Reviderad och omarbetad av Kerstin Larsson Tannerud och Lotta Olvegård

Transkript

1 Språk-, läs- och skrivutveckling Grundskola åk 1-9 Modul: Tolka och skriva text Del 6: Sammanhang i text Sammanhang i text Mikael Nordenfors Robert Sjöberg, Göteborgs universitet Reviderad och omarbetad av Kerstin Larsson Tannerud och Lotta Olvegård I den här artikeln går vi igenom några redskap till hjälp för att undervisa om och bedöma texter. Artikeln gör först en översiktlig genomgång av begreppet textbindning en samlingsterm för de mekanismer som gör att vi uppfattar en text som sammanhängande att vi kan följa den röda tråden. Detta gör vi genom att visa på olika typer av textbindning i en spökhistoria skriven av en elev i årskurs 6. Spökhistorien finns i sin helhet under rubriken material och används även i undervisningsaktiviteten i moment C. Vi analyserar och jämför sedan två högstadieelevers svar på en frågeställning i kemi för att synliggöra hur de konstruerat sina svar. Att textbindning förklaras med elevexempel ger oss även möjlighet att till viss del kommentera dem ur ett bedömningsperspektiv. Ett medvetet arbete med text Det skrivna ordet, texten, är ett avancerat språkligt redskap i människans tjänst, ett redskap som möjliggör att vi kan tillgängliggöra oss komplicerade budskap utanför oss själva och utanför det omedelbara sammanhanget. Texter medierar således betydelser mellan människor i tid och rum (Säljö, 2005), så även mellan elever och lärare. I somliga situationer ska den medierade betydelsen till och med bedömas vilket gör texter till ett än mer angeläget arbetsområde. Lärare i svenska och svenska som andraspråk, modersmål och andra språk har huvudansvaret för den språkliga bedömningen av texter, men lärare i alla ämnen läser och bedömer texter, till exempel i skrivuppgifter och provsvar. Även om de inte analyserar språket på samma sätt som en språklärare påverkar elevens sätt att strukturera sin text i hög grad hur ämnesinnehållet uppfattas. Bedömning, såväl formativ som summativ, av texter är därför en viktig del av arbetet i skolan som hela tiden behöver utvecklas. Att bedöma texter skrivna av flerspråkiga elever kräver speciell professionalitet då förmågan att se de språkliga strategier som eleverna använder utan att fastna i krav på språklig korrekthet för tidigt i språkutvecklingen är central. Text och styrdokument För ämnena svenska och svenska som andraspråk finns det av naturliga skäl många formuleringar om text och texttyper i styrdokumenten. Exempelvis står det i ämnenas centrala innehåll att undervisningen ska omfatta [s]trategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Samma formulering återfinns i ämnet modersmål. I kunskapskraven för årskurs 9 i svenska och svenska som andraspråk nämns den specifika termen textbindning. För betyget E krävs enkel för C utvecklad och för betyget A välutvecklad textbindning (Skolverket, 2011a). 1 (13)

2 I andra ämnens kursplaner och kunskapskrav förekommer också formuleringar om text, men där är de mer allmänt hållna För betyget A i årskurs 6 i kemi krävs t. ex. att eleven gör utvecklade dokumentationer av sina undersökningar i text och bild. Även om läraren i kemi och andra ämnen inte förutsätts arbeta med och bedöma texter på samma sätt som språklärare kan det finnas anledning att känna till textbindningens betydelse för att en text upplevs utvecklad när elever presenterar och kommunicerar ämnesinnehåll. Utöver att textbindning blir relevant vid elevers möten med texter i många olika sammanhang, är det även så att forskning visat (framförallt ur ett läsperspektiv) att inte minst elever som läser och skriver på ett andraspråk behöver undervisning och stöttning i processen med att skapa sammanhängande texter (Reichenberg, 1998; Olvegård, 2014 s. 164ff.; Nygård Larsson, 2011 s. 