lösa samhällsproblem. Såväl grundforskning som kortsiktiga FoU-uppdrag kommer att öka i antal och i karaktär. Kraven på högre kunskapsnivå medför ett slags kontinuerlig utbildning av alla medborgare. Universitet och högskola kommer att deltaga i fler typer av återkommande utbildning. Uppdragsutbildningen ökar och utbildningen kommer att distribueras/genomföras på fler sätt och blir genom informationsteknologin mindre beroende av tid och rum. Läromedlen förändras kraftigt genom informationsteknologin. Samtidigt finns kärnverksamheten i utbildning och forskning kvar. Vissa universitet och högskolor blir multiversitet eller omniversitet i strategiska partnerskap med företag och andra universitet medan andra universitet eller högskolor renodlar någon uppgift, t.ex. grundutbildning av ungdomsstudenter. Konkurrerande utbildningsanordnare Universitet och högskolor har i vårt land haft monopol på nästan all högre grundutbildning, all forskarutbildning och en stor del av forskningen. Ändå bedrivs redan idag mindre än hälften av den tertiära utbildningen inom universitet och högskola. Huvuddelen av all postgymnasial utbildning genomföres i form av internutbildning inom företag och myndigheter. Kraven på högre utbildning av alltfler och på en ständig uppgradering av kunskap har manifesterats i begreppet livslångt lärande. I kölvattnet av detta fenomen har en ny typ av tjänsteföretag, kunskapsföretag, vuxit upp. Det finns idag en stor mängd kunskapsföretag som ger också mycket kvalificerad utbildning. Samtidigt ökar tillgången till internationell utbildning, bl.a. via nätet, kraftigt och de multinationella företagen skapar egna universitet. Den monopolställning som universitet och högskola haft vad gäller högre utbildning kommer att urholkas än mer. Globaliseringen ökar Kunskapssamhället byggs ut på global nivå. Tillgången till information, kunskap och forskning accelererar ytterligare och ökar kravet på regionalt och lokalt kontextbunden kompetens för att kunna tillgodogöra sig och tolka den globala informationen, kunskapen och forskningen; globalisering. Globalisering av utbildning blir lika tydlig som på forskningens område. Lärare, forskare och studenter kommunicerar och rör sig fritt mellan olika utbildnings- och forskningscentra. Det skapas internationella normer för legitimationsutbildningar som samtidigt blir bredare. 40

41 Forskningsprojekten blir större och dyrare Den totala kunskapsmängden fortsätter att öka i nästan explosiv takt. Många vitala forskningsproblem inom t.ex. miljövetenskap, medicin och hälsa blir av alltmer global karaktär. Forskningsprojekten tenderar att bli större, dyrare och mer disciplinöverskridande. Detta kräver i allt högre utsträckning nationell och internationell samordning av projekten och av finansieringen. Forskningens finansiering blir alltmer diversifierad och den offentliga andelen minskar. Också forskningens intressenter kräver därför bättre redovisning och value for money. Ännu fler studenter utbildas i framtiden. Rekrytering istället för urval kommer i fokus Idag vill många ungdomar och även äldre idka högre studier och universitet och högskolor har små problem att fylla sina utbildningsplatser. Detta förhållande hindrar inte att vissa utbildningar, bl.a. varianter av lärarutbildningar och tekniska utbildningar, har brist på sökande. Över hela världen ökar högre utbildning i omfattning. Sverige intar vad avser andelen tertiärt utbildade i samhället en blygsam position. Som nationellt politiskt mål har angetts att 50 % av en gymnasiekull skall gå vidare till högre studier, mot dagens 37 %, och inom EU anges 75 %. För att nå nya grupper måste en ny typ av studenter värvas. Denna grupp av studenter kan bara hämtas bland dem som tidigare inte alls reflekterat över högre studier. Dessa kommer ur studieovana hem och har helt andra ambitioner med högre studier än huvuddelen av dagens studenter. För denna situation måste vi utveckla nya arbetssätt. I kontrast till dagens översökning så är prognosen att det blir brist på högskolestudenter redan inom några år till alla de högskoleplatser som redan nu finns och än större till de nya platser som inrättas i takt med att fler skall högskoleutbildas. Allt detta medför att massutbildningsproblemen kvarstår och ökar, att det kommer att krävas medvetna rekryteringsprogram från universitet och högskolor och att såväl rekrytering som utbildning måste anpassas till en ny typ av studenter. Kraven på universitetslärarna ökar Medlen till undervisning per student minskar och utrymmet för möten mellan lärare och student, antingen detta sker i form av undervisning, handledning eller kafferumsprat, kommer att minska. Det unika i akademisk undervisning, diskussion och dialog, är hotat. Det blir nödvändigt med ett systematiskt pedagogiskt utvecklingsarbete där lärarfunktionen 41

42 professionaliseras. En stor grupp av framtidens studenter kommer att läsa vid högskolan för att det är nödvändigt med högre utbildning för att säkra framtida arbete och dessa studenter kommer, som ovan hävdats, att kräva en annorlunda typ av undervisning. Samtidigt ökar kraven på att fylla fler funktioner inom institutionen, fakulteten och universitetet, bl.a. ledarfunktioner. Terminstider och campus, tid och rum, minskar i betydelse Informationsteknologin har revolutionerat utbildningssamhället. Den högre utbildningen finner just nu former för att utnyttja detta fullt ut. Högre utbildning kommer att distribueras/genomföras mer tids- och rumsoberoende och nå betydligt fler människor. Utbildning på campus eller på universitetsorten för i huvudsak ungdomsstudenter kommer att finnas kvar i betydande utsträckning och vissa människoinriktade utbildningar kräver alltid face-to-face-utbildning. Men sammantaget kommer betydelsen av campusutbildning att minska. Kurser och utbildning kommer att i högre grad väljas från det utbud som ges över internet. Framför allt standardkurser (baskurser i statistik, matematik, företagsekonomi, etc.) kommer att standardiseras ytterligare och väljas över nätet från det universitet som erbjuder den bästa kursen. Hela examina kommer att erbjudas på helt nätbaserad utbildning. Detta förminskar ytterligare betydelsen av campusutbildning. Universitetet som plats blir mindre viktigt. Gränsen mellan traditionella campusstudenter, studenter i fortbildning, påbyggnadsutbildning, vidareutbildning och annan kompetensutveckling kommer att bli vagare. Genom att fler kurser kan väljas fritt i tid och rum så kan antagning till högre studier avdramatiseras och inskränkas till behörighetskontroll. Många kurser kan påbörjas, genomföras och examineras i individuell takt varför läsårs- och terminsbegreppen blir mindre viktiga. Utbildningens former förändras Tiden för möte face-to-face mellan student och lärare minskar dramatiskt. Den rena undervisningstiden blir en allt dyrbarare resurs som måste nyttjas med betydligt ökad effektivitet. Nya undervisningsformer kommer att utvecklas där lärarens arbetstid nyttjas optimalt. Distansutbildning över nätet är nu etablerad vid alla universitet och högskolor och kommer att utgöra ett integrerat inslag även i den ordinarie utbildningen. Att utbilda över nä- 42

43 tet innebär en annan typ av undervisning som medför såväl fördelar som nackdelar. Idag samlas erfarenheter som utvecklas, systematiseras och sprides. Studentens arbetstid kommer att utnyttjas mer systematiskt i utbildningen. Fokus flyttas alltmer från undervisning till lärande. Strategier för lärande blir än viktigare på bekostnad av kontingent kunskap. Pedagogiskt utvecklingsarbete kommer att bli normalt inslag i all högre utbildning. Från Humboldtstudent till utbildningskonsument Högre utbildning utgår från ett ideal som återspeglas i Humboldtuniversitetet och Liberal Education-idealet. Här förutsättes en närhet och möjlighet till dialog och diskussion mellan lärare och student som redan idag är omöjliggjord av massutbildningen och de facto obsolet. Istället för den unika relationen mellan student och lärare som finns i det klassiska universitetet så stärks rollen av studenten som kund eller utbildningskonsument. Denna roll kommer att stärkas ytterligare när högre studier blir än mer av normalvägen för ungdomar. När högre utbildning uppfattas som ett obligatorium de facto, om än icke de jure, så följer ett slags gymnasifiering av studentrollen. Den klassiska studentrollen skjuts upp till forskarutbildningsnivån. Samtidigt kommer alltfler svenska studenter i framtiden att ha erfarenhet av internationella lärmiljöer och fler utländska studenter att studera vid svenska universitet och högskolor. Dessa studenter kommer att hävda de goda delarna från sina internationella erfarenheter. Genom ett slags benchmarking kommer kraven på utbildningen att öka. Detta förstärks av att det blir tydligare att den enskilde studenten genom sin högre utbildning gör en väsentlig och dyrbar investering som måste vara effektiv. Sammantaget är förändringarna i universitetets omvärld mycket betydande. Kanske har kraven på universitet och högskola aldrig varit större än idag. Organisationer i en kraftig förändringsprocess tenderar att samtidigt kräva ett nytt sätt att leda. För att klara av de nya utmaningarna kommer också universitetet att behöva en ny ledning och ett nytt ledarskap. 43

44 4. Kritik mot det akademiska lärarskapet Akademiska lärare karakteriseras ofta som starka, individualistiska, autonoma och professionella människor som egentligen inte behöver ledning. I takt med att intresset för ledningsfrågor inom universitet och högskola ökat, så har ett flertal undersökningar gjorts av såväl lärares och forskares inställning till ledarskap och ledning som akademiska ledares inställning. Dessa undersökningar visar att våra självbilder av akademiskt lärarskap och ledarskap till del är mytologiska. Till självbilden hör att den starka individualismen och tillhörigheten till en profession inte kräver de stimulantia i form ledningens beröm och uppmuntran som hör till en normal arbetsplats. Den maktbas som ledaren har genom möjligheten att belöna, eller bestraffa, sina medarbetare bedöms som dysfunktionell inom universitetet (se Modeller för ledarskap. Ledarskap som makt och inflytande ovan). Arbetet i sig förutsättes utgöra belöning nog. Detta jävas av såväl den stora lärarenkäten i Högskoleutredningen (Grundbulten) 40 som Lärarbarometern 41 vid Lunds universitet I dessa undersökningar framkommer att visserligen utgör friheten i arbetet det mest värdefulla med akademikeryrket, men samtidigt anföres bristen på uppskattning från arbetsledningen som en stor svaghet. Såväl lärare som ledare hävdar att man nästan bara får negativ återkoppling på sitt arbete. Också Middlehurst hävdar att universitetet är betydligt mer av normal arbetsplats i avseendet att lärare faktiskt önskar uppmärksamhet och beröm av såväl kolleger som prefekt, dekan och rektor. 42 Det är inte heller sant att lärare idag ser ledning som ett onödigt ingrepp i sitt arbete och sin frihet. De aktuella undersökningarna visar att alltfler lärare efterfrågar en tydligare ledning, och ej bara förvaltning, av arbetet på alla nivåer inom universitetet. Universitetets storlek och komplexitet är uppenbar för alla och därmed blir behovet av ledning en accepterad nödvändighet vars brist skapar irritation. Detta krav är tydligast uttalat från den teknisk-administrativa personalen och den undervisande personalen. Det är också tydligt att det är en ledare man vill ha och inte bara en förvaltare, dvs. en ledare som kan se helheten med verksamheten, som kan driva verksamheten framåt och som inte bara är tjänare och katalysator. Däremot önskar man inte att en sådan ledare skall vara administratör till 40 Högskolans lärare kommer till tals (1991). Resultatet redovisas också i huvudrapporten SOU 1992:1 sid Lärarbarometern (1998) 42 Middlehurst (1993) kap 4 44

45 professionen. Den akademiske ledaren måste, trots allt, vara förankrad inom den akademiska kulturen. 43 Självbilden av läraren och forskaren som individualist är mycket tveksam idag. Inom alla laborativa och inom flera icke-laborativa vetenskaper utföres forskning programmatiskt i ett lagarbete. Tendensen är att alltmer forskning organiseras i form av stora projekt med ett flertal forskare engagerade. Den utpräglade ensamforskaren är idag sällsynt. Det är felaktigt att beskriva den typiske forskaren som en utpräglad individualist åtminstone i den meningen att han eller hon professionellt arbetar ensam. Också inom utbildningen fungerar alltmer av planering och även genomförande av undervisning i samarbete mellan kolleger. Men paradoxalt nog är antagligen forskningen mer samarbetande än utbildningen! Lunds universitet är den största, till en plats samlade, offentliga arbetsplatsen i Sverige och universitet och högskolor är idag mycket stor arbetsplatser. Det är inte trovärdigt att så stora arbetsenheter skulle kunna fungera som konglomerat av individuella arbetare och utan ledning. De facto finns betydligt mer av samarbete och ledning än vad den mytologiska bilden av akademin tillåter. I normala fall åtnjuter inte ledning och ledarskap prestige vid universitet och högskola (se Låg status ovan) men det finns några ledningsuppgifter undantagna från detta. Högre ledningsfunktioner, såsom rektorskap för ett universitet, är tveklöst förknippat med hög status. Att vara forskningsledare är meriterande vid tillsättning av högre tjänster och därmed prestigefyllt. Överhuvud ges ledning av forskning ett högt värde. Bilden av oss själva som ostyrbara, starka individualister som arbetar på autonoma exklusiva arbetsplatser är en felaktig bild. 44 Lärare är, som de flesta professionella, starka individualister, men alla lärare samarbetar med kolleger på sin arbetsplats och alltfler efterfrågar en professionell ledning. 43 Eriksson (1997) sid 34 ff 44 Blomqvist (1992), visar att den gängse bilden av universitetens och lärarnas autonomi behöver nyanseras betydligt. Den statliga styrningen av universiteten har under långa perioder varit mycket stark och direkt och lärarnas autonomi har varit både ifrågasatt och inskränkt. 45

46 5. Kritik mot det akademiska ledarskapet Det finns en del paradoxer i högskolevärlden som har det gemensamt att forskare och lärare i sin professionella roll studerar fenomen i omvärlden men ogärna ser på sig själva som objekt för sin egen verksamhet. Därför vill man utbilda hela befolkningen men inte utbilda sig själva pedagogiskt. Därför vill man inte heller forska om sin egen kultur, sin egen ledning eller ledarskap. Vi har därför begränsad kunskap om hur akademiskt ledarskap och ledning faktiskt fungerar. Idag genomföres ändock en del undersökningar kring akademiskt ledarskap. Framför allt är det prefektnivån som belyses. Ledare av en slump Under genomfördes en etnologisk studie av Kerstin Arcadius om ledarskap på rektors- och dekannivå vid tre svenska lärosäten. 45 Undersökningen bestyrker att det traditionella akademiska ledarskapet har en mycket stabil roll i ledningen av universitet och högskola. Individualism, ledning av oledbara, kollegialitet och konsensus utgör centrala begrepp. Undersökningen lyfter fram ytterligare ett drag som utgör en tidigare alltför lite uppmärksammad aspekt av akademiskt ledarskap. Många akademiska ledare förklarar sin position som ren slump. Det är sällan fråga om medveten planering mot en ledningsfunktion. Den typiske akademiske ledaren är överraskad över frågan om eller erbjudandet att bli rektor eller dekan och säger sig aldrig ha reflekterat över en sådan karriär. Denna bild vidimeras av att man har en oklar bild av vad uppdraget faktiskt omfattar och blir senare överraskad också över hur stor tidsåtgången är och hur komplext uppdraget är. 46 Det finns naturligtvis ett drag av såväl äkta som falsk ödmjukhet i denna bild, men den framhävs med så stor emfas och så stor enighet att man inte kan bortse från en äkta kärna. Det problematiska är inte självbilden i sig. Det som synes som en slump behöver heller ej vara det. Men man kan ifrågasätta om den valprocess, som av den mest berörde upplevs som en slumpartad process, har förmågan att vaska fram den mest lämpade ledaren. Som Kerstin Arcadius anför, så behöver denna process inte utesluta att den nye ledaren faktiskt har ambitioner och visioner för sitt uppdrag. Emellertid kommer uppställda och redovisade mål och visioner att spela en 45 Arcadius (1999) 46 Okunskapen kring akademiskt ledarskap beskrivs också i Eriksson (1997) 46