67). Brister i textbindningen i nyanlända elevers texter kan göra att deras ämneskunskaper inte uttrycks på ett sätt som verkligen visar vad de kan i ämnet och att de därför inte bedöms på ett rättvist sätt. Om då alla lärare är medvetna om detta och någorlunda insatta i sådana aspekter av texter, och i hur man kan arbeta med dem, förbättrar det naturligtvis förutsättningarna för alla elevers lärande och språkutveckling. Vad är textbindning? Att en text framstår som sammanhängande kommer sig av att det i alla texter finns så kallade kohesiva band (cohesive ties, Halliday & Hasan, 1985 s. 73). Sådana band gör att läsaren kan skapa sammanhang i sin läsning. Ibland markeras banden tydligt i texten, ibland är banden helt outsagda och då fullständigt beroende av att läsaren uttolkar dem. Kohesiva band är så vanliga att vi nästan aldrig tänker på dem, åtminstone inte förrän vi tycker att de fattas, men inte ens då kan vi alltid sätta fingret på vad som är fel. Ett första exempel på både uttalade och outtalade band i en text får sången om trollmor utgöra, som vid en första anblick framstår som rätt enkel därtill sammanhängande, eller hur? När trollmor har lagt de elva små trollen, och bundit fast dem i svansen. Då sjunger hon sakta för elva små trollen, de vackraste ord hon känner. Men texten förväntar sig faktiskt att läsaren klarar av att utföra en och annan manöver. En första sådan är att texten kräver att ordet trollen binds ihop med ordet svansen. Det kan läsaren dock bara göra genom att ha (kulturellt betingad) kunskap om troll. Om läsaren har det, vet den att troll (i den mån de finns) alltid har svans. En andra manöver har att göra med att ordet då måste kopplas samman med inledningsmeningen ( när trollmor ) eftersom det då som sången inbegriper, refererar till tidpunkten strax efter att trollmor är klar med sitt läggande och bindande av svansar. När läsaren sedan kommer vidare på rad tre, måste ordet hon sättas i kontakt med det föregående ordet trollmor. För elever med annan kulturell bakgrund eller som lär på ett andraspråk kan orden troll, trollmor och hon innebära svårigheter men, det gäller inte bara orden. Hela visan med allt vad det innebär väcker associationer och minnen hos barn som lyssnat på den ofta för andra barn är det 2 (13)

3 bara vilken text som helst. Detta är också viktigt att tänka på vid arbetet med spökhistorien som beskrivs i följande avsnitt. Om sådana till synes enkla ting, fast många fler, handlar nu resten av artikeln. Vi går först igenom några generella aspekter av begreppet textbindning via en och samma, text: en spökhistoria, skriven av en elev från i början av årskurs 6 1. Band mellan ord och referensbindning Ett sätt att kartlägga sammanhanget i en text är att följa upp hur enskilda ord binds ihop med andra. En generell bild för detta är följande (Halliday & Hasan, 1985 s. 73): Ord 1 Ord 2 Band Figur 1. Band mellan ord Man brukar säga att ord (ibland ordkombinationer) binds ihop av en läsare eftersom orden refererar till varandra med olika teknik och styrka, antingen bakåt eller framåt i textens riktning därav två pilar i figur 1. Somliga ord refererar till varandra med anledning av att de har en och samma referent, vilket innebär att båda orden pekar ut samma företeelse (Hellspong & Ledin, 1997 s. 81). Andra ord har lösare, och därmed för läsaren mer krävande kopplingar mellan sig. Men oavsett hur vi binder ihop orden med varandra, samsas alla dessa band under paraplytermen referensbindning. Referensbindning har tre huvudsakliga grupper: identitetsbindning, semantisk bindning och inferensbindning (Nyström, 2001). Identitetsbindning Den enklaste identitetsbindningen uppstår mellan sådana ord i en text som är till ordformen identiska (eller nästan identiska). Då binder vi automatiskt dessa båda till varandra, inte minst eftersom de (oftast) pekar ut samma referent. I följande exempel tänker vi ju inte att det skulle kunna vara fråga om en annan herrgård eller grevinna när respektive ord nämns för andra gången i texten. 1 Spökhistorien har till största del språkkorrigerats för att öka läsbarheten. 3 (13)