47 mycket underordnad roll i en valprocess av traditionellt akademisk karaktär. Ledarskapsforskning har falsifierat bilden av ledaren som en person med vissa ledaregenskaper eller visst ledarbeteende. Istället har man lyft fram situationsberoendet och vikten av att ledaren ser på sig själv som ledare. Utan en sådan självbild blir ledarskapet sämre utfört. Uppenbarligen är detta en brist i det akademiska ledarskapet. Dubbelt mandat otydligt mandat Det akademiska ledarskapet innebär att vara vald av sina kolleger som den främste bland likar primus inter pares. Styrkan i ett ledarskap som vilar på förtroende från kolleger är mycket stor och övertas nu delvis av affärsmässigt drivna organisationer. Men grundmodellen har förändrats genom att den akademiske ledaren numera normalt får sin officiella utnämning ovanifrån. Han eller hon är vald och föreslagen av sina kolleger men formellt utsedd av chefen högre upp. Detta ger den akademiske ledaren ett dubbelt mandat och en dubbel roll. Å ena sidan ska han/hon representera sina kolleger, och å andra sidan ska han/hon genomföra överordnad ledares beslut. I många fall, men inte alltid, svarar detta mot att tillhöra den akademiska respektive den administrativa ledningslinjen. Denna oklarhet över roller upplever alltfler, både lärare och akademiska ledare, som besvärande. Både lärare och ledare vill veta i vilka situationer ledaren uppträder som kollega och i vilka situationer ledaren uppträder som arbetsledare. [T]he roles as department head, dean, etc. are very vague; you are elected by your peers and appointed by your superior; mixed loyalties and diffuse accountability and responsibility result. 47 Det dubbla mandatet är en styrka, men också en källa till irritation. Problemet är fr.a. tydligt på prefektnivån. I en undersökning kring prefektskapet vid Umeå universitet av Ulrika Pääjärvi och Peter Nilsson visas hur frustrerade prefekterna själva blir av sin oklara ställning 48. Förankring uppåt eller nedåt Ett dubbelt mandat innebär att den akademiska ledaren är förankrad både nedåt och uppåt. Förankringen är, som ovan anförts, mycket olika i styrka. I praktiken är den kollegiala förankringen, nedåt, mycket starkare. Detta 47 Norbäck, Nordberg, Olsson (1999) sid Pääjärvi & Nilsson (1997). Se även Erixon (1998) och Lindblad (1998) 47

48 illustreras nästan övertydligt i Umeåundersökningen. Pääjärvi och Nilsson har frågat nya prefekter vem de söker stöd hos i de problem som uppstår i prefektarbetet. Resultatet är att prefekten tillfrågar i fallande ordning 1. Institutionssekreterar-en/na 2. Studierektor 3. Kolleger 4. Studievägledaren 5. Dekanus Den första grupperingen, institutionssekreterar-en/na, låg därtill i särklass. Det ger ett nästan absurt intryck att prefekten först i femte hand tillfrågar den som är prefektens formelle ledare. Å andra sidan ger detta uttryck för vilja och förmåga att lösa problem inom den egna institutionen. Det visar också hur vitala institutionssekreterare är för ett fungerande institutionsliv. Men fr.a. illustrerar resultatet vilken typ av problem som dominerar prefekternas vardag. Uppenbarligen fylls prefekternas vardag av frågor av löpande förvaltningskaraktär medan prefekterna borde ha fler strategiska frågor att diskutera med dekaner och universitetsledning. I de aktuella undersökningarna kring prefektskapet är det en genomgående kritik från prefekterna att de känner sig ensamma och utan stöd av sin arbetsledning, närmast dekan och rektor. 49 Denna tendens är tydlig också i Middlehursts undersökningar. Prefekter känner sig mer förankrade nedåt än uppåt och de vill ha en kraftigare förankring uppåt. Svagt ledarskap Det akademiska ledarskapet beskrivs ofta som svagt och långsamt och till detta finns flera skäl. I modellen av ledarskap som socialt attribut skapas ledaren av medarbetarna i organisationen. Denna modell används ofta på akademiska organisationer då den passar väl in i den kollegiala modellen. I en extrem form av kollegialt ledarskap ingås ett slags kontrakt mellan ledaren och hans/hennes kolleger som tyst sätter gränserna för vad denne får göra. Den akademiske ledaren, fr.a. på prefektnivå, blir då en serviceinriktad tjänare som skall se till att ekonomin fungerar, att semesterlistan fylls i utan att de anställda besväras och att lokaler och arbetsmiljö är hyggliga att arbeta i. I övrigt skall denne prefekt ej lägga sig i forskning och utbildning utan administrera institutionens överlevnad. 50 Den akademiske ledaren 49 Pääjärvi (1997), Pääjärvi & Nilsson (1997), Eriksson (1997) 50 Eriksson (1997) sid 33. Jmf Johansson (1998) 48

49 som tjänare är fokuserad av många forskare, fr.a. Greenleaf 51, och kritiseras allt oftare som alltför svagt också av dem som ska ledas. 52 I det dubbla mandatet ligger konflikten latent. P. O. Erixon utnyttjar ett kinesiskt ordspråk för att beskriva dilemmat: Du kan bedra dina överordnade men inte dina underordnade. Detta uttolkar han så att om den akademiske ledaren vid konflikter tvingas välja roll så blir det de underordnade, kollegerna, som prioriteras. 53 Lars Erik Norbäck, Christina Nordberg och Lars Erik Olsson är ännu hårdare i sitt omdöme. The collegial/collective decision-making system with elected representatives fosters opportunistic and suboptimizing behaviour (defending one s own territory); in a growth situation this can be hidden but not in a decline situation (budget cuts) with increased focus on productivity. 54 Kollegialiteten riskerar att leda till ett svagt ledarskap. Det traditionella sättet att komma fram till beslut vid ett universitet är ett konsensusförfarande. Detta innebär diskussion och övertalning; ett förfarande som definitoriskt kräver god tid. Akademiskt ledarskap är tidskrävande, samtidigt som tid blir en allt större bristvara i en modern organisation. Konsensusbeslut tar lång tid och för detta finns det inte utrymme i den utveckling som vi upplever som accelererande. Det akademiska ledarskapet innebär att det fullgöres under en begränsad tid, oftast 3--6 år, och att det bedrivs som ett uppdrag i den vanliga professionella rollen som akademisk lärare. Det speglar att i första hand är den akademiske ledaren lärare och forskare, och i andra hand är han/hon ledare. Konstruktionen med tidsbegränsade deltidsledare understryker att ledning inte är viktig och måste medföra ett svagare ledarskap. Den kollegiala styrningen En hörnsten i det akademiska livet är kollegiet och i det akademiska ledarskapet är den kollegiala styrformen vital. Den innebär att kolleger genom diskussion och argumentation, där argumentens tyngd är oberoende av vem som uttalar dem, kommer fram till ett beslut gemensamt. Kollegialitet 51 Greenleaf (1973) och Greenleaf (1986) 52 Se t.ex. Bennich-Björkman (1997) 53 Erixon (1998) 54 Norbäck, Nordberg, Olsson (1999) sid

50 innebär också kontroll av varandra och uttrycker en ovilja att ge en enskild person för mycket inflytande och makt. Denna styrform, som omfattas med nästan sakral intensitet inom universitetet, har börjat ifrågasättas. Universitet och högskola har växt dramatiskt i en period under 60-talet och i ytterligare en period under 90-talet. Det kollegiala arbetssättet är utformat för en gemenskap av sådan storlek att kolleger kan bilda en effektiv diskussionsgemenskap. Massuniversitetet har inte lyckats bryta ned sig i sådana arbetsenheter att den kollegiala arbetsformen kan fungera. Carin Eriksson har undersökt akademiskt ledarskap, fr.a. prefekters, vid Uppsala universitet. Vid förfrågan hos anställda på fyra institutioner visar det sig att 80 % av personalen säger sig ogilla det kollegiala styrelseskicket. Däremot uppskattar man en kollegial stil i ledningen då detta uppfattas som en i grunden sympatisk och demokratisk ledningsstil. De skäl som Eriksson identifierar är två. För det första innebär kollegial styrning att det är akademiska kolleger som deltar i besluten. Detta innebär att de stora grupper av institutionspersonalen som ej är akademiker utesluts från beslutsprocessen. För det andra innebär kollegial styrning i praktiken att de starka får större inflytande. Kollegial styrning är en informell beslutstruktur och i alla informella beslutstrukturer har svaga grupper svårt att hävda sig. Samma kritik framförs i en aktuell undersökning av Ramsden men då betydligt starkare. Collegiality s problems are not entirely those of recent changes in higher education, however. It is one of those models which is fine in theory but has not been applied in practice. One only has to look at academic novels such as The Masters to see that it has the potential to disempower, marginalise, and injure staff who are not part of the favoured group; and to see that important political decisions in academic contexts are typically arrived at by a small cadre of decisionmakers. 55 Undersökningar i såväl Australien som England visar att akademiska ledare själva tappat tilltron till den kollegiala styrformen, och ännu mer till den byråkratiska, och ser det framtida universitetet utveckla sig mot the enterprise eller the corporation. 56 I Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching s stora undersökning framgår att lärare i de fjorton undersökta länderna anser sig goda möjligheter till inflytande på institutionsnivå men nästan helt sakna infly- 55 Ramsden (1998) sid Ramsden (1998) sid

51 tande på högre nivåer. Samma tendens till inskränkning av vem som egentligen räknas som kollega kan också identifieras. 57 Tabellen illustrerar att det kollegiala styrsystemet som ledningsprincip för hela universitetet inte fungerar. How influential are you, personally, in helping to shape key academic policies at the institutional level? Very influential Somewhat influential A little influential Not at all influential Australia 2 % 6 % 14 % 78 % Brazil Chile England Germany Hong Kong Israel Japan Korea Mexico Russia Sweden United States Ur Boyer, Altbach, Whitelaw (1994), sid 94. Sammanfattningsvis kan vi se att det finns ett flertal belagda skäl till att ifrågasätta att det traditionella akademiska ledarskapet i alla delar är uppskattat av lärare och ledare inom universitetet. Det akademiska ledarskapet är godtyckligt, svagt och långsamt. Universiteten utsätts för ett mycket stort förändringstryck idag, inte minst ekonomiskt. Att klara stora förändringar kräver i allmänhet stark ledning och i tiden snabba beslut. Det akademiska ledarskapet tillåter inte stark ledning och konsensusförfarandet är långsamt. Det är emellertid förenklande att alltid beteckna det akademiska ledarskapet som svagt, ty förändringskraften vid ett universitet som i genomgripande kollegial mening bestämt sig för förändring är desto starkare. 57 Altbach (ed) (1996) sid

52 6. Prefektskapet Trots att de centrala bestämmelserna angående institutioner och prefekter försvunnit så har denna organisations- och ledningsnivå förstärkts som en följd av ökad decentralisering. Institutionen är den operativa enheten i ett universitet och i de flesta högskolor. 58 Prefekten blir därmed en akademisk ledare av vital betydelse. De uppgifter som åvilar prefekten vid Lunds universitet följer i stort vad som före 1993 var reglerat i högskoleförordningen. 59 Prefektens ansvar och arbetsuppgifter Rektorsämbetet har i Föreskrifter om institutioner ( ) angett prefektens ansvar och uppgifter. Enligt föreskrifterna har prefekten den omedelbara ledningen av verksamheten vid institutionen. Prefekten skall särskilt främja goda arbetsförhållanden för studenter och anställda samt ett gott samarbete inom institutionen vara arbetsledare för personal och fördela göromålen mellan arbetstagarna ansvara för den ekonomiska förvaltningen för institutionen anta studenter till forskarutbildning, om denna fråga delegerats till institutionen yttra sig över tillsättning av ledig tjänst vid institutionen, där förslag inte upprättas av annat organ se till att styrelsens beslut verkställs fullgöra de uppgifter som i övrigt åvilar prefekt enligt gällande föreskrifter eller universitetsmyndighets beslut. Instruktionen har en tydlig slagsida mot den administrativa ledningslinjen och utstrålar knappast förtroende för eller krav på prefektens visionära förmåga eller förmåga till strategiskt tänkande. 58 Det finns högskolor som försöker hitta andra organisationsformer för utbildning och forskning, t.ex. den nya Södertörns högskola. 59 Citerat ur Prefekten, en lathund kring det administrativa (1998). En betydligt mer omfattande beskrivning av prefektens ansvarsområden finns i Rapport från den institutionsadministrativa arbetsgruppen, Lunds universitet

53 Middlehurst har en liknande, om än något vidare och öppnare, beskrivning av prefektens (Head of Department) arbetsuppgifter som illustrerar att utvecklingen i Sverige inte är unik. 60 Governing the department Managing teaching Managing personel Promoting departemental development and creativity Working with students and student issues Representing the department to the institution Serving as a link to external groups Managing budget and resources. Management, dvs. att utöva ett administrativt och byråkratiskt ledarskap, är en följd av den starka decentraliseringsideologi som präglar en stor del av den svenska högskolan. Några universitet och högskolor har valt att anställa professionella administratörer för detta ledarskap. 61 Lunds universitet har följt huvudfåran som innebär att istället den akademiske läraren och forskaren ska hantera även denna ledning. Denna modell är knappast ifrågasatt även om den inte är självklar. Av den ovan relaterade Uppsalaundersökningen framgick att, även om den kollegiala styrmodellen bedöms som dålig, så vill man ändå behålla forskaren och läraren som ledare. Prefekten är alltså inte bara VD, utan även ekonomichef och personalchef. Ytterligare en vidgning av prefektens arbetsuppgifter kan hämtas från Carin Erikssons Uppsalaundersökning av vad prefekter faktiskt gör. Hela bredden i prefektskapet blir där tydlig. Hon beskriver prefektens roller i att vara: 62 Kunnig administratör Kompetent ekonom Personalansvarig Erfaren lärare Etablerad forskare Chef Kollega Tjänare Ledare Diplomat Samordnare Representativ Informatör Strateg Kurator Språkrör Rådgivare Problemlösare Inspiratör Konfliktlösare Beslutsfattare Medlare 60 Middlehurst (1993) sid Det mest kända exemplet är Karolinska institutet men även Södertörns högskola tillämpar en variant på denna lösning. 62 Eriksson (1997) sid

54 Vissa av dessa roller tilltalar prefekterna mer än andra och i praktiken kommer vissa uppgifter att väljas bort. Det är ändock uppenbart att kraven på en prefekts mångsidighet är höga, orimligt höga. 63 Prefektens sorger När prefekter tillfrågas om vad som är svårt i att utöva ledning och ledarskap på institutionsnivå så nämns de problem som ovan relaterats kring den ambivalenta förankringen, kollegialiteten och det svaga ledarskapet. Detta är problem i konstruktionen av prefektskapet. Därutöver nämner prefekterna ytterligare kritiska punkter som har med deras arbetsuppgifter att göra. Det är entydigt att nya prefekter finner alla de uppgifter kritiska som har med den administrativa rollen att göra. Pääjärvi och Nilsson identifierar följande, i fallande ordning, kritiska händelser, för nyblivna prefekter Budget, ekonomi, nedskärningar 2. Övertalighetsproblem 3. Personalledning 4. Prefektrollen 5. Löner 6. Samarbetsproblem bland personalen 7. Tillsättning av tjänst, rekrytering Att ansvaret för ekonomi och budget, i tider då nedskärningar sker, av prefekterna upplevs som frustrerande är inte ägnat att förvåna någon. Prefekterna tycks däremot genomgående ha överraskats av i hur hög utsträckning tiden går till personalfrågor och konflikthantering. Kraven på prefektens kommunikativa och sociala talanger är betydande. Till dessa kritiska punkter läggs genomgående arbetsbelastningen, tidsbristen, stressen som för många prefekter är stora problem. Prefektens glädjeämnen Det finns emellertid också ljusa sidor av prefektskapet. Av samma undersökning framgår glädjeämnena i rangordning. 63 För en analys av ledarens problem med överbeslastning och mellanposition, se Thylefors (1996) sid och Drakenberg (red) (1997) 64 Pääjärvi & Nilsson (1997) sid 7, se även Sandstedt Om akademiskt ledarskap (utvärdering av pågående ledningsutveckling och kartläggning av prefekternas arbetssituation) Högskolan i Växjö , opubl 54

55 1. Personalledning (och social maktorientering att göra något för andra, kollegialitet) 2. Påverka institutionens övergripande verksamhet och utveckling 3. Förverkliga egna idéer 4. Helhetsbilden, att få överblicken. Personalledningen och de mellanmänskliga relationerna inom en institution är en kritisk punkt i både negativ och positiv mening. 65 Det finns ett intressant genomgående drag i de aspekter som tilltalar prefekten. Detta består i att det som prefekten uppskattar utgår från professionella drag i att vara lärare och forskare. Kollegialitet, att vara kreativ och initiativrik, att skapa sig helhetsbilder, är dygder för såväl läraren som forskaren. (Se Akademikern som ledare ovan.) Det som lockar läraren och forskaren till att, trots välkända problem, åta sig ledningsuppgifter har att göra med framåtsikten, helheten och påverkansmöjligheten för institutionen, fakulteten eller universitetet. Att leda genom bred och tidig information I själva utövandet av ledning är det ett ibland förbisett faktum att ett starkt ledningsinstrument, som anknyter till ett av prefektens glädjeämnen, består i att helt enkelt veta mer, vara bättre informerad, än sina kolleger. Ledare får fler föredragningar om fler områden än sina kolleger. Dessutom får ledaren sådan kunskap tidigare än alla andra. Det är en väsentlig fördel i all ledning att vara den ende som har en helhetsbild och som bäst kan sätta in ett nytt problem i ett vidare sammanhang. Det är lätt att möta motargument när man besitter bred kunskap. En stor del av ledning består i att veta vad som faktiskt händer; ej bara vad som ska hända. 66 Ledaren har ett försteg genom tidig och bred information som ger unik möjlighet till att se helheten. Information är, som ovan nämnts (Modeller för ledarskap. Ledarskap som makt och inflytande) en av de etablerade källorna till makt. 65 Från en undersökning med liknande resultat kan Thylefors dra slutsatser om könsskillnader i motiv till ledarskap. Se Thylefors (1996) sid Detta kan sägas vara poängen i Ett prefekt universitet Hur styr man dit? Storprefektprojektet

56 7. Vad kan ledas? 1996 uttalade den dåvarande franske utbildningsministern sig om den högre utbildningen i Frankrike med orden: Alla är överens om att det behövs förändring. Nästan alla är överens om att förändring är omöjlig. Detta uttalande må i första hand vara ett uttryck för koketterande defaitism men uttrycker också en berättigad varning för övertro på vad den akademiske ledaren kan åstadkomma. Begreppet starkt ledarskap har etablerats under 80-talet. Lars Engwall, Charlotta Levay och Rufus Lidman framhåller att detta begrepp är behäftat med problem redan i den företagsvärld där det kreerats. 1) Undersökningar visar att ledare har ringa kontroll över sin arbetstid och verksamhet. Som ledare är man i själva verket mer den som blir kontrollerad än den som kontrollerar. 2) Alla organisationer ingår i större system som påverkar det system ledaren själv förutsättes kontrollera. 3) Under efterkrigstiden har organisationer alltmer kommit att framstå som öppna organisationer, dvs. de är öppna för intryck och påverkan från omvärlden som gör ledarens påverkan relativt marginell. I sina extrema formuleringar hävdar denna skolbildning att den starke ledare som får beröm för att framgångsrikt leda sin organisation egentligen bara har turen att vara på rätt plats vid rätt tillfälle. 4) Det finns svaga samband belagda mellan hur ledningen och ledarskapet utföres och hur väl organisationen lyckas. Vi vet helt enkelt inte om ett starkt ledarskap leder till goda resultat. 67 Dessa resultat jävar inte en undersökning av Ulrika Pääjärvi på umeåprefekter där det visar sig att prefekternas självuppfattning är att möjligheterna till ett gott ledarskap är mest beroende av dem själva. 68 Givna faktorer Vid ett universitet, en fakultet och en institution är många faktorer givna eller nästan givna. Som prefekt tar man över en institution med en viss lärarstab med givna specialiteter, institutionen finns i fasta lokaler, högskoleförordning och lokala regler sätter gränser, budgeten ger mycket skarpa begränsningar. Utöver dessa hårdfakta finns ytterligare begränsningar i ämnestraditioner, institutionskultur och i de subkulturer som formas av avdelningar och forskargrupper. I själva verket är det förhållandevis lite vid en institution som är reellt påverkbart. Manöverutrymmet för den akademiske 67 Engwall, Levay, Lidman (1998) 68 Pääjärvi (1997) sid

57 ledaren är litet. 69 Detta förhållande innebär, å andra sidan, att kraven på långsiktighet i ledarskapet är än högre och att vikten av att påverka de delar som faktiskt är påverkbara ökar. Rekrytering, personalfrågor, långtidsbudget är långsamma och tungarbetade instrument, men nödvändiga just för att dessa är uttryck för variabler i ett system där konstanterna dominerar. Att inte utnyttja variablerna innebär att man som akademisk ledare enbart faller in i rollen som förvaltare. Informella ledare I professionella miljöer är det inte alltid den formelle ledaren som leder. I kraft av sin professionalism kan egentligen vilken lärare eller forskare som helst uppträda som ledare i olika situationer. Det finns ofta substitut till den formelle ledaren. I värsta fall kan sådana substitut också fungera som neutralisatörer eller t.o.m. sabotörer av den formelle ledaren. 70 Vid universitet och högskola tillämpas en ideologi av maktspridning som understödjer detta drag. Ledarskapet är inte allt Ledarskapet i stora organisationer har under de senaste decennierna fokuserats. Detta har varit speciellt framträdande under åttiotalet då ledaren i företagskulturen ibland getts frälsardimensioner. Det framgångsrika företaget har som nödvändigt villkor förutsatt ett tydligt och dominant ledarskap. Under 90-talet har en viss motreaktion förnummits genom en starkare betoning av följarna och organisationen. 71 Ett gott ledarskap är inte längre tillräckligt villkor för en framgångsrik organisation. Efterhand har vikten av organisationen och dess medlemmar, företaget och dess anställda, blivit tydligare. Också vid ett universitet, en fakultet och en institution gäller att ledarskapet är viktigt, men det är också viktigt vilka lärare, forskare och övriga anställda som verkar där. I relativ vikt är det rimligen så att femtio lärare och forskare är av större betydelse för en institutions framgång än en person, även om denne är prefekten. Den akademiske ledaren är viktig men hans/hennes roll skall inte överdrivas. Jon Aarum Andersen driver i sin avhandling tesen att företagsledarens roll är betydligt överdriven och att medarbetarna har större relativ vikt för 69 Se t.ex. Birnbaum (1998) 70 Se Middlehurst (1993) sid 25-26, även Hagström (1990) sid Se t.ex. Sewerin (1996) 57

58 företagets framgång. 72 Thylefors redogör för resultat från CLIPO-studien (Chef- och ledarskap inom professionella organisationer). Studien avser chefer inom sjukvård och socialtjänst där cheferna fick besvara frågan vem påverkar eller styr Dig mest? Svaren utföll (min kursivering): 73 Professionell kunskap 2 % Ledningen 26 % Medarbetare/kolleger 52 % Jag själv 10 % Familj/vänner 6 % Brukare/patienter 4 % Man kan förvänta sig minst lika höga siffror om medarbetarnas inflytande inom universitetet. Ledaren är inte allt. Det som skiljer det akademiska ledarskapet från t.ex. företagskulturen är att i viktningen av ledarens betydelse närmar vi oss detta från olika håll. I företagskulturen går man från positionen att ledaren betytt väldigt mycket och medarbetarna förhållandevis lite mot en nedtoning av ledarskapet och uppvärdering av medarbetarna. I den akademiska kulturen är startpunkten den motsatta; ledarskapet har betytt väldigt lite och medarbetarna väldigt mycket. Det akademiska ledarskapet kan stärkas åtskilligt utan att kollidera på den gemensamma skalan med företagskulturens relativa nedtoning av ledarskapet. Den oförutsägbara forskningen Vi har redan berört det väsensdrag i universitetskulturen som innebär att universitet definitoriskt är ostyrbara. Forskning har ett drag av oförutsägbarhet som måste ges utrymme. Detta förhållande motsäger inte behovet av ledning utan tvärtom förstärker detta behov. Just för att skapa utrymme för kreativitet, frirum och ostyrd forskning så måste det finnas en fast ram inom vilket detta sker. Ju mer av fri, sökande forskning som finns, desto viktigare är det att förvaltningen av institutionen fungerar och desto viktigare är det med en ledning som ger förtroende, utrymme och stöd för denna forskning. Också inom forskargruppen är behovet av ledning minst lika stort när forskningsprojektet är sökande och av grundforskningskaraktär. Det är ett misstag tro att obunden forskning motverkas av ledning och ledarskap Andersen (1994) 73 Thylefors (1996) sid Se Dearing (1998) 58

59 8. Universitetets mångfald Vid genomgången av Middlehursts sex ledarskapsmodeller framstod de två sista, ledarskap som meningsskapande och ledarskap som socialt attribut, som de idag mest aktuella. I det goda ledarskapet framhålls allt oftare att den viktigaste funktionen består i att hålla samman en organisationskultur och att skapa mening och mål för denna kultur. Detta sker genom avlyssnande av vad företaget eller organisationen är och genom att ledaren formulerar visioner för vad organisationen bör vara. Det finns ett växelspel mellan ledare och organisation där det också ges utrymme för ledaren att överskrida organisationens givna gränser genom att skapa nya mål varvid detta ledarskap kan kallas strategiskt ledarskap.. 75 Den problematiska visionen Vid universitet och högskola framhålls idag ledaren som visionär. Den akademiske ledarens främsta uppgift är att tolka förändringar i omvärlden och omsätta signalerna i visioner som skall göras gemensamma för hela organisationen. Gemenskap i mål, vision och strategi är nödvändiga för att driva så komplexa institutioner som universitet och högskola. Denna ledningsmodell är sanktionerad av vår uppdragsgivare staten under namnet målstyrning. Istället för utförliga regelsystem anges långsiktiga och allmänna mål som ett universitet skall uppnå medan ytterst få medel anvisas för att uppnå målen. 76 Inom universitet och högskola utgör arbetet med strategiska planer och visionsdokument viktiga ledningsinstrument. Samtidigt finns det ett problem implicerat i detta sätt att leda universitet. Liksom det finns en antipati mot ledning så finns det en antipati mot visioner. Akademiska lärare ser med skepsis på mål som är så generella som begreppet vision antyder. Inom forskning och utbildning är begreppet förknippat med sådant som god vetenskap snarast motarbetar. Vision är inget vetenskapligt begrepp. 75 För utveckling av det strategiska ledarskapet se SOU 1992:15 (Söderström) sid Mål- och resultatstyrningen av högskolan är utredd i Fritzell (1998) 59

60 Mångfald och anarki Därtill kommer att universitet till sin karaktär står för mångfald på olika sätt. Den goda vetenskapen vill ha mångfald i metod, teori, modell, basala förutsättningar, verklighetssyn, kunskapssyn och kunskapsteori. Den goda utbildningen förutsätter mångfald i studentpopulation och studenternas bakgrund, i lärarnas specialiseringar, paradigmtillhörighet och pedagogiska arbetssätt. Ett universitet uppvisar idag mångfald, olikheter och dualism på en mängd olika sätt. Se t.ex. på begreppspar som lärare student, forskning utbildning, yrkesutbildning bildning, laborativa ämnen torra ämnen. Det är uppenbart att ett universitet idag snarare utmärks av motsatser och mångfald än av enhet och enighet, och denna mångfald är essentiell. Den ger ej uttryck för ett bristtillstånd som man bör komma bort ifrån utan uttrycker vad ett universitet är. Ett universitet måste definitoriskt uppmuntra till mångfald och kreativitet och inom sin organisation både acceptera och uppmuntra en viss anarkism. 77 Visionens nödvändighet Mot denna bakgrund är det inte en enkel sak att leda ett universitet med hjälp av gemenskapande visioner. Ändock är det en nödvändighet. I själva verket är detta kanske det enda, eller åtminstone det bästa, sättet att leda ett universitet och leda inom ett universitet. En ledningsfilosofi för universitetet måste utgå från vad ett universitet är. Verksamhetsidén måste styra hur ledningen av denna verksamhet ska utövas. Om poängen med verksamheten blir alltför oklar så kommer förvaltningskulturen att dominera. Den ledningsprincip som tillämpas i hela högskolan är mål- och resultatstyrning. Rent begreppsmässigt är målstyrning utan mål omöjligt. Det är därför nödvändigt att regelbundet rannsaka vad som är de grundläggande uppgifterna för universitetet, för fakulteten, för institutionen. Detta arbete har många variabler varav omvärldsförändringar är en av de viktigaste. Ett exempel på strategiskt tänkande kan utgå från omvärldens behov av högre utbildning till nya grupper av studerande varvid nya distributionssätt måste nyttjas. Universitetet kanske väljer att ingå strategiska allianser med IT-företag och kunskapsföretag, med utländska universitet och inhemska högskolor, eller väljer en helt annan väg genom att bygga upp all nödvändig kompetens själv. Efter att ha identifierat sina visioner följer prioriteringar i vad som ska göras naturligt. Detta arbete är nödvändigt att utföra antingen det ges namnet visioner eller något annat. I detta arbete kom- 77 För en nyanserad framställning av behovet av mångfald och anarki, se Kjällquist (1997) sid 57-59, även Ekvall (1988) sid 43 ff och Sewerin (1996) sid 125 ff 60

61 mer man också att finna, trots vad som ovan sagts om mångfald och motsättningar, att på en mycket grundläggande nivå finns stor enighet om universitetets uppgifter. Det är en vanlig uppfattning i Sverige att det är lättare att styra de nya högskolorna på ett mer företagsmässigt sätt genom beslut av styrelse och rektor. Lars Engwall, Charlotta Levay och Rufus Lidman har i den rapport som ovan anförts kommit till motsatt slutsats. Deras slutsats är att ju större universitetet eller högskolan är, desto större vikt tycks ledningen lägga vid förändring och att skapa hög frihetsgrad för medarbetarna, och ju mindre högskolan är, desto mer tycks ledningen styra genom kontroll. Detta kan tolkas så att visionsdokument, med sin höga grad av öppenhet och tolkningsinbjudan, är ett ledningsinstrument som är väl avpassat för just stora högskolor och universitet Engwall, Levay, Lidman (1998) sid

62 9. Storinstitutioner och mikroorganisationer Den bild av det akademiska ledarskapet som tecknats ovan bygger på normalbilden av ett universitet där det egentliga arbetet, forskning och utbildning, utföres vid institutionen. Denna bild måste kompliceras genom att peka på två aktuella och samverkande tendenser. Den första är att institutioner slås samman till större arbetsenheter, ofta kallade storinstitutioner, och den andra är att den externa finansieringen av fr.a. forskningen ökar kraftigt. Dessa tendenser samverkar mot utvecklingen av en ny operativ nivå under institutionen, en mikroorganisation som ofta identifieras med forskargruppen, som saknar formell status men som alltmer övertar funktionen att utgöra den egentliga verksamhetsenheten vid ett universitet. Storinstitutioner Att organisera universitetets verksamhet i institutioner är inte av gammalt datum. Institutionsbegreppet tillkom så sent som på 50-talet men har, trots detta, en nimbus av något som alltid funnits. 79 Fakultetsbegreppet är däremot av medeltida ursprung. Institutionen byggdes upp kring professorn som runt sig samlade en forskargrupp av yngre forskare och doktorander. Professorn var regelmässigt institutionsledare och prefekt och ansvarig för såväl forskning som utbildning vid institutionen. Efterhand som universiteten expanderat har andra seniora forskare bildat egna forskargrupper och ledarskapet/prefektskapet har frikopplats från professorn. Idag är det nästan regel att vetenskaplig och administrativ ledning är skilda. Parallellt har utbildningen expanderat och tvingat fram en frikoppling mellan den pedagogiska och den administrativa ledningen. Efterhand som institutionerna tillväxt i storlek har de administrativa systemen blivit större och mer komplexa. Samtidigt har decentraliseringen lagt alltfler administrativa uppgifter på institutionerna. Detta resulterar i att varje institution måste besitta en betydande kompetens för att kunna hantera frågor kring ekonomi, budget och redovisning, byggnader och lokaler, personal och en mängd andra frågor. En rationell hantering av allt detta kräver större arbetsenheter storinstitutioner Begreppet växte fram inom de laborativa områdena betydligt tidigare men termen institution introducerades formellt inte förrän i 1964 års universitetsstadga. Institutionens historia skildras i Fredriksson (1980) 80 Detta utvecklas i Rapport från den institutionsadministrativa arbetsgruppen, Lunds universitet