4 Det var en gång för länge sedan i en by nära havet. Där bodde en greve och en grevinna i en stor vit herrgård. Det var en dyster stämning på herrgården, grevinnans barn hade plötsligt dött i spädbarnsdöd. En första bakåtsyftning finns således från ordet grevinnans till grevinna, och en andra från ordet herrgården till herrgård. Bilden kan nu förtydligas: 1 2 Grevinna Grevinnans Band Herrgård Herrgården Band Figur 2. Band mellan ord exemplifiering Teknikerna för att syfta bakåt (och framåt) ser dock olika ut. Ett sätt omfattar proceduren med att ändra på (omförpacka) ordet för en referent. Då är inte själva ordformen identisk längre. Däremot är den företeelse (referent) som de båda ordformerna pekar ut fortfarande densamma. Här syns fenomenet i en så kallad adverbialsyftning (rumslig sådan). Några år senare föddes ett barn i ett gammalt ruckel nära herrgården. Där bodde en mamma som just då höll på att föda ett barn. Detta barn var en flicka, och hon döptes till Ellinora. Här är ordet där en sammanpackning av innehållet i ordräckan i ett gammalt ruckel nära herrgården. Signalen till läsaren blir då att söka i texten (eller i sitt arbetsminne) efter vad ordet där står för så att texten förblir sammanhängande. En adverbialsyftning som istället förhåller sig till tid syns här nedan i just då (inte sällan skrivs det bara då): Några år senare föddes ett barn i ett gammalt ruckel nära herrgården. Där bodde en mamma som just då höll på att föda ett barn. Detta barn var en flicka, och hon döptes till Ellinora. Lite längre fram i spökhistorien återfinns en annan sorts effektivisering. I passagen nedan binds orden det där till tidigare, mer utförlig information i texten. 4 (13)

5 TRÄD TRÄD Det där var för mycket för Ellinora så hon dränkte sig i sjön men man hörde ofta att hon skrek efter sitt barn i träsket på nätterna. I textaktiviteten berättelse står ofta personer i centrum. Det gör att man följaktligen kan förvänta sig att dessa personer omnämns ofta. Så är det, inte minst i texter från tidigare årskurser där personnamn ofta snudd på överanvänds. Men till viss del kan även personnamn omförpackas, till exempel genom så kallad pronominalisering: Där bodde en mamma som just då höll på att föda ett barn. Detta barn var en flicka, och hon döptes till Ellinora. Pronominalisering är i just det här exemplet en flerstegsprocess som börjar med barn och går via detta barn vidare till en flicka för att sluta i ett pronomen: hon. Termen pronominalisering innebär helt enkelt att göra pronomen av ett annat ord För elever med annan kulturell bakgrund eller som lär på ett andraspråk kan till synes enkla ord, som döptes i exemplet ovan, personnamn och namn på platser liksom pronomen göra att texten blir svår att förså trots explicit textbindning. Semantisk bindning Semantiska bindningar bygger på att den som läser en text har ett systematiskt minne, ordnat efter principen att somliga ords betydelser (semantik) är varandra närstående. Till exempel har alla de följande orden något gemensamt: röd, blå, grön och svart (Halliday & Hasan, 1985 s. 74). De kan alla sägas vara enskilda exempel på jämbördiga medlemmar i en mer allmän, överordnad semantisk grupp: färger. De enskilda färgerna är sidoordnade sinsemellan, medan ordet färg är dem alla överordnat. Ett ord kan alltså bindas till ett annat eftersom det ena är antingen över- under- eller sidoordnat det andra. Utöver det kan ett ord specificera en del av ett annat ord som utgör en helhet. Ett exempel kan göras av gren som är en del av stam som i sin tur är en del av träd. Semantisk bindning handlar således ofta om att ord befinner sig på olika nivåer av betydelsemässig precision. Över-, under- och sidoordning framställs till vänster i figur 3, och del och helhet till höger. BARRTRÄD LÖVTRÄD GRAN TALL EN GRENAR ROT KVISTAR BARR KOTTAR STAM Figur 3. Över- och underordning respektive helhet och delar 5 (13)