63 Det finns också en av forsknings- och utbildningsmässig motivering till storinstitutionen. De traditionella disciplingränserna överskrids idag och behovet av samverkan över ämnesgränser inom såväl utbildning som forskning är uppenbart. Av dessa två skäl till att skapa större institutionsenheter, det administrativa och det innehållsliga, så torde dock det administrativa skälet ha varit det avgörande. Externfinansierade forskargrupper Det är en internationell tendens inom högre utbildning och forskning att den offentliga andelen av finansieringen minskar. I Sverige får detta störst genomslag inom forskningen eftersom all utbildning i princip ännu är avgiftsfri och därmed i högre grad offentligt finansierad. Vid svenska universitet och högskolor var 1998 ca 50 % av FoU-intäkterna externa. 81 Detta förhållande medför att en allt större andel av forskningen vid universitetet finansieras via kanaler som inte påverkas av universitetets gängse organisation. Normalfallet innebär att ett forskarlag med en ansvarig projektledare ansöker om medel för att bedriva forskning enligt ingiven projektplan. Sådan ansökan kan ställas till olika forskningsfinansiärer utanför universitetet. Den största gruppen finansiärer är andra statliga myndigheter men forskningsstiftelsernas andel liksom EU-fonder ökar i andel. Om medel beviljas skall dessa förvaltas av universitetet men forskargruppen uppfattas som den egentliga medelsinnehavaren. Projektforskning på externa medel ökar i omfattning och andel av den totala forskningen och blir en allt viktigare komponent i universitetets verksamhet. Forskargruppen som arbetsenhet blir därmed alltmer den vitala delen av universitetet. Samtidigt slås gamla, ofta små, institutioner samman till storinstitutioner. Detta ger utrymme för mindre arbetsenheter som ibland består av de gamla små institutionerna, nu i form av avdelningar, men också för forskarlag Årsrapport för universitet & högskolor 1998, Högskoleverkets rapportserie 1999:11 R, tabell I en rapport om storinstitutioner ifrågasätts om det är rimligt att universitetet omfattar fyra nivåer. Detta är en högst relevant fråga som emellertid inte är föremål för diskussion i detta sammanhang. Se Storinstitutioner. En granskning av internrevisionen, O Möller Rapport Lunds universitet , Dnr B6 284/99 63

64 Mikroorganisationer Vid Ålborgs universitet bedriver sedan 1997 Jørgen Gulddahl Rasmussen ett forskningsprojekt som kartlägger hur olika ledningsstrukturer påverkar forskningen på verkstadsgolvet mot bakgrund av aktuella förändringar. 83 (Se ovan kap Omvärldsförändringar och nya krav på universitetet.) Projektet genomföres som case-studies av åtta samhällsvetenskapliga institutioner vid fyra universitet i Belgien, Danmark, Holland och Sverige. I tidigare forskning av t.ex. Becher och Kogan 84 har institutionen utgjort den minsta basenheten som varit föremål för uppmärksamhet. Rasmussen identifierar emellertid inom alla de undersökta institutionerna mindre enheter som utgör de egentliga arbetssenheterna. Inom varje institution finner han mellan tre och sex sådana mikroorganisationer. Den starkast sammanhållande faktorn i en mikroorganisation är ett gemensamt forskningsprojekt. Härav följer kontinuitetsproblem i samband med att forskningsprojekt fullbordas. Det är därför intressant att mikroorganisationen i betydande grad också påtar sig undervisningsuppgifter och fr.a. handledningsuppgifter i forskarutbildningen. Båda dessa drag förstärker kontinuiteten i mikroorganisationen. Mikroorganisationen består av the permanent staff, the young staff och the guests. Den förstnämnda är en eller flera seniora forskare som står för sammanhållning och kontinuitet. The young staff är fr.a. forskarstuderande. Gästforskarna, slutligen, fungerar genom antal och status som symptom på hela gruppens status. Mikroorganisationen är alltså inte fast utan ändras kontinuerligt både genom att juniora forskare avknoppas och genom att gäster kommer och går. Den subtila balansen mellan kontinuitet och förändring konstituerar en av framgångsfaktorerna. Rasmussen studerar hur mikroorganisationen definierar sig själv i förhållande till omvärlden. Mikroorganisationen tycks härvidlag inte göra någon större skillnad mellan forskningsorganisationer vid andra universitet, utanför universitetsvärlden eller vid det egna universitetet. De upplevs alla i lika grad som externa i förhållande till forskargruppen. Detta speglar det välkända förhållandet att akademiker i första hand är lojala mot sin disciplin, och först därefter mot sin institution, sin fakultet och sitt universitet. Sin sociala hemhörighet finner läraren och forskaren i sin mikroorganisation och därför blir relationen till kollegiala mikroorganisationer viktigare än institutionen, fakulteten och universitetet. 83 Rasmussen (1998) och Rasmussen (1999) 84 Becher & Kogan (1982) 64

65 En avgörande egenskap hos mikroorganisationen är att den inte ingår i den formella universitetsorganisationen eller beslutsstrukturen. Alla medlemmarna i mikroorganisationerna är formella medlemmar av sitt universitet och beroende av universitetets infrastruktur, men den lägsta formella beslutsnivån ligger på institutionsnivå. När Rasmussen undersöker relationen mellan mikroorganisationen och institutionen så finner han ett slags symbios där båda grupperna lämnar varandra i fred i så hög utsträckning som möjligt. Två citat kan belysa den tysta maktbalansen: The general line is that the department management expects the groups in the department to handle their own affairs. This can be connected to the reality that without support from groups and individual members of the department no head of the department will last long. Rasmussens beskrivning av mikroorganisationer, oftast forskargrupper, inom institutionerna som de nya vitala enheterna är lätt att känna igen från vår egen beskrivning av den akademiska kulturen. Den ledningsprincip som vi tidigare funnit i prefekten som tjänare identifierar även Rasmussen. Det som bör uppmärksammas är att mikroorganisationerna ligger utanför den formella ledningsstrukturen samtidigt som de tenderar att bli den viktigaste verksamhetsnivån i universitetet. De forskningstunga områdenas utveckling Utvecklingen mot storinstitutioner och starka subgrupper, oftast forskargrupper, har gått längst inom vetenskapsområden som är forskningstunga men kvantitativt utbildningssvaga, främst det medicinska området. Karolinska Institutets reformering av institutionsstrukturen har varit vägledande för många. Medicinska fakulteten vid Lunds Universitets uttalade 1994 i samband med att antalet institutioner reducerades till åtta stycken att forskargrupper och avdelningar kommer att vara de basenheter inom vilka den egentliga verksamheten äger rum. Utvecklingstendensen är emellertid också påtaglig inom de lika forskningstunga men mer undervisningstäta naturvetenskapliga och tekniska vetenskapsområdena. Akademisk frihet kontra ledning, igen De nya enheterna, mikroorganisationerna, står utanför den gängse ledningsstrukturen samtidigt som de tveklöst är väsentliga för universitetets verksamhet. Det kan inte ses som idealt att en allt större del av universite- 65

66 tets verksamhet kanaliseras utanför de ledningssystem som är inrättade för att just ledning. I rapporten om storinstitutioner från 1999 konstateras att (d)et tycks vara en allmän uppfattning att en prefekt i realiteten knappast kan påverka utformningen av avtal/kontrakt rörande externfinansierad forskning. 85 Att styra via budget är ett av de starkaste styrmedlen men prefektens och institutionens möjligheter att leda eller ens påverka mikroorganisationerna inom institutionen är de facto starkt begränsade då de externa forskningsmedlen uppfattas som forskargruppens exklusiva tillgång. Rasmussens sammanfattning av åsikterna hos forskarna och lärarna på mikroplanet lyder We don t need more management, we just need more academic freedom. 86 Mot detta påstående markerar han dock en viss skepsis. I Rasmussens analys består mikroorganisationernas svagheter i oförmåga att diskutera långsiktiga mål och strategi, obenägenhet till förändring inom den homogena forskargruppen och svårighet att samverka och skapa kontakter utanför den egna forskargruppen. Denna kritik faller inom ramen för den ofta uttryckta åsikten att universitet är förändringsobenägna och hårt fragmentiserade institutioner. Universities are among the most segmented organizations in contemporary society. Academic organizations are fragmented into departments, disciplines, programmes, and research centres which pursue their own goals frequently at the expense of the larger organization. 87 Framväxten av självständiga mikroorganisationer skall emellertid inte självklart tolkas som ett problem. Det är uppenbart att mikroorganisationerna är väl fungerande enheter och att universitetet är helt beroende av att forskargrupper kan leva i en sådan fruktbar och kreativ atmosfär som i sin tur implicerar en hög grad av autonomi. Att formalisera väl fungerande arbetsenheter kan inte utgöra ett självändamål. Men, som ovan hävdats, akademisk frihet står inte i motsatsförhållande till akademisk ledning (Se Den oförutsägbara forskningen ovan). Vi bör därför försöka behålla det bästa av den självständigt fungerande mikroorganisationen samtidigt som man förstärker ledningsfunktionen. 85 Storinstitutioner. En granskning av internrevisionen, O Möller Rapport Lunds universitet , Dnr B6 284/99, sid Rasmussen (1999) sid Dill (1996) 66

67 Ledning av institutionen Med större institutioner som omfattar flera mikroorganisationer följer att prefektens uppgifter förändras. Prefekten kan idag inte med trovärdighet framträda som vetenskaplig ledare för hela institutionen och inte heller som pedagogisk ledare för en storinstitution. När organisationer växer blir alltid de administrativa uppgifterna mer framträdande. 88 Vid en storinstitution är det fr.a. samordningsuppgifter och utåtriktade uppgifter som accentueras. Ju större institutionen blir, desto starkare framträder behovet av en sammanhållande strategisk ledning som prefekten bör ta ansvar för. Också samordning mellan olika mikroorganisationer blir en viktig uppgift. När de egentliga kärnverksamheterna förskjuts till mindre enheter inom institutionen så blir prefektens uppgift alltmer att skapa goda förutsättningar och kreativa miljöer för dessa mikroorganisationer, dvs att göra institutionen till en god värd för mikroorganisationerna. Ledning av mikroorganisationen Mikroorganisationen och forskargruppen bör inte formaliseras. De är ett välkänt faktum att lärarens och forskarens främsta skäl till att arbeta vid universitetet är den frihet som forskning och undervisning bedrives under här. 89 En alltför långt driven formalisering på mikronivån kan rycka undan grunden för den kreativa forsknings- och utbildningsmiljön. Däremot bör en större medvetenhet om dessa enheters centrala funktion i universitetssystemet åstadkommas. En formalisering bör också ske i så måtto att mikroorganisationens status i förhållande till institutionen måste klargöras och relationen mellan institutionsledning och projektledning förtydligas. Institutionsledningen kan bli mera aktiv mot mikroorganisationerna avseende t.ex. utvärderingsfrågor, i frågor av strategiskt intresse för hela institutionen och i policy kring resursfördelning. För prefekter finns en explicit instruktion medan sådan saknas för projektledare. Det kan övervägas om också en projektledarinstruktion kan utgöra ett värdefullt instrument för att förtydliga relationerna och de respektive uppgifterna. Det ledarskap som krävs av projektledare måste uppmärksammas och utbildning och utvecklingsinsatser riktas också mot denna grupp av alltmer betydelsefulla ledningspersoner. Det är också ur denna grupp som framtidens akademiska ledare på högre nivåer ska rekryteras. 88 Denna förändring av ledarskapet är en generell tendens för växande organisationer. Se Hagström (1990) sid Se t.ex. Högskolans lärare kommer till tals (1991) sid 24 och Lärarbarometern (1998) 67

68 10. Ledarskap och lärande Fem teser om ledarskap och lärande Ledarverksamheter uppvisar oväntat stora likheter med den akademiske lärarens lärar- och forskargärning (se Akademikern som ledare ovan). Ytterligare en likhet består i att om såväl undervisarrollen som ledarrollen råder missuppfattningen att den egentligen inte kan läras ut och utbildas i. Inom högskolevärlden odlas myten att antingen är man född till lärare eller också saknar man helt enkelt förmågan att göra en pedagogiskt vettig framställning. Också forskarrollen omsvävas av idén att antingen är man född forskare eller också saknar man talang för forskning. Denna essentialistiska syn på den akademiska läraren gäller i lika hög grad ledarrollen. Ledarskap ses som en medfödd talang varvid rekrytering och urval blir viktigare än utbildning och utveckling. Denna inställning till ledarskap är generande av två skäl. För det första är den sakligt felaktig och för det andra är det förödande vid ett universitet att inte visa tilltro till utbildning. Med utgångspunkt i Middlehurst kan vi göra några påståenden om ledarskap och lärande. Ledarskap kan läras. Påståendet gäller inte förbehållslöst och ligger då nära truismen. Ändock är det väsentligt att fastslå detta som en förutsättning för att det överhuvud skall var meningsfullt att systematiskt påverka till ett bättre ledarskap. För att en utbildningsinstitution skall vara trovärdig är detta påstående vitalt. Att lära sig att leda och att lära sig om ledarskap hänger ihop. Detta är en variant av den sokratiska tesen att om man vet det rätta så gör man det rätta. Detta är tyvärr inte sant men utgör ändå en hörnsten i ett bildningssamhälle. Påståendet kan bli sant om ledarskapslärandet omfattar alla individens förmögenheter; kunskap, trossatser, attityder, värderingar, kompetenser. Ledarskapsutveckling är beroende av såväl individuella som sociala faktorer. Att lära och utvecklas som ledare inbegriper självanalys och reflektion men är primärt en social process som sker i dialog med andra. Lärande för ledarskap, ledarskapsutveckling, sker på en mängd olika sätt och utnyttjar en bred uppsättning olika strategier och möjligheter. Utvecklingen är ett kontinuum som sträcker sig från planerade handlingar till naturliga händelser och processer. Utrymmet för oplanerade och tillfälliga förändringar är väsentligt. 68

69 Ledarskapsutveckling kan ske på tre sätt. 1. Genom trial and error. Ledaren visar att han/hon är beredd att pröva nya metoder men också att lära av sina misstag. Detta förutsätter en stabil och mogen personlighet Genom att interagera, skapa relationer och få feed back från andra. 3. Genom systematisk utbildning och träning. Formell utbildning är en del av ledarskapsutvecklingen men lika viktigt är att skapa gynnsamt klimat för att våga förändringar och att understödja nätverk, mentorer och kontakter. Individuell utveckling I all ledarskapsutveckling är ledarens självinsikt central. Kunskap och förståelse av den egna personen är nödvändiga inslag för att skapa den mognad och trygghet som är så viktig hos ledare. Detta förhållande har gett återfall i den forskningsriktning som hävdar specifika ledaregenskaper. (Se Modeller för ledarskap. Ledarskap som personliga egenskaper ovan.) För Bennis är essensen hos alla ledare a passion for the promises of life and the ability to express themselves fully and freely. 91 I en fullständigare beskrivning hävdar han att en ledare bör präglas av följande: 1. En ledande vision. Ledaren måste veta vart han/hon syftar, både personligt och professionellt. 2. En passion, entusiasm och optimism för uppgiften. 3. Hög integritet, självinsikt, öppenhet, uppriktighet, mogenhet, helgjutenhet. 4. Vara förtroendeingivande, vilket är något som måste förtjänas. 5. Nyfikenhet och oförskräckthet. Detta innebär en äkta vilja till att alltid lära sig nya saker och en beredskap till att ta risker. Det finns många varianter på denna egenskapsuppsättning, inte minst i måldokument och strategiska planer på svenska universitet och högskolor. 92 Kring denna egenskapsuppsättning, där hög självinsikt och personlig trygghet utgör en kärna, råder stor konsensus i högskolevärlden. Det måste dock ses mer som ett ideal än som ett kluster av operativa rekryteringskriteria. 90 Förmågan och villigheten att offentliggöra och lära av sina misstag hävdas ofta vara en styrka hos kvinnliga ledare. 91 Bennis (1989) sid 2 92 Se t.ex. måldokument vid Lunds universitet, Luleå Tekniska Universitet, SLU 69

70 Utveckling i samspel med andra Självinsikt är inget navelskådande utan uppnås mest effektivt i samspel med andra människor. Samtidigt handlar ledarskap om att leda andra människor. Det är därför självklart att utveckling av ledarskap omfattar utveckling av interpersonella relationer och förmågan att analysera mänskligt samspel. Ledarskapsutveckling sker genom observation, reflektion och analys men också genom att interagera och agera på olika arenor inom och utanför universitetet. Många ledare understryker hur viktig omgivningen är för deras utveckling som ledare genom mentorskap, föredöme, handledning, råd, feed-back och genom att rent allmänt ingå i en vänkrets eller ett nätverk. Det informella lärandet för att bli en bra ledare är omfattande. Det utvecklar centrala ledarförmågor som att förhandla, medla, bygga arbetslag, handleda, undervisa, motivera, uppmuntra, engagera, idka lobbying, övertyga, representera och på andra sätt kommunicera med sin egen ledning, sina medarbetare, studenter och det omgivande samhället. Vi kan således konstatera att ett klokt ledarskap kräver såväl djup självinsikt och trygghet som god förståelse av och kommunikationsförmåga med medmänniskor. Det finns en påtaglig risk att den ideala ledaren bestämmes så att beskrivningen sammanfaller med den ideala människan. För att utveckla dessa förmågor är det samma egenskaper som är viktiga. Därför är ledarskap och lärande intimt förknippade och utgör båda akademiska dygder. 70