6 Träd och barrträd binds som synes samman genom över-/underordning, och barrtäd och lövträd genom sidoordning de är likvärdiga trädsorter. Därefter kan man konstatera en ny över-/underordning mellan barrtäd och gran, tall samt en för att återigen kunna konstatera en sidoordning mellan gran, tall och en. Denna textbindningsteknik är viktig eftersom den illustrerar principen om språklig abstraktion och konkretion. Det är exempelvis känt genom forskning att andraspråksanvändare mer sällan använder ord med högre grad av specifik betydelse (dvs. ord som kan placeras längre till höger i figurerna) än förstaspråksanvändare gör (Magnusson, 2013 s. 643). Därför kan det vara viktigt att i olika sammanhang arbeta med ord i de texter som eleverna möter på detta sätt för att hjälpa till att utveckla ett mer skolrelaterat språk. Att arbeta med ord i semantiska fält är också ett effektivt sätt att underlätta ord- och begreppsinlärning i ett nytt språk och för att utveckla både bredd och djup i ordförrådet. Figur 3 illustrerar naturligtvis också ett vanligt sätt att strukturera texter på. Vi kan utan problem se en lärobokstext framför oss som har den överordnade rubriken träd, och som därnäst går vidare till barrträd, och fortsätter med olika rubriker för respektive barrträd. Och när texten väl är framme vid ett specifikt barrträd, till exempel gran kan texten fortskrida enligt principen om helhet och delar och gå från granens stam till grenar, till kvistar, barr och kottar. Exemplen i figur 3 är allmänna och gäller för en mängd såväl konkreta som abstrakta fenomen, substantiv som verb. När det gäller verb är övningar som visar på olika nyanser inom semantiska fält extra viktiga för att stötta främst andraspråkselevers utveckling av texter. Exempelvis kan det semantiska fältet för verbet titta fyllas med stirra, glo, snegla, kika och så vidare. Nyanlända elever överanvänder ofta verb med ett brett semantiskt fält, det vill säga verb som inte är så precisa i sin betydelse. Verb som gå kan då användas för många olika typer av förflyttning som resa och åka, lägga kan användas i stället för hälla, sätta och så vidare och så vidare. En sista grupp semantiska bindningar bygger på att vi är vana vid att jämföra saker och ting. Ord kan antingen stå i bjärt kontrast till varandra i form av motsatser; vi kopplar automatiskt ihop ord som frisk med sjuk, stor med liten. Eller så jämför vi saker graderat komparerar: liten, mindre, minst. Sådana ord har ofta att göra med vägning, mätning, beskrivning och karaktärisering av någonting, och är därför inte sällan adjektiv. Inferenser Ingen skribent kan säga allt. Han [sic!] måste räkna med att läsaren kan komplettera orden med egna tankar. Till grund för utfyllnaderna ligger gemensamma kunskaper om verkligheten och gemensamma sätt att skildra den på. De flesta inferenser är alltså fullt förutsägbara. (Hellspong & Ledin, 1997 s. 128) Det finns ytterst många samband i texter som vilar på att läsaren gör så kallade inferenser. Rätt ofta klarar läsaren av att göra dem, eftersom läsare och skribent har, precis som Hellspong och Ledin uttrycker det, gemensamma kunskaper om verkligheten. Men det är långt ifrån alltid så vad som är gemensamt varierar förstås mellan människor. Dels generellt mellan alla människor eftersom vi har olika bakgrund, dels mer specifikt till 6 (13)

7 exempel mellan elever och vuxna och mellan första- och andraspråkstalare. I spökhistorien finns det ett flertal inferenser. En syns här: Det var en dyster stämning på herrgården, grevinnans barn hade plötsligt dött i spädbarnsdöd. Den här inferensen är självklar för de flesta vi blir dystra när någon dör. En andra inferens avkrävs läsaren i följande passage: Ellinoras mamma dog när hon födde henne så hon bodde på ett barnhem när hon var liten men sen fick hon flytta tillbaka när hon var i 13-årsåldern. Här står och faller sammanhanget med att läsaren har svaret på frågan: Varför bodde hon på barnhem? Bara om vår gemensamma uppfattning är att barn hamnar på barnhem om mamman dör blir texten begriplig. Att göra inferenser är mycket svårare på ett andraspråk. I texterna ovan kan det handla om att ha rätt referensramar, det vill säga samma referensramar som författaren, vad gäller barnvisor, hur barn tas om hand om mamman dör och att känna till egennamn men också om att förstå orden, som i skillnaden mellan att flytta och flytta tillbaka. Sambandskedjor Exemplen ovan har nästan alla handlat om hur två eller tre ord skapar ett samband mellan sig på relativt kort sikt i en text. Men i framför allt längre texter, finns större sjok av ord som har med varandra att göra. Dessa kallar vi här i artikeln för sambandskedjor (jfr ledfamilj, Nyström, 2001). Sådana kedjor bildas genom att texter har olika teman, som till exempel personer, tid, ting och platser. I filmen Textbindning, i den här delen, ges exempel på konkret arbete med detta i klassrummet. Sambandskedjor är antingen lokala eller globala vilket innebär att de ibland binder samman delvisa textpassager, för att andra gånger genomsyra en hel text (Nordenfors, 2017). En viktig sambandskedja för spökhistorien bildas av de ord som markerar huvudpersonen Ellinora. I andra texter är naturligtvis inte en person temat för den viktigaste kedjan, utan istället andra (abstrakta) substantiv som exempelvis miljöförstöring eller korrosion. En annan (för berättande texter) oumbärlig sambandskedja är den som visar tiden för fiktionen. Orden i en sådan kedja är inte lika frekventa som för person. De följande sex passagerna visar spökhistoriens tidsperioder (på global nivå): 1) Det var en gång för länge sedan, 2) Några år senare, 3) En dag när Ellinora var ute och gick med sitt barn, 4) Några dagar senare kom konstapeln in genom dörren, 5) Ytterligare några dagar gick och man började leta efter barnet och 6) man hörde ofta att hon skrek efter sitt barn i träsket på nätterna. Inledningen är alltså den klassiska sagans det var en gång, därefter går det några år och vi kommer fram till en viss dag som är speciell i personernas liv (konflikten rycker nu närmare). Efter några dagar (och ytterligare några) har konflikten kommit fram till sin upplösning som utspelar sig på nätterna. 7 (13)

8 Exakt hur långa sådana här kedjor blir, handlar om hur mycket respektive tema utvecklas. Om en text har väldigt många kedjor som samtidigt inte är så utvecklade, kan det vara en bra idé att se över om alla verkligen behövs. En stor mängd teman skapar inte sällan en osammanhängande text, i synnerhet om många av dem samtidigt är underutvecklade: Det verkar dock vara de långa kedjorna som är den springande punkten när det gäller textkvalitet i en god text följs en introducerad semantisk kedja upp (Nyström, 2001 s. 84). Textbindning i ett uppgiftssvar Nedan analyserar och diskuterar vi två texter från kemiämnet för att synliggöra hur högstadieelever strukturerat sina svar i en uppgift på olika sätt. Vi visar hur en sambandskedja - för- och nackdelar med att använda en viss metall utvecklas i elevernas texter. Bakgrunden är den här: två elever fick samma uppgift ur ett läromedel i kemi, där de skulle resonera sig fram till vilken metall som passade bäst till att bygga en staty av Selma Lagerlöf (Nettelblad, 2013). I uppgiften