71 11. Genus och ledarskap Det manliga ledarskapet Vi har konstaterat att ledarskapsforskningen hävdar ett komplext och mångfacetterat område. Det ges ingen enkel lösning och inte bara en modell att tillämpa inom universitetet. Vi har också sett att universitet är komplexa, pluralistiska organisationer och ibland programmatiskt kaotiska organisationer. Till detta kommer att problemet genus och ledarskap också är ett komplext område behäftat med avsevärda metodproblem. Några utgångspunkter: Ledning och ledarskap är i en uppenbar mening ett manligt projekt. Associationsvärlden kring ledarskap är manlig. Begrepp som hierarki, status och makt är ingår i såväl ledningskulturen som manskulturen. 93 kvinnlighet är problematiskt i relation till ledarskap. Manlighet behöver däremot inte kommenteras, den ses inte som skild från ledarskap utan är en del av ledarskap. 94 Den militära ledarskapstraditionen är, naturligtvis, en utpräglat manlig verksamhet. Om den kyrkliga ledarskaptraditionen gäller, att trots att kristendomen är en ideologi som bygger på kvinnliga värden som närhet, mänskliga relationer, kärlek och omvårdnad, så är ledarskapet även här utpräglat manligt! (se Historia ovan). Män dominerar båda ledarskapstraditionerna. I nästan alla organisationer är män till antalet de helt dominerande i ledningsbefattningar. 95 Tre av fyra ledare är män. Inom den privata sektorn är den manliga dominansen störst men i förhållande till andelen kvinnor i organisationen har den offentliga sektorn en lägre andel kvinnor som ledare än den privata. Även organisationer som är kvinnligt dominerade, såsom vårdsektorn, har en manligt dominerad ledning. Endast inom några områden, t.ex. utbildningsområdet, börjar kvinnor att komma i majoritet. Så är mer än hälften av dagens skolledare idag kvinnor. Kvinnors diskriminerade ställning förstärks av att kvinnliga ledare i högre utsträckning än manliga återfinnes på befattningar som utgör återvändsgränder. 93 Det finns en omfattande litteratur som belyser denna tes. Se t.ex. Boëthius (1993) sid , Ekman (1995) sid , Holter & Aarseth (1994) sid , , Holgersson C & Höök (1997) sid 26. För samma tes se t.ex. Kanter (1978) 95 Se SOU 1998:6 sid 7-10, 96. Se även Ohlsson & Öhman (1997) sid

72 Eftersom män är så dominerande bland ledare så är forskningen på området huvudsakligen också utförd på män. Ledarskapsforskning är ofta forskning om manligt ledarskap och kvinnor kommer inom detta område, ännu mer än vanligt, att framstå som avvikare från det normala. 96 Under 90-talet har medvetenheten om denna begränsning, och därmed den försiktighet i generaliseringar som bör göras, ökat. Inom området kvinnligt eller genusbetonat akademiskt ledarskap är forskningen rudimentär. Analogierna från ledarskap inom företagsvärlden är av begränsat värde, men relevanta likheter föreligger åtminstone i att båda områdena har få kvinnor som ledare och i att båda behärskas av påtaglig könsblindhet. Dessa utgångspunkter äger giltighet även inom universitetsvärlden. Vid Lunds universitet finns visserligen en kvinnlig rektor, men ingen kvinnlig dekan (1999) och andelen kvinnliga prefekter är 12 % (1998). 97 Däremot är andelen kvinnliga studierektorer betydligt högre. I de undersökningar som börjar växa fram inom området akademiskt ledarskap är det bara ett fåtal som distingerar kvinnor och män i undersökningarna. Det finns emellertid inte skäl att anta att det finns ett specifikt genusproblem vid universitetet utan rimliga analogier från undersökningar av andra organisationer kan göras. Varför behövs kvinnor som ledare? Arbetslivet karakteriseras av dels en horisontal och dels en vertikal ojämställdhet. Denna har en motsvarighet inom universitetet där den horisontala ojämställdheten består i obalans mellan könen inom olika utbildningsområden. T.ex. dominerar män inom de tekniska utbildningarna och kvinnor inom vårdutbildningarna. Den vertikala ojämställdheten består i att inom respektive fakultet är män överrepresenterade på högre befattningar och ledningspositioner. Jämställdhet kan ges dels en moralisk motivering och dels en effektivitetsmotivering. Den moraliska motiveringen består i att strävan efter jämställdhet mellan könen är ett rättvise- och demokratikrav. Varje människa har rätt till kunskap, inflytande och till att utveckla sina möjligheter. Effektivitetsmotiveringen innebär att varje organisation måste utnyttja sina resurser optimalt. Könen representerar olika erfarenheter och förmågor och 96 Se Wahl (1997) 97 Lunds universitets jämställdhetsarbete redovisning till Högskoleverket inför nationell utvärdering av lärosätenas arbete med jämställdhet, studentinflytande samt social och etnisk mångfald , Dnr G /99 72

73 dessa måste utnyttjas i en god balans för att organisationen, och ytterst samhället, ska fungera väl. Med båda könen i populationen fördubblas också resurstillgången varför det finns en rent kvantitativ aspekt av jämställdhetsargumentationen. Det är också visat att könsmässigt jämna arbetsplatser fungerar bättre än enkönade. 98 I Sverige är jämställdhetsfrågan idag en stark symbolfråga vilket medför att arbetsplatser med jämställdhetsproblem blir utsatta för offentlig kritik medan arbetsplatser med god jämställdhet ges beröm. De generella förklaringsmönstret är giltigt även för ledning och ledarskap. Det är ett rättvisekrav att fler kvinnor intar ledningspositioner inom universitetet. Detta är ytterst en moralisk fråga. Det är också en fråga om effektivitet och optimalt utnyttjande av resurserna att fler kvinnor utnyttjas som ledare. 99 Likhet och särart En stor del av jämställdhetsforskning och jämställdhetsdebatt har under det senaste halvseklet kategoriserats under likhet respektive särart. Under 70- och 80-talen framhävdes likheten mellan könen och män och kvinnor sågs i grunden som lika varandra. Alla skillnader sågs som uppfostringsbetingade och miljöberoende. Detta ledde i praktiken ofta till att kvinnor sökte efterlikna män men sällan till att män sökte efterlikna kvinnor. Under 90- talet framhävdes istället särarten; det som skiljer kvinnor från män. Idéer om ett specifikt manligt respektive kvinnligt språk, psyke och världsbild frodades och accentuerade skillnader mellan könen. Skiljelinjen mellan dessa tolkningstraditioner är delvis av ideologisk karaktär och därför är frågan om vilken tradition som är rätt oavgörbar. Också kring ledarskap finns, naturligtvis, ett likhetstänkande och ett särartstänkande. Likhetstänkandet utövas i en akademisk tradition som är mätinriktad och kvantitativ. Särarten hävdas fr.a. av journalister och i mer 98 Detta påstående gäller primärt horisontal ojämställhet. I viss mån kan emellertid den av Wahl (1997) redovisade undersökningen ses som en argumentation för att könsmässig balans är av godo även vertikalt. 99 Roslyn Chernesky menar, enligt Nyberg & Sundin (1997), att det är ointressant med fler kvinnliga ledare om det inte finns någon skillnad mellan kvinnor och män, dvs. om kvinnor faktiskt inte har andra erfarenheter och förmågor än män. Oavsett om särartstänkarna eller likhetstänkarna, se nedan, har rätt, så ligger den moraliska aspekten fast. Se Nyberg & Sundin (1997) sid 5. En liknande fråga: Behövs det fler kvinnliga ledare? besvaras av Fjellström & Abrahamsson (1999) sid 8. Fjellström & Abrahamssons undersökning av kvinnor och ledarskap vid Umeå universitet illustrerar flera teser i detta kapitel. 73

74 praktikorienterade undersökningar men ibland också inom kvinnopsykologi. 100 Likhet Forskare inom likhetstänkandet finner bara små skillnader mellan kvinnor och män som ledare. De redovisar en stor mängd undersökningar (fr.a. från USA) som uppvisar bara marginella skillnader i egenskaper och ledarstilar mellan män och kvinnor. Kvinnor och män har likartade ambitioner, värderingar och andra personlighetsdrag, såväl som arbetsrelaterade kunskaper och beteenden. 101 Också sådana drag som antagits vara typiskt manliga har visat sig vara lika. T.ex. har det visat sig att kvinnor är lika karriärinriktade som män. Mindre skillnader kan observeras i att kvinnliga ledare uppfattas som mer hängivna, mer hårdarbetande och mer beroende av uppmuntran än av pengar som morötter. 102 Likhetslägret har länge varit dominerande, dvs. forskningen har hävdat att likhet i ledarskapsstil är mycket större än skillnaden mellan könen. Men särartstänkandet har på senare tid fått större genomslag. Alvesson kan se en ideologisk förklaring till detta. Tidigare var det viktigt hävda att kvinnor var lika bra ledare som män men nu framhålls kvinnor som bättre i vissa avseenden. Förskjutningen kan också spegla att det helt enkelt finns fler kvinnliga ledare idag och att dessa blir lite självsäkrare i de undersökningar de utsätts för. 103 Trots förskjutningen mot särartstänkande så är likheten mellan könen avseende ledarstil och ledarskapsförmåga ännu den helt dominerande inom ledarskapsforskningen. Särart Särartsföreträdare hävdar att det finns ett specifikt kvinnligt ledarskap. Det finns ett oändligt antal listor på egenskaper och förmågor som skall utmärka kvinnor och kvinnliga ledare respektive män och manliga ledare. Ett exempel kan hämtas från Thylefors Alvesson (1997) sid Billing (1997) sid 140. Se även Alvesson (1997) sid Alvesson (1997) sid Alvesson (1997) sid Thylefors (1996) sid

75 Manliga egenskaper kraftfull behärskad aggressiv oberoende självhävdande tävlingsinriktad individualistisk dominerande rationell beslutsam målinriktad Kvinnliga egenskaper mjuk varm blid kärleksfull förstående inställd på samarbete känslig för andras behov ängslig intuitiv beroende relationsorienterad Andra uppsättningar av karakteristika tar fasta på kvinnliga drag som är speciellt relevanta ur ledarskapssynvinkel. Marshall räknar upp följande kvinnliga värden av relevans för ledning och ledarskap: Ömsesidigt beroende, samarbete, receptivitet, införlivande, tolerans, medvetande om mönster, helheter och sammanhang, emotionell ton, personorienterad hållning, existens (sic!), intuition, syntetisering. 105 Det är tveklöst så att de värden som i särartstänkandet tillskrives kvinnor är sådana som också framhålles i modernt ledarskap. Ledning och ledarskap är inte längre fråga om att tillämpa regler och ge arbetsinstruktioner. Idag är ledarskap mer av att skapa relationer och utnyttja nätverk, skapa symboler och gemensamma visioner. Kommunikationsförmåga och social kompetens är viktiga verktyg. Ledarskapet är icke-auktoritärt och bygger på att skapa en teamkänsla. Allt detta är sådant som, enligt särartstänkandet, gör kvinnor mer lämpade att utöva ledarskap. 106 Att vara ledare framställs rentav som ett rent kvinnoyrke! 107 Alvesson är mer återhållsam och ser visserligen att manliga drag har blivit obsoleta i modernt ledarskap men tycker inte att kvinnliga drag självklart gynnas. Även om ledarskapet idag ofta beskrives så att det feminiseras så pågår samtidigt en maskulinisering som verkar i rakt motsatt riktning. Macdonaldiseringen, som utgör en modern form av taylorism, innebär en betydande ökning i effektivitetskraven på de flesta organisationer. Denna omvärldsförändring har redan beskrivits äga hög relevans även för universitetet. De stegrade kraven på effektivitet och rationalisering, som också kännetecknar dagens arbetsmarknad och högre utbildning, tillfredsställes inte genom kvinnliga värden. 105 Marshall (1993), citerat efter Billing (1997). För fler kvinnlighetslistor se t.ex. Grant (1988) sid och för manlighetslistor se Hines (1992) sid 3 4 och Se också Wahl (1997) sid och Kjällquist (1997) 107 Alvesson (1997) sid

76 Särartstänkandet har varit starkt fr.a. inom ett slags populärgenre. Också inom konsultbranschen har detta tänkande frodats. I sin avhandling har Trollestad visat att ledarskapskonsulter håller sig med en mängd närmast klichéartade distinktioner man kvinna, som de dessutom tenderar att se som komplementära. 108 På så sätt lyckas man samtidigt hävda spektakulära skillnader och harmoniserande komplementaritet. Bortom likhet och särart Likhetstraditionen hävdar att det inte finns några stora skillnader mellan mäns och kvinnors sätt att leda och av detta är det förledande lätt att dra slutsatser om att status quo är ett idealt tillstånd. Om kvinnor är som män i ledarskapet så tillför de ju inget och det blir ingen poäng med att eftersträva fler kvinnliga ledare. Ett flertal undersökningar visar att kvinnor som blir ledare blir som män i ledarrollen. Vid andra undersökningar har det visat sig att alla tillfrågade ledare, oavsett kön, framhäver maskulina drag i ledarskapet. 109 Emellertid, det är inte trovärdigt att hävda att ett område som är så dominerat av män och manliga attribut skulle vara könsneutralt i grunden. Det verkar mer rimligt att antaga att likheten mellan kvinnors och mäns sätt att leda uppstår efter en process av självselektion, selektion och ett rolltagande. Det gives en färdig ledarroll att gå in i och denna är formad av miljontals manliga företrädare. Detta gäller inte minst vid ett universitet. Kvinnor i en minoritetssituation verifieras ej som ledare och kan inte förändra rollen medan män som ledare hela tiden verifieras. Kvinnliga ledare tvingas istället till en neutralitetsstrategi för att överleva. 110 Det finns naturligtvis en förhoppning att kvinnor ska ändra på en patriarkalisk ledarstil, men man kan med Alvesson undra om fler kvinnliga ledare utgör en motvikt till en manlig ledarkultur eller om det inte snarare är denna kulturs triumf! 111 En vanlig kritik mot särartstänkandet är att det riskerar att förstärka könsschabloner. Genom att identifiera ett specifikt kvinnligt ledarskap så görs samtidigt den kvinnliga ledaren till känslospecialist och professionell konflikthanterare! Det kvinnliga ledarskapet reduceras till att omfatta de delar som har att göra med samarbete, omsorg och tolerans. Sådana förväntningar underlättar inte för kvinnor att åta sig ledarskap. Om det finns ett kvinnligt ledarskap så utgår detta från den roll kvinnor fått i ett patriarkaliskt arbetsliv och bör knappast uppmuntras och idylliseras. Om det finns 108 Trollestad (1994) 109 Billing (1997) sid Wahl (1997) sid Alvesson (1997) sid

77 positiva drag i ett kvinnligt ledarskap så finns det också begränsande drag. Det är också en konstig omvändelse att de egenskaper och erfarenheter som utgår från moders- och husmodersrollen, barnuppfostran, stresstålighet, mångsyssleri, intuition, problemlösning, och som nyligen diskvalificerade kvinnor från ledarskap nu gör kvinnor extra lämpliga som ledare. 112 En annan kritik innebär att tesen att det finns ett särskilt kvinnligt ledarskap egentligen är att göra en dygd av nödvändigheten. Kvinnor tillåts, enligt denna kritik, inte att vara auktoritativa och den särartade kvinnliga ledarstilen är helt enkelt den näst bästa, men inget eftersträvansvärt eller bättre i sig. Det kvinnliga ledarskapet blir ett taktiskt instrument för att uppnå samma mål som ett manligt ledarskap. 113 I senare års forskning har fokus förskjutits och en enkel polarisering mellan likhet och särart har övergivits. Ledarskap ses som ett strukturellt problem och inte som en fråga om individers egenskaper, erfarenheter och förmågor. Det gives inte ett kvinnligt ledarskap eller ett manligt ledarskap helt enkelt därför att kvinnlighet och manlighet i första hand är sociala kategorier, och i andra hand biologiska. Manliga egenskaper kan ägas av män och kvinnor lika väl som kvinnliga egenskaper kan ägas av kvinnor och män. Män kan uppträda kvinnligt och vice versa. Könsegenskaper är inget absolut utan en fråga om normalfördelning. För varje ledare är det en styrka att ha en stor och varierad uppsättning instrument i sin verktygsväska och sådan bredd uppnås om man som ledare kan utveckla både sina manliga och sina kvinnliga drag. (M)än är precis som kvinnor kapabla att uppträda på ett manligt eller kvinnligt sätt, på ett instrumentellt lika väl som ett känslomässigt sätt, beroende på situationen. Att kunna uppvisa både vad som kan beskrivas som kvinnligt och manligt beteende innebär att man har ett bredare spektrum av möjliga handlingssätt än någon som är fångad i en stereotyp könsroll; kanske är det möjligt att vara mer effektiv om man förutom att ge order har förmågan att samarbeta och lyssna till sina underordnade. Konkurrensinriktning kan kompletteras med samarbete och intuition. 114 Den komplementaritet mellan könen som blev en naturlig följd av särartstänkandet är alltså möjlig och önskvärd inom varje individ. Denna androgyna ledare, som behärskar både den manliga och den kvinnliga reperto- 112 Billing (1997) sid Alvesson (1997) sid Billing (1997) sid

78 aren men med olika betoningar, har redan hunnit bli undersökt och också här utan säkra resultat. Å ena sidan uppskattas denna ledare som förenar det manligt rationella, handlingskraftiga och målinriktade med det kvinnligt samarbetande, receptiva och holistiska, men å andra sidan uppskattas inte den vaghet som associeras med denna ledarstil. Fortfarande tycks ledarskap i stor utsträckning förstås i manliga termer. 115 Icke desto mindre är den dubbelkompetente ledaren ett eftersträvansvärt ideal. Ad utrumque paratus och rättviseargumentet Ledarskap och genus är ett område som uppvisar mycket liten samstämmighet i resultaten. Den grova bilden visar att det inte föreligger stora skillnader mellan mäns och kvinnors sätt att leda. Mindre skillnader och olika betoningar i sättet att leda finns. Några undersökningar av ledare inom universitetsvärlden styrker denna bild av små nyanser. Pääjärvi och Nilsson påvisar att kvinnliga prefekter har en bättre självbild av och förmåga till medkänsla i sitt prefektskap medan manliga prefekter är konstant missnöjda med detta. 116 Man är också överens om att ledarskapet är en av manlighet så tungt präglad roll att det är svårt att veta om det finns en könsneutral eller kvinnlig roll bortom den traditionellt givna. Uppenbart finns det drag som är vanligare hos kvinnor som är viktiga i ett modernt ledarskap och som bör uppmuntras liksom det finns drag hos män som bör fortsätta att definiera ledarskap. En ökad medvetenhet om kvinnliga respektive manliga karakteristika och en utbyggnad av den kvinnliga respektive den manliga arsenalen av ledningsinstrument är därför eftersträvansvärd hos båda könen. En akademisk ledare bör vara beredd till bådadera, ad utrumque paratus! Den stora debatten om kvinnor och ledning har rört huruvida det finns ett specifikt kvinnligt ledarskap. Denna fråga har ovan vistas vara alltför grov och därför nyanserats men samtidigt i grunden lämnats obesvarad. Oavsett hur denna fråga löses så kvarstår det andra grundargumentet. Att fler kvinnor intar ledningspositioner är ett rättvise- och demokratikrav. Det ger också sundare arbetsgemenskaper med en mer blandad ledningsgrupp. Dessa argument för fler kvinnor som ledare vid universitetet är ograverat starka och 115 Thylefors (1996) sid 148. Likhets - särartsdistinktionen har också, till synes, gjorts harmlös genom att hävda en grundläggande likhet mellan könen som ibland avbrytes av principiella skillnader. När skillnad föreligger är det en god sak att könen kompletterar varandra. Då föreligger ibland likhet och ibland olikhet och problemet förskjuts till vem som definierar när likhet respektive när särart föreligger. I ledarskapsdiskussioner tycks tolkningsföreträdet ligga hos män varför samma problem förskjutits till ett metaproblem. 116 Pääjärvi & Nilsson (1997) sid 9 78

79 utgör tillräckliga skäl för att universitetet bör eftersträva fler kvinnor i ledningsposition. 79

80 12. Vad göra? Professionalisera det akademiska ledarskapet! Problemläget Vi har gjort en kunskapsöversikt över och analys av det traditionella akademiska ledarskapet och samtidigt tecknat bilden av en ny omvärld för universitet och högskola; en omvärld som ställer nya och högre krav på universitet och högskola och dess ledning och ledarskap. Universitet och högskola kommer att utsättas för stora anspänningar i framtiden. I stora delar är denna framtid redan här och den akuta frågan blir: är det traditionella akademiska ledarskapet adekvat för att leda universitetet i framtiden? 117 Några av de viktigaste förändringarna är att hela lednings- och styrsystemet kraftigt drivits mot avreglering och decentralisering. Detta ändrar i grunden förutsättningarna för ledning och ledarskap. Ledarens roll vid ett universitet förändras med utökat ansvar, nya befogenheter och ökade krav och redovisningsskyldighet. En rektor, dekan eller prefekt arbetar idag på ett radikalt annorlunda sätt än för bara tio år sedan då ledning i mycket högre utsträckning innebar att tillämpa centralt fastställda regler. Samtidigt har organisationen vuxit kraftigt. Finansieringsgrunden ändras på flera sätt. Tilldelningen av offentliga medel till högre utbildning och forskning kommer åtminstone inte att hålla samma takt som de ökade effektivitetskraven inom utbildning och forskning kräver. Ytterligare uppgifter läggs samtidigt på universitet och högskola. Konkurrensen från andra institutioner ökar avseende både utbildning och forskning. Sammantaget blir det nödvändigt med en mer differentierad finansiering och allt viktigare hur resurserna nyttjas. Den akademiske ledarens roll som ansvarig för att institutionen, fakulteten eller universitetet i omvärlden uppfattas som en god forsknings- och utbildningsmiljö blir viktigare. Högre krav på universitet och högskola formuleras både av omvärlden, av statsmakterna, av studenterna, och av de anställda. Det akademiska och kollegiala ledarskapet är behäftat med flera kritiska punkter. Många anställda vid universitet och högskola finner detta ledarskap vara ett dåligt system, även om man uppskattar den demokratiska ansatsen. Nästan alla finner det akademiska ledarskapet behäftat med stor oklarhet. I ena stunden uppträder ledaren som kollega för att i nästa vara 117 Det tydligaste uttrycket för ett negativt svar på denna fråga är SOU 1996:21 (RUT 93) 80

81 arbetsledare. Frustrationen över denna ambivalens är lika stor hos de akademiska ledarna själva som hos medarbetarna. Genom den, i grunden kloka och uppskattade, starka förankringen hos kollegerna finns det också en risk att den akademiske ledaren bli för mycket av sina kollegers tjänare och att svåra beslut hämmas. Det är också uppenbart att ett stort och modernt universitet inte har de tidsramar till sitt förfogande som det kollegiala beslutsfattandet kräver. Organisatoriskt växer nya starka arbetsenheter fram utanför den formella ledningssystemet och kvinnor utnyttjas dåligt i ledningsfunktioner. Det är uppenbart att det traditionella akademiska ledarskapet inte är avpassat till dagens krav. Liksom i andra organisationer som är utsatta för kraftiga förändringar så följer av detta ett behov att förändra även ledning och ledarskap. Universitet och högskola står inför nya och högre krav och villkoren för det akademiska ledarskapet har förändrats i grunden. Sverige är på intet vis unikt utan uppvisar samma utveckling som de flesta utbildningskulturer i västvärlden. Emellertid, när vi slutleder att det traditionella sättet att leda inom universitetet inte längre är hållbart, så följer därav inte att det finns enkla lösningar på hur en förändring av ledning och ledarskap skall ske. Ledarskapsforskningen är ymnig men det finns ingen konsensus kring centrala frågor om ledning och ledarskap. Ledarskapsforskning utmärker sig snarare av motsatsen; ledarskap är ett mångfacetterat fenomen som är starkt individ- och kontextbundet. Det är culturally defined, socially constructed and situationally dependent. 118 Den akademiska ledarskapsforskningen förstärker ytterligare bilden av ett ovanligt komplext och motsägelsefullt forskningsområde. Också inom området genus och ledarskap är bilden splittrad. Det är också klokt att inse gränserna för vad ledaren kan åstadkomma av förändring. Ledaren är en viktig funktionär i alla organisationer och vid universiteten har hans/hennes roll varit underskattad. Men också vid ett universitet finns stabila förutsättningar i form av lokaler, regelsystem, budgetramar, traditioner, kompetensområden, etc. Allt låter sig inte ändras av en persons vilja. Den akademiske ledaren är heller inte ensam utan ingår i en arbetsgemenskap av starka och högt kvalificerade medarbetare som alla påverkar hur utveckling och förändring skall ske. Alltså; det finns gränser för vad en rektor, dekan eller prefekt kan förändra genom sin ledning. 118 Birnbaum R (1998) 81

82 Vi måste också ha respekt för att ett universitet är en komplex organisation som definitoriskt skall omfatta pluralism, motsägelser och ibland kaos. Planering är ett centralt instrument i all ledning och ledarskap men den innovativa forskningen och utbildningen är inte planeringsbar i alla delar. Det måste finnas ett betydande utrymme för det okända vid ett universitet. Motsättningar kan vara kraftödande men ibland är det t.o.m. ledarens uppgift att hålla motsättningar av sakkaraktär vid liv; inte att dämpa sådana. I hela detta program framställs ledning och ledarskap som en balansakt mellan traditionella akademiska värden och krav på tydligare ledarskap. Detta behöver emellertid inte ses som ett nollsummespel. Ett tydligare ledarskap kan åstadkommas utan att detta ses som en maktförskjutning. Det bör understrykas att dessa försök till förstärkning av ledarskapet inte innebär att Lunds universitet eftersträvar ett karismatiskt eller transformerande ledarskap. Skepsisen mot starka ledare inom universitetet är stor och forskningsresultat visar att det är effektivare att förändra universitet genom revision än genom revolution. Detta gäller speciellt universitet med långa traditioner. 119 Utgå från läraren och forskaren! En första förutsättning för en ledningsfilosofi består i den långt drivna decentralisering och avreglering som genomsyrar universitetet idag. Det kan diskuteras hur långt decentralisering skall drivas och vilka frågor som skall läggas ut på lägre nivåer i systemet. Det måste också bevakas att rättstryggheten kan upprätthållas inom ett långt decentraliserat system. Men i grunden är detta en ledningsideologi som är naturlig och klok för ett universitetsorganisation som har hög kompetens och oftast stor entusiasm långt ut i kapillärerna. 120 Identitet som lärare och forskare Lunds universitet måste förstärka och tydliggöra vad ledning och ledarskap skall innebära. I en sådan förstärkning och ett sådant tydliggörande bör Lunds universitet utgå ifrån det akademiska ledarskapet och bygga vidare på de starka professionella drivkrafter som läraren och forskaren besitter. 119 Middlehurst (1993) sid Universitet kan här jämföras med värdeburna organisationer som Amnesty eller Röda korset. Dessa organisationer bygger på starkt engagerade medlemmar vars kraft bara kan komma till sin rätt om de tillåts agera med stor självständighet. Ofta organiseras värdeburna organisationer med starka lokalföreningar inom en federativ struktur. Se Hudson (1995) 82

83 Den identitet som akademikern upplever i lärar- och forskarrollen skall utvecklas och utnyttjas. Ledning och ledarskap skall vara en del av den professionella identiteten. Detta kan ske genom att utnyttja den goda lärarens och forskarens yrkesmässiga initiativkraft, självständighet samt förmåga och vilja till utveckling. Den decentraliserings- och avregleringsideologi som redan är etablerad inom vida samhällsområden är, som redan påpekats, väl lämpad för just universitetet. Ledarskapet skall icke exotiseras och behandlas som något artskilt från utbildning och forskning utan som en del av vad den akademiske läraren har att hantera i sin yrkesgärning. Ledning och ledarskap skall icke vara en ny profession, men en karriärväg inom yrket som lärare och forskare. Detta kan ske därför att viktiga förmågor och färdigheter som läraren och forskaren besitter också utgör grunden för en klok ledning och ett klokt ledarskap. Det läraren och forskaren gör i sitt professionella utövande är viktigt också i ledning och ledarskap. T.ex. att planera och organisera. att identifiera och lösa problem. att presentera och organisera komplexa frågor. att leda diskussioner, sammanfatta och dra slutsatser. att växla mellan översikter och detaljerad kritik syntes och analys. att vara expert, föredöme, handledare, rådgivare. att bedöma och värdera personer, att förutse deras utvecklingsmöjligheter. att vara kreativ, uthållig, metodisk och engagerad. att lagarbeta och leda lagarbete dvs. ha god social förmåga, kunna entusiasmera, förstå och bry sig om. Allt detta är viktigt i såväl lärar/forskarrollen som ledarrollen. Prefektens motiv Det finns drag i prefektskapet som prefekten uppskattar och som utgör en lockelse till att utöva prefektskap. 1. Personalledning (och social maktorientering att göra något för andra, kollegialitet) 2. Påverka institutionens övergripande verksamhet och utveckling 3. Förverkliga egna idéer 4. Helhetsbilden, att få överblicken. 83

84 Också här kan man se att det råder en stor överensstämmelse mellan läraroch forskaridealet och ledningsverksamheten. Kollegialitet, att vara kreativ och initiativrik, att skapa sig helhetsbilder, är dygder för såväl läraren som forskaren. Det som lockar läraren och forskaren till att, trots välkända problem, åta sig ledningsuppgifter har att göra med framåtsikten, helheten och påverkansmöjligheten för institutionen, fakulteten eller universitetet. Auktoritet Akademiska ledare bör således även fortsättningsvis rekryteras bland lärare och forskare. Till detta finns ett annat skäl som lyfts fram såväl i ledarskapsforskning som från fältet. Ledaren måste ha auktoritet och trovärdighet som ledare. Att vara auktoritet och att ha djup kunskap inom ett ämnesområde innebär att utnyttja en av de starkaste maktkällorna; expertens (se Modeller för ledarskap. Ledarskap som makt och inflytande ovan). Detta krav på auktoritet gäller förvisso i alla organisationer men i professionella organisationer utgör det ett nödvändigt villkor. 121 Styrkan med det traditionella akademiska ledarskapet är att detta genom primus inter pares modellen och den kollegiala förankringen garanterar hög auktoritet hos ledarna. Trots de redovisade bristerna och den delvis mytologiska förträffligheten i detta system så måste det sammantaget ses som funktionellt genom att det ger den akademiske ledaren nödvändig auktoritet, legitimitet och trovärdighet. De flesta undersökningarna av akademiskt ledarskap ifrågasätter inte att prefekten, dekanen eller rektorn själv är lärare och forskare. 122 Internationellt I akademisk ledarskapsforskning säger majoritetsriktningen att ett renoverat ledarskap vid universitetet måste utgå från läraren och forskaren. Kända auktoriteter inom forskning om högre utbildning är Burton Clark 123 och Paul Ramsden. Clark hävdar i sin undersökning av fem entrepenörsinriktade universitet att de som lyckas bäst är de som injicerar en ny ledningsfilosofi i den akademiska kroppen. Ramsden skriver att it is possible to derive most of the principles of effective academic leadership from a study of academic s experiences. 124 Både Clark och Ramsden utgår ifrån samma 121 Thylefors visar hur starkt vårdsamhället kräver ledare från den egna professionen. Se Thylefors (1996) sid 79, även sid Det finns några undantag. Luecke hävdar i en undersökning att i valet mellan en effektiv administratör och en god forskare som ledare, så föredrar institutionspersonalen den effektive administratören. Dock klargör Luecke aldrig vd han menar med effektiv administratör. Se Luecke (1973) sid Clark (1998a) och Clark (1998b) 124 Ramsden (1998) sid 13 84

85 förutsättningar och omvärldsanalys som här presenterats. Credibility utgör ett centralt begrepp för dem båda och trovärdighet kan bara uppnås av professionella inom en professionell kår. Att utnyttja lärare och forskare som ledare vid universitetet är det tveklöst vanligaste inom jämförbara utbildningskulturer. T.o.m. i USA, där colleges och universitet drivs med en mer affärsmässig inriktning och det också finns några rent affärsmässigt drivna universitet, är lejonparten av de akademiska ledarna akademiker. Efter att under en period ha prövat med vanliga företagsledare, utbildningsadministratörer och i viss mån även politiker som universitetspresidenter så är antalet idag ca 9 % ur denna kategori och dessutom fallande. 125 Också brittiska universitet har provat ickeakademiker som rektorer men övergivit detta experiment. Samlat ansvar I Sverige prövas vid några nya högskolor en tydlig uppdelning av ansvaret på olika händer på institutionsnivå, oftast med en ansvarig för utbildning, en för forskning och en för administration. Lunds universitet tillhör den majoritet av universitet och högskolor som samlat allt ansvar på en hand och om denna modell råder konsensus. Prefekten har ansvaret för all verksamhet vid institutionen; utbildning, forskning, service och administration. Det är alltså inte möjligt att inrätta ett administrativt ledarskap vid sidan om prefekten vid Lunds universitet. Därmed framtvingas en dubbelkompetens hos ledaren vid universitetet. Detta får konsekvenser för hur stödet till ledaren behöver utformas. 126 Uppdrag Ledarskap bör byggas ut som karriärväg, förstärkas och tydliggöras men inte frigöras som en egen och artskild verksamhet. Om ledaren ska behålla sin identitet som lärare och forskare så bör även fortsättningsvis ledarskapet ses som ett uppdrag som fullgöres under begränsad tid. Det är en markering av att ledarskapet är en funktion av lärar- och forskarrollen. 125 Muntlig uppgift från Director Peter Eckel vid American Council on Education (ACE), Washington, ACE är en paraplyorganisation som representerar all högre utbildning i USA. 126 Dessa konsekvenser är bäst utredda i Rapport från den institutionsadministrativa arbetsgruppen Lunds universitet