förutätts eleverna använda naturvetenskaplig information, ta ställning och motivera sitt ställningstagande. En överordnad kommentar är att eleverna avkrävs en förklaring. Därmed handlar svaret på frågan om att formulera/identifiera ett problem, utreda problemet samt få till en slutsats, grundad i utredningen, som ger en lösning på problemet. Eleverna har i det här fallet fått förklaringens problem gratis, eftersom läromedlet har ställt dem inför ett givet, om än fiktivt, sådant. De skrev varsitt svar som vi nedan helt enkelt kallar för det korta respektive det långa. Vid en första anblick ser man som sagt att en text är märkbart längre. Det kan betyda att det bara är fler ord kring samma innehåll i den texten, men det kan också betyda att den utvecklar fler och fördjupande teman till stöd för sin argumentation. Båda texterna inleds med slutsatsen som i båda texterna fyller ungefär samma funktion som en rubrik, det vill säga funktionen att vara en sorts metatext (text om texten). I textaktiviteten förklaring brukar slutsatsen annars oftast komma sist. Inramningen är språkligt sett dock rätt olika i det långa svaret sätts läsaren på ett helt annat sätt in i den situation resonemanget ska behandla, eftersom det omfattar en mer läsarorienterande beskrivning. 8 (13)

9 Textaktivitet + steg Det korta svaret Det långa svaret FÖRKLARING Vilken av metallerna nickel, järn eller koppar bör statyn tillverkas av? Problem FÖRKLARING Slutsats FÖRKLARING Utredning FÖRKLARING Slutsats 2 Järn är den metallen jag rekommenderar. Järn kostar minst per kg av alla tre metaller. Det är ej allergiframkallande men däremot så är metallen nickel det. Dessutom så har vi mer tillgång till järn än vad vi har för de andra två metaller här i Sverige. Järn kostar minst per kg vi har stor tillgång till det här i Sverige. Metallen är ej allergiframkallande. Därför rekomenderar jag metallen järn av dessa tre metaller. Mitt förslag är att statyn av Selma Lagerlöf ska tillverkas i metallen järn. Det finns många fördelar med järn. Först och främst är järn billigare än nickel och koppar. Det finns också större tillgång på järn i Sverige än nickel och koppar. Järn har många bra egenskaper. Det kan gjutas, är ej allergiframkallande och är magnetiskt precis som nickel. Vill man använda magnetism till statyn går det därför mycket bra. En nackdel är att järn korroderar precis som koppar. Nickel korroderar däremot inte, men kan orsaka allergi. För att förhindra att järn rostar kan man använda olika typer av rostskydd. På så sätt kan man förhindra att statyn blir förstörd av rost. En till fördel med järn är att det har lägre densitet än nickel och koppar. Eftersom metallen är lättare blir den billigare och lättare att transportera. Järn behöver till skillnad från nickel och koppar bli tillsatt med andra metaller för att kunna bearbetas. Detta behöver dock inte vara en nackdel eftersom man då kan ändra metallens egenskaper så som man vill ha dem. Järn har högre smältpunkt än koppar och nickel och måste gjutas för att formas. Men med dagens teknik blir det inget större problem att gjuta statyn av Selma Lagerlöf i järn. Men med dagens teknik blir det inget större problem att gjuta statyn av Selma Lagerlöf i järn. Tabell 1. Textaktiviteten förklaring i relation till två elevers svar på en uppgift i kemi Båda texterna omfattar en sambandskedja som utgår från temat för- och nackdelar. Det korta svarets resonemang kretsar kring tre sidoordnade och kontrasterande argument: Allergi-, tillgångs-och kostnadsargumentet. Alla är de underordnade den mer generella betydelsen av för- och nackdelar. En kedja som fattas i det korta svaret är den om de negativa sidorna med järn, eftersom bara nackdelarna med nickel nämns. En hierarkisk bild över temat föroch nackdelar i det korta svaret föreslår vi därför vara den följande. 9 (13)