86 Tydliggör och förstärk den akademiska ledaren! Det akademiska ledarskapet bör utgå från läraren och forskaren. Uppenbarligen är detta icke tillräckligt då vi funnit att det traditionella akademiska ledarskapet ej är hållbart idag. På olika vägar behöver det akademiska ledarskapet förstärkas och tydliggöras. Det finns inte en enkel åtgärd som kan åstadkomma detta utan det behövs ett batteri av insatser. Eftersom institutionen och prefekten är den nivå som står i fokus formuleras förslagen i huvudsak i dessa termer även om de flesta kan appliceras på alla nivåer. Utbilda och utveckla akademiska ledare! Vi har valt utgångspunkten att ledare skall vara lärare och forskare i grunden och samtidigt konstaterat att universitetets ledare måste få en kraftigare och tydligare roll. De viktigaste åtgärderna som kan vidtagas för att åstadkomma detta är utbildning och utveckling av ledare. Om utgångspunkten istället varit t.ex. att utnyttja professionella ledare från näringslivet eller offentlig förvaltning så hade rekryteringsåtgärder varit viktigast. Rekryteringen av akademiska ledare är inte oviktig och ledarskapet skall ges större uppmärksamhet vid rekrytering av lärare och forskare men utbildning och utveckling är mer användbara instrument. In brief, universities everywhere should accept greater responsibility for the education of their own leaders. 127 Kraven på en ledare i en organisation är ofta outtalade och vaga, men vid två tillfällen expliceras dessa: vid rekrytering och vid utbildning. Vid båda dessa strategiska moment är det nödvändigt att explicera kvalifikationerna hos ledaren. Emellertid, i en kollegial och akademisk kultur är rekrytering en process med informella drag medan utbildning och utveckling alltid tvingar fram en formalisering och explicering av ledarskapet och dess villkor. Detta gynnar dem som icke är inskolade i kulturen vilket i hög utsträckning innebär att kvinnor kan attraheras mer av ledarskap. 128 Utbildning och utveckling är således viktigt för att stärka ledare, men speciellt viktigt för att stärka presumtiva kvinnliga ledare. Utbildning och utveckling är verksamheter som lärare och forskare idkar i sin profession och vi har sett att det finns likheter mellan, å ena sidan, att lära och att forska och, å andra sidan, att leda. Såväl lärande som ledarskap handlar i grunden om förändring. 127 Fincher (1998) sid Fincher hävdar att, åtminstone i USA, läggs en alltför stor vikt vid rekrytering av akademiska ledare medan utbildningen av dem negligeras. 128 Tesen att utbildning mer än rekrytering gynnar kvinnor drivs av Holgersson & Höök (1997) sid 43 86

87 Om ledarskap ska ses som en naturlig del av lärar/forskarrollen så bör utbildning och utveckling gälla i princip alla lärare och forskare och inte enbart som akututbildning inför eller under ett prefektskap. En generell ledarskapsutbildning understryker att ledning och ledarskap ingår i rollen som lärare och forskare och kan utnyttjas i alla de övriga ledningssituationer som finns vid universitetet. Rent principiellt är forskarutbildningen det rätta tillfället att introducera ledarskapsfrågor, men det är tveksamt om forskarutbildningen kan ansträngas med ännu fler utbildningsaspekter. En generell ledarskapsutbildning vid universitetet skapar också en pool av potentiella ledare vilket kan underlätta och förbättra rekryteringsprocessen av prefekter, dekaner och andra ledare vid universitetet. Det är viktigt att odla och vårda nästa generations ledare! Utöver den generella ledarskapsutbildningen bör två grupper särskilt uppmärksammas. Inom mikroorganisationer växer behovet av projektledare upp. Stora forskningsprojekt kräver specifik ledarskapsutbildning och utvecklingsinsatser bör riktas mot denna grupp. Kvinnor är gravt underrepresenterade i ledningspositioner. Gruppen tycks inte nå över studierektorsnivån där den ändå är tydlig. För att engagera fler kvinnor på fr.a. högre ledningsnivåer bör särskilda utvecklingsinsatser tidigt sättas in i syfte att skapa ett slags ledarskapspool av kvinnor. Sådana medvetna utvecklingsinsatser motverkar bristfälliga sidor i den informella akademiska kulturen. Inriktningen på utbildning och utveckling bör vara att förstärka det strategiska ledarskapet, att öka ledarens självinsikt och trygghet i ledarrollen och att förstärka den kommunikativa och interpersonella analysförmågan. Att leda är att påverka, men också att påverkas. En inriktning på ledarskapsutbildningen som syftar mer mot strategiska frågor innebär emellertid inte att utbildning i mer handfasta administrativa frågor kan negligeras. Med det totala ansvaret för verksamheten, som Lunds universitets ledningsmodell innebär, måste prefekten utbildas även inom ekonomi, personalfrågor, arbetsmiljö, etc. Formerna för utbildning och utveckling kan och bör vara varierande men det är nödvändigt att all planering sker i intim samverkan med dem utbildningen och utvecklingen berör. Liksom i allt annat lärande vid universitetet så måste lärande om ledning utgå från den enskildes ansvar för sitt lärande. Och liksom inom alla andra områden finns det inom ledning och ledarskap kunskap och expertis att tillgå. En del av denna finns inom den egna kunskapsorganisationen, Lunds universitet, och denna kompetens bör utnyttjas bättre. 87

88 Genom utbildning skapas fora och nätverk för ledare vid universitetet oavsett vad utbildningen syftar till och detta utgör i sig ett instrument för att stärka ledarskapet. Erfarenheterna av institutions- och fakultetsövergripande arenor för ledare är mycket goda. Strategisk ledning Det skedde ett paradigmskifte i ledning och ledarskap under 80-talet då den gamla regel- och ordertekniken övergavs. Istället sker ledning idag genom att ledningen påverkar medarbetarna genom att teckna en idé eller vision för vad organisationen ska åstadkomma. Ledarens sätt att leda är att ange långsiktiga mål med verksamheten. 129 Också inom universitetsvärlden används visioner och strategiska planer som styrinstrument. Prefektens främsta uppgift idag är att ange långsiktiga mål för institutionen. Detta sätt att leda är behäftat med flera svårigheter. Lärare och forskare hyser en skepsis mot visioner som styrmedel, men, å andra sidan, omfattar de ofta universitetet som idé och arbetar med en hög idealitet. Kraven på samverkan med det nationella och internationella samhället ökar och i begreppen multiversitet och omniversitet speglas att universitetets uppgifter idag är flerfaldiga. Det är nödvändigt att prioritera och ställa upp strategiska mål för universitetet, fakulteten eller institutionen. Oklarhet kring strategiska mål leder till att den administrativa ledningslinjen dominerar. Institutionsbegreppet ändras på fr.a. forskningstunga institutioner idag och prefekten får en ny roll. Relationen mellan prefektens och projektledarens roll måste förtydligas! Vid en institution där stora delar av finansiering, personal och arbetets innehåll överhuvud ej hamnar på prefektens bord blir dennes uppgift ännu mer av det strategiska slaget. Den kommer här att bestå i att skapa en miljö för forskning och utbildning, dvs att göra institutionen attraktiv för forskarlag och studenter. Strategisk ledning är den akademiske ledarens viktigaste uppgift. Genom att tydligt ange detta stärks samtidigt ledarrollen. Operativ ledning En ledare som ägnar hela sin kraft åt strategi och visioner riskerar att bli impotent. Denne kan uppfattas som Simon styliten som är alltför avskärmad från de vardagliga problemen. Det är välkänt att en ledares vardag är uppsplittrad i en mängd små ärenden, telefonsamtal och möten som utgör motsatsen till strategiskt tänkande. 130 Det kan samtidigt hävdas att det är 129 För en generell beskrivning av hur ledningsperspektivet förskjutits se Sandberg & Targama (1998) kap 1 och Se t.ex. Hagström (1990) sid

89 just genom de vardagliga små besluten som prefekten och dekanen faktiskt leder sin institution och fakultet. Tillsammans bildar de operationella besluten ett strategiskt mönster. Detta är som beskrivning av verkligheten adekvat och visar att det måste råda en balans mellan hantering av vardagsnära, operativa beslut och långsiktigt strategiskt tänkande. Med den arbetsbelastning prefekter utsatts för i sin helt nya roll efter den stora decentraliseringsvågen är det uppenbart att de strategiska frågorna måste ges större utrymme. Operationell ledning är nödvändig men inom ramen för en strategi. Administrativt stöd och prioriteringar Det är väl belagt att prefektens uppgifter idag är många, krävande och splittrade. Middlehurst ser åtta uppgiftsområden och Eriksson identifierar tjugotvå var för sig viktiga roller. Med den modell Lunds universitet valt med samlat ansvar på prefekten följer att denna måste ta det yttersta ansvaret för alla funktioner vid institutionen. Detta innebär i sin tur att prefekten måste vara kompetent inom både det akademiska och det administrativa området, måste kunna prioritera sina arbetsuppgifter och måste få kvalificerat stöd med vissa arbetsuppgifter. Det tvingar prefekten att samtidigt agera strategisk och operativ ledare. För att detta ska vara möjligt måste det operativa stödet vara kvalificerat och starkt i alla de administrativa områden där prefekten i grunden inte är fackman. Prefekten måste ha insikt i och förståelse för alla de administrativa delarna men ska inte själv vara handläggare av dem. Därför måste utvecklingen av det administrativa stödet fortsätta. 131 För att prefekten ska kunna fullgöra sina roller krävs hjälp med flera av dem och organisationen måste vara sådan att prefekten kan få detta stöd. Alla uppgifter är inte lika viktiga och prefekten måste prioritera de som är viktigast. Detta kan växla över tid, sammanhang och prefektens personlighet. För ekonomi och budget bör alltid ett kvalificerat stöd finnas medan vissa personalfrågor är svåra att lämna ifrån sig utan att man samtidigt tappar ett viktigt styrmedel. En allt viktigare roll blir att vara den som är mest välinformerad och därför kan styra med hjälp av information, liksom rollen att vara institutionens representant som revir- och budgetandelsbevakare. Tydliggör! Nästan alla undersökningar visar att prefekter och anställda är kritiska mot den otydlighet som uppstår genom det dubbla mandatet; vald nedifrån och 131 Detta är också en av huvudpoängerna i Rapport från den institutionsadministrativa arbetsgruppen, Lunds universitet

90 tillsatt uppifrån. Av den modell som Lunds universitet valt följer att denna ambivalens måste finnas i ledarrollen. Detta förhållande utesluter inte att man kan sträva mot en större tydlighet än den nuvarande. Att explicera det dubbla mandatet visar vilka fördelar som trots allt finns i denna ordning och skapar genom blotta explikationen en tydligare ledningsstruktur. Ett sådant förtydligande bör ske integrerat med en klarare formulering av vad som är prefektens huvuduppgifter. Med decentraliseringen har en mängd nya uppgifter tillkommit på institutionsnivå som i grunden inte är akademiska frågor och inte bör behandlas med kollegial modell. En tydlig uppdelning av akademiska frågor, som bör behandlas kollegialt, och icke-akademiska frågor, som bör behandlas exekutivt av enbart prefekten, bör ske. 132 Detta är ett krav på tydligare ansvarsfördelning som också gäller mellan institutionen och subgrupperna inom institutionen. Explicera villkoren! Många ledare vid universitetet är oklara över ledarskapets villkor och detta skapar förr eller senare frustration. Oklarheter över villkoren skapar också en sämre rekryteringsprocess till ledarskap. Det är klokt att ägna mer uppmärksamhet åt att explicera vad prefektskapet på en institution innebär t.ex. ifråga om arbetsuppgifter, tidsåtgång, stöd, hur återgång till forskning och utbildning skall ske. Universitetet är med sin kollegiala kultur en informell kultur. I informella strukturer missgynnas alltid de agenter som inte behärskar de sociala koderna. Ett tydliggörande av vad akademiskt ledarskap innebär förbättrar förberedelsen för ledarskapet och hela rekryteringsprocessen. Det förbättrar därmed möjligheterna för dem som inte behärskar det informella regelsystemet, ofta kvinnor, att rekryteras till ledarbefattningar. Stärk förankringen uppåt! Vi har flera gånger betonat att prefektens förankring nedåt, till kollegerna är god, ibland för god. För att stärka prefektens ledarskap behövs en starkare knytning uppåt i systemet. Detta kan ses som en förstärkning av den maktbas som (se Modeller för ledarskap. Ledarskap som makt och inflytande ovan) identifierats som den legitima makten. 133 Prefekten behöver, mer än att vara kollegernas tjänare, också vara förankrad hos dekanen och veta att dekanens stöd för svåra beslut finns. Detta är självklart en fråga om balans där denna akt idag utföres med en tydlig slagsida åt det kollegiala hållet. En 132 Norbäck (2000) 133 Thylefors ser detta som den viktigaste maktbasen vid sidan om expertmakten. Thylefors (1996) sid 61 90

91 sådan anknytning åstadkommes t.ex. genom att skapa fora där dekanus engagerar prefekter i hela fakultetens verksamhet. Som ledare vid universitetet skall man i högre utsträckning engageras för hela fakultetens och universitetets verksamhet och ej bara för den kollegiala krets som valt ledaren. Sådant engagemang kan förutom gängse förtroendeuppdrag bestå av utredningsuppdrag som under kortare perioder kan vara av omfattande karaktär. Förvisso är prefekten främste representant för sin institution men också en ledare som skall vara engagerad i fakultet och universitet. Därtill är prefektens långsiktiga ledarskap beroende av insikt i den övergripande strategin för fakulteten och hela universitetet. 134 Ledningsfrågor är målfrågor! Den höga förändringstakten idag kräver prefektens deltagande i högre ledningsgrupper dels för att inte hela universitetet ska förlora i utvecklingskraft, dels för att prefekten ska kunna leda sin institution väl. Ett tydligt sätt att åstadkomma ökad knytning uppåt är att dekanus mer aktivt deltar i rekryteringsprocessen av nya prefekter. Prefekten utses av dekanus men detta har ofta varit en formalitet. Med ett starkare deltagande i processen blir det från början klart att det finns en ledningsgång även uppåt och detta stärker ledarskapet. På motsvarande bör rektor ha en mer aktiv roll vid utseende av dekaner. Skapa nätverk! För att stärka prefektrollen kan också nätverk och fora för prefektgruppen upprättas såväl inom fakulteten som mellan fakulteterna. Gemensamma diskussionsarenor stärker prefektrollen och i sådana fora kan den oklara prefektrollen förtydligas. Ge prefekten instrument! Prefekten är ansvarig för all verksamhet vid sin institution. Samtidigt finns det en mängd allvarliga inskränkningar i prefektens handlingsmöjligheter. Forskningsmedel är allt oftare styrda direkt till en forskare eller ett forskarlag, undervisningen måste planeras efter enskilda lärares kompetens och intresseområden, lokalerna är svårflyttade och studenterna antas i praktiken centralt. Dagens styrmedel är fr.a. budget och personalplan och detta är svaga och indirekta medel. I praktiken är diskussion och övertalning de mest nyttjade medlen. För att prefektens ska kunna utöva ett starkare ledarskap krävs fler instrument. Sådana instrument kan vara t.ex. ett större inflytande över rekryteringen av nya lärare och forskare. Det torde vara unikt i en arbetsorganisation att den ansvarige chefen har ett så begränsat infly- 134 I Försvaret är detta en viktig ledningsprincip och kallas att handla i chefens anda. 91

92 tande över denna viktiga fråga som en prefekt vid en universitetsinstitution har. Ett annat instrument består i att ge prefekten det fulla ansvaret för lönesättning vid institutionen. Prefekten har idag starkt inflytande men ej beslutsrätt och är därmed i grunden inte ansvarig för lönesättning av sina medarbetare. Ett verksamt instrument står oanvänt. Markera vikten av ledning och ledarskap! Ledning och ledarskap har ingen hög status vid universitetet. Hela denna framställning vill hävda att ledning och ledarskap idag är nödvändiga instrument för att universitetet ska klara sina arbetsuppgifter. Dess vikt måste markeras på olika sätt. En institution kan idag utgöra en stor arbetsplats med 100 anställda eller mer och bortåt 100 miljoner kronor i omslutning. Så stora verksamheter kräver full uppmärksamhet. Men det traditionella akademiska ledarskapet är en deltidssyssla! Med den modell vi valt, att utgå från läraren och forskaren, är det nödvändigt att i ledarskapet hålla fast vid rollen som lärare och forskare. Balansen mellan de olika önskemålen måste emellertid utföras så att ledarskapet ägnas mer tid än idag. För en medelstor institution är minst 50 % en nödvändig andel av lärarens- /forskarens uppmärksamhet och vid en stor institution är behoven ännu större. Att avsätta en realistisk andel för ledning är ett sätt att markera vikten av ledarskapet. Detta kan också markeras genom förordnandetiden. Förordnande som ledare vid universitetet bör i inget fall understiga tre år och mandat på upptill sex år skulle bättre ange att ledarskapet är viktigt. Lärarförslagsnämnderna innehar en central funktion genom att de har att uppskatta erfarenhet av ledning och ledarskap i tillsättningsärenden. Ledarskap måste i framtiden tillerkännas ett högre meritvärde! Ett höjt meritvärde ökar naturligtvis vikten och prestigen i ledarskapet och åstadkommer ett positivt urval vid rekrytering. Samma verkan kan uppnås med löneinstrumentet. Också ett engagemang och markeringar från universitetsledningen är medel till att höja ledarskapets status och visa att ledning och ledarskap är viktigt vid universitetet. Gör växelbruk möjligt! Ledarskapet vid ett universitet bygger på den auktoritet man har som forskare och lärare. En lärares/forskares karriär ligger mer än i de flesta yrken helt inom professionen. Därför är det vitalt att skapa möjligheter för ledaren att återgå till undervisning och forskning efter sin tid som prefekt eller annat ledarskap. Det måste byggas upp ett system för att renovera ledare till lärare och forskare efter en längre tids frånvaro från dessa arenor. 92

93 Detta problem är fr.a. finansiellt. 135 Om ett trovärdigt system för återgång till forskning och undervisning kan åstadkommas så kommer också rekryteringen till ledningsuppgifter att förstärkas. 135 Vid Karolinska Institutet beräknas att det kostar miljoner kr att återinsätta en omgång avsuttna prefekter i forskning och undervisning. Muntlig uppgift från rektor Hans Wigzell

94 Litteratur- och källförteckning Adair J. (1968) Training for Leadership Aldershot, Gower Adair J. (1983) Effective Leadership London, Pan Altbach P. G. (ed) (1996) The International Academic Profession. Portraits of Fourteen Countries Princeton, N J, The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching Alvesson M. (1997) Kvinnor och ledarskap. En översikt och problematisering ur SOU 1997:135 Ledare, makt och kön (red) Nyberg A. & Sundin E. Stockholm, Fritzes Andersen J. A. (1994) Ledelse og effektivitet. Teori og pröving Lund, Lund University press Arcadius K. (1999) Ett särskilt handlag Högskoleverkets skriftserie 1999:2 S, Stockholm Bass B. M. (1981) Stogdill s Handbook of Leadership New York, Free Press Bass B. M. (1990) Bass & Stodgill s handbook of leadership theory, research and managerial applications New York, The Free Press Bauer M., Askling B., Marton S. M., Marton F. (1999) Transforming Universities. Changing Patterns of Governance, Structure and Learning in Swedish Higher Education London & Philadelphia, Jessica Kingsley Publishers Becher T. & Kogan M. (1982) Process and Structure in Higher Education London, Routledge Beck U. (1997) Was ist Globalisierung? Irrtümer des Globalismus Antworten auf Globalisierung Frankfurt am Main, Suhrkamp (Sv övers. Vad är globaliseringen? Missuppfattningar och möjliga politiska svar Göteborg, Daidalos 1998) Bennich-Björkman L. (1997) Organising Innovative Research: The Inner Life of University Departments Guildford, Pergamon Bennis W. (1989) On Becoming a Leader London, Hutchinson Bennis W. & Nanus B. (1985) Leaders: the Strategies for Taking Charge New York, Harper Row Bensimon E., Neumann A., Birnbaum R. (1989) Making Sense of Administrative Leadership: the L Word in Higher Education Washington D.C., ASHE/ERIC Higher Education Report No 1 94

95 Berg G. (1990) Skolledning och professionellt skolledarskap. Perspektiv på skolledares uppgifter och funktioner Pedagogisk Forskning i Uppsala 92 Billing Y. D. (1997) Är ledarskap manligt, kvinnligt eller något annat? ur SOU 1997:135 Ledare, makt och kön (red) Nyberg A. & Sundin E. Stockholm, Fritzes Birnbaum R. (1998) Academic Leadership at the Millenium: Politics or Porcelain Paper at the conference Modernisation of University Management, Pontresina, Switzerland (Opubl.) Blake R.R. & Mouton J. S. (1964) The Managerial Grid Houston, Gulf publishing Co Blake R.R. & Mouton J. S. (1981)The Academic Administrative Grid San Fransisco, Jossey-Bass Blake R.R. & Mouton J. S. (1991) Leadership Dilemmas: Grid Solutions Texas, Scientific Methods Inc Blomquist G. (1992) Elfenbenstorn eller statsskepp. Stat, universitet och akademisk frihet i vardag och vision från Agardh till Schück Bibliotheca Historica Lundensis 71, Lund, Lund University Press Boëthius M. (1993) Jakten på jämställdheten. Samtal om grundbultar och vägval Arbetsmiljöfondens informationsskrifter Stockholm Boyer E. L., Altbach P. G., Whitelaw M. J. (1994)The Academic Profession: An International Perspective Princeton, N J, The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching Bryman A. (1986) Leadership in Organizations London, Routledge & Kegan Paul Bryman A. (1992) Charisma and Leadership in Organizations London, Sage Burns J. M. (1978) Leadership New York, Harper & Row Chefen & Ledarskapet (1986) Försvarets läromedelscentral Uppsala, Esselte Herzogs Clark B. R. (1970) The Distinctive College Chicago, Aldine Clark B. R. (1998a) Creating Entrepeneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation Oxford, Elsevier Science Clark B. R. (1998b) The Entrepeneurial University: Demand and Response Tertiary Education and Management 4 (1) Dahl S. (1997) Universitet och högskolor: Regelsystemen och den akademiska friheten SULFs skriftserie XVI/97, Stockholm Dahl S. (1998) Självbestämmande och akademisk frihet SULFs skriftserie XVIII/98, Stockholm 95

96 Dearing R. (1998) The Legitimacy, Nature and Role of Effective Management in the University Paper at the conference Modernisation of University Management, Pontresina, Switzerland (Opubl.) Dill D. (1996) Academic planning and organizational design: lessons from leading American universities Higher Education Quarterly 50 (1) Drakenberg M. (red) (1997) Mellanchefer. Från ledningens redskap till verksamhetens motor Lund, Studentlitteratur Ekman D. (1995) En mans bok. Om manlig identitet teorier, ideal, verklighet Stockholm, Natur & Kultur Ekvall G. (1988) Förnyelse och Friktion. Om organisation, kreativitet och innovation Stockholm, Natur och Kultur Engwall L., Levay C., Lidman R. (1998) The Roles of University and College Rectors Department of Business Studies Uppsala University (Opubl.) Eriksson C. B. (1997) Akademiskt ledarskap Acta Universitatis Upsaliensis, Studia Oeconomiae Negotiorum 43, Uppsala Erixon P. O. (1998) En prefekt är en man eller kvinna som behöver andra ur Om ledning. Prefekter reflekterar, Personalenheten Lunds universitet Fincher C. (1998) Cooperative Strategies in Administrative Leadership Tertiary Education and Management 4 (1) Fjellström M. & Abrahamsson S. (1999) 17 män och en gisslan. En kvalitativ studie av kvinnor och ledarskap inom akademin Personalutvecklingsenheten Umeå universitet Fredriksson B. (1980) Högskolans basenheter Norm och verklighet Umeå French J. R. P. Jr & Raven B. (1959) The bases of social power ur Cartwright D. Studies in social power, Ann Arbor, University of Michigan Fritzell A. (1998) Hur styrs den svenska högskolan? Varför ser styrsystemet ut som det gör? Högskoleverkets skriftserie 1998/4, Stockholm Grant J. (1988) Women as managers: What can they offer to organizations? Organizational Dynamics 16(1) Greenleaf R. K. (1973) The Servant as Leader Peterborough, N H, Windy Row Press Greenleaf R. K.(1986) Servant Leadership: a Journey into the Nature of Legitimate Power and Greatness Mahwah, N J, Paulist Press Hagström B. (1990) Chef i offentlig förvaltning. Forskning kring offentligt ledarskap Lund, Studentlitteratur 96

97 Harvey L.& Knight P. T. (1996) Transforming Higher Education Buckingham, The Society for Research into Higher Education & Open University Press Hersey P. (1984) The Situational Leader New York, Warner Books Hersey P. & Blanchard K. H. (1969) Management of Organizational Behaviour Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall Hersey P. & Blanchard K. H. (1977) Management of Organizational Behaviour: Utilizing Human Recources 3rd ed, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall Hines R. (1992) Accounting: filling the negative space Accounting, Organization and Society 17 Holgersson C. & Höök P. (1997) Chefsrekrytering och ledarutveckling ur SOU 1997:135 Ledare, makt och kön (red) Nyberg A. & Sundin E. Stockholm, Fritzes Holter Ø. G. & Aarseth H. (1994) Mäns livssammanhang Stockholm, Bonniers House R. J. (1988) Power and personality in complex organizations ur Staw B M (ed) Research in Organizational Behaviour 10. Greenwich, CT, JAI Press Hudson M. (1995) Managing Without Profit. The Art of Managing Thirdsector Organizations London, Penguin Books Högskolans lärare kommer till tals (1991) UHÄ-rapport 1991:22 Stockholm Johansson U. (1998) Om universitetet och ledarskapet. Vad blir prefektens roll i framtiden? ur Om ledning. Prefekter reflekterar, Personalenheten Lunds universitet Kanter M. R. (1978) Men and women of the corporation New York, Basic Books Kjällquist E. (1997) Ledarskap i högskolan. Några reflektioner inför framtiden utifrån ett selektivt litteraturstudium ur Englund B., Kjällquist E., Lindahl M-B. Ledning i brytningstid, Kvinna och prefekt? del 2, SLU Personalutvecklingsenheten rapport nr 13, Uppsala Kjällquist E. (1999) Var är vi, vart vill vi och hur kommer vi dit? Ledningsutveckling vid Lunds univeritet i perspektiv bakåt, 1986/ /98, och framåt Personalenheten Lunds universitet Likert R. (1961) New Patterns of Management New York, McGraw-Hill Likert R. (1967) The Human Organization: Its Management and Value New York, McGraw-Hill 97

98 Lindblad I-B. (1998) Att vara prefekt. En förändringsledare med framförhållning ur Om ledning. Prefekter reflekterar, Personalenheten Lunds universitet Luecke D. S. (1973) The Professional as Organizational Leader Administrative Science Quarterly 18(1) Lärarbarometern (1998) Utvärderingsenheten Lunds universitet Marshall J. (1993) Organizational communication from a feminist perspective ur Deetz S Communication Yearbook 16 Newbury Park, Sage May R. (1972) Kärlek och vilja Stockholm, Aldus Middlehurst R. (1993) Leading Academics, Buckingham, The Society for Research into Higher Education & Open University Press Norbäck L. E. (2000) New Modes of Internal Governance of Higher Education Institutions. The Case of Göteborg University Tertiary Education and Management 6 (1) (kommande) Norbäck L. E., Nordberg C., Olsson L. E. (1999) National Devolution in Swedish Higher Education a Quest for New Local Leadership. The Case of Leadership Development at Göteborg University Tertiary Education and Management 5 (3) Nyberg A. & Sundin E. (1997) Ledare, makt och kön (Inledning) ur SOU 1997:135 Ledare, makt och kön (red) Nyberg A. & Sundin E. Stockholm, Fritzes Ohlsson J. & Öhman J. (1997) Kvinnliga och manliga chefer finns det ett glastak? ur SOU 1997:137 Glastak och glasväggar? Den könssegregerade arbetsmarknaden (red) Persson I. & Wadensjö E. Stockholm, Fritzes Prefekten, en lathund kring det administrativa (1998) uppl. 13, Personalutbildningsenheten Lunds universitet Pääjärvi U. (1997) Nyblivna prefekters uppfattningar om problem och möjligheter i arbetet Paper vid NUAS seminarium för personaladministratörer i Akureyri Island 30/8 2/9 97 (Opubl.) Pääjärvi U. & Nilsson P. (1997) En prefekts vardag. Några bilder av nya prefekters erfarenheter av ledarrollen Personalutvecklingsenheten Umeå universitet Ramsden P. (1998) Learning to lead in higher education London and New York, Routledge Ramström D. et al (1980) Mer tid till utbildning och forskning. Handbok för effektivare beslut inom högskolan Stockholm, Liber 98

99 Rasmussen J. G. (1998) The Functioning of University Governance Structures Questions on methodology in a study of governance at the basic research level Paper at EAIR forum San Sebastian Rasmussen J. G. (1999) Changes in Organising and Managing Research in Universities Reconstruction or Rediscovery Paper at EAIR forum Lund Raven B. & Kruglanski W. (1975) Conflict and Power ur Swingle P.G. (ed) The Structure of Conflict New York, Academic Press Sandberg J. & Targama A. (1998) Ledning och förståelse. Ett kompetensperspektiv på organisationer Lund, Studentlitteratur Sewerin T. (1996) En plats i stolen Lund, Studentlitteratur SOU 1992:1 Frihet Ansvar Kompetens. Grundutbildningens villkor i högskolan Stockholm, Allmänna förlaget SOU 1992:15 Ledning och ledarskap i högskolan några perspektiv och möjligheter Söderström M Stockholm, Allmänna förlaget SOU 1996:21 Reform och förändring. Organisation och verksamhet vid universitet och högskolor efter 1993 års universitets- och högskolereform (RUT 93), Stockholm, Fritzes SOU 1997:135 Ledare, makt och kön (red) Nyberg A. & Sundin E. Stockholm, Fritzes SOU 1997:137 Glastak och glasväggar? Den könssegregerade arbetsmarknaden (red) Persson I & Wadensjö E Stockholm, Fritzes SOU 1998:6 Ty makten är din Myten om det rationella arbetslivet och det jämställda Sverige Stockholm, Fritzes SOU 1998:128 Forskningspolitik Stockholm, Fritzes Sörlin S. (1996) Universiteten som drivkrafter. Globalisering, kunskapspolitik och den nya intellektuella geografin Stockholm, SNS förlag Thylefors I. (1996) Ledarskap i vård, omsorg och utbildning Stockholm, Natur & Kultur Trollestad C. (1994) Människosyn i ledarskapsutbildning Nora, Nya Doxa Wahl A. (1997) Ledarstil, makt och kön ur SOU 1997:135 Ledare, makt och kön (red) Nyberg A. & Sundin E. Stockholm, Fritzes Årsrapport för universitet & högskolor 1997, Högskoleverkets rapportserie 1998:23 R, Stockholm 99

100 Beslut och rapporter Information om beslut. Universitetsstyrelsens beslut avseende den institutionella organisationen vid Lunds universitet från den 1 juli 1993, Dnr A /92 Beslut. Ansvars- och arbetsfördelningen inom Lunds universitet , Dnr I A /93 Beslut. Fördelning av beslutsbefogenheter inom Lunds universitet , Dnr I A /93 Ett prefekt universitet Hur styr man dit? Storprefektprojektet Johansson et al Rapport Lunds universitet 1998 Rapport från den institutionsadministrativa arbetsgruppen, Lunds universitet Lunds universitets jämställdhetsarbete redovisning till Högskoleverket inför nationell utvärdering av lärosätenas arbete med jämställdhet, studentinflytande samt social och etnisk mångfald. Tennberg P , Dnr G /99 Storinstitutioner. En granskning av internrevisionen, Möller O. Rapport Lunds universitet , Dnr B6 284/99 Sandstedt T. Om akademiskt ledarskap (Utvärdering av pågående ledningsutveckling och kartläggning av prefekternas arbetssituation) Högskolan i Växjö