10 För- och nackdelar För- och nackdelar Ej allergi Ej allergi Fördelar JÄRN God tillgång God tillgång Kostar mindre Kostar mindre Nackdelar ANDRA TVÅ METALLER Dyrare Sämre tillgång NICKEL Allergiframkallande Figur 4 Det korta svarets tematiska resonemangsstruktur (sambandskedja) (I det korta svaret repeteras alla tre argument varför de också syns två gånger i bilden.) Det ovanstående svaret framstår som relativt enkelt, inte minst i kontrast till det långa svaret vars resonemangsstruktur nu syns i figur 5. Fördelar JÄRN NICKEL Korroderar inte Många fördelar (metatext) Magnetiskt Billigare än nickel och koppar Större tillgång än nickel och koppar Många bra egenskaper Kan gjutas Ej allergi Är magnetiskt Lägre densitet än nickel och koppar Lättare Billig transport JÄRN Korroderar (men det finns rostskydd) Behöver andra metaller Egenskaper som går att förändra Dagens teknik Högre smältpunkt Allergiframkallande Nackdelar NICKEL Sämre tillgång Dyrt Hög densitet Sämre tillgång KOPPAR Hög densitet Dyrt Figur 5. Det långa svarets tematiska resonemangsstruktur (sambandskedja) Vi går inte in på giltigheten i svarens argumentation, men man kan av ovanstående bilder över temat för- och nackdelar utläsa att det långa svaret faktiskt inte bara har fler ord om samma sak. Nej, texten har tvärtom byggts upp för det första genom att tematisera flera olika aspekter som alla är relevanta och som därmed ger bredd i resonemanget. Texten varvar därtill effektivt sin redovisning av rena för- och nackdelar för respektive tydligt 10 (13)

11 namngiven metall med att ta udden av somliga av de nackdelar som presenteras för framför allt metallen järns vidkommande. De temaöverskridande pilarna i figur 5 påvisar detta. Det går för det andra att se att argumentationen stärks genom att djupet i temat är större än i det korta svaret. Det långa svarets mest fördjupade exempel är när det går från metallen järn, vidare till fördelar, egenskaper, lägre densitet för att till slut ange skälen till varför densitet är värt att lyfta fram, nämligen för att metallen då väger mindre vilket möjliggör ett sista, ekonomiskt argument billig transport. Det gör att det långa svaret utnyttjar materialet för uppgiften på ett bredare och mer djuplodande sätt genom en tydlig, hierarkiserande och därmed också avancerad textbindning. Det gör att det långa svaret utgör exempel på en mer välutvecklad text med en välutvecklad textbindning. Ett schema för textstrukturell analys Utifrån bilderna av de båda kemitexterna kan vi slutligen skapa en mer generell bild som kan vara till god hjälp vid granskningen av argumenterande texters resonemangsstruktur och karaktär oavsett ämne, här i relation till de båda textaktiviteterna förklaring respektive ställningstagande. Genom textaktiviteten Förklaring Objektiva fakta Fakta 1 Fakta 2 Ger objektivt grundat argument 1 Ger objektivt grundat argument 2 Fakta 3 Skriv ett argumenterande resonemang! Genom textaktiviteten Ställningstagande Personligt tyckande Åsikt 1 Åsikt 2 Ger subjektivt grundat argument 1 Ger subjektivt grundat argument 2 Åsikt 3 Figur 6. Allmän bild över resonemangsstrukturens potentiella bredd och djup Figur 6 visar hur en elev, som instrueras att skriva ett eller annat argumenterande resonemang, kan välja att gå till antingen förklaringens eller ställningstagandets textaktivitet för att ge struktur och innehåll åt sin text. Schemat är förenklat på så vis att det bara markerar hur fakta respektive åsikter kan tematiskt bredda och fördjupa ett resonemang. Exempelvis kan fakta 1 3 ju få sällskap av fler fakta vilket skulle bredda resonemanget ytterligare, och samtliga dessa fakta kan i sin tur fördjupas. Skissen är således principiellt sett påfyllningsbar. Följer vi förklaringens utsträckning (överst) kan vi jämföra den med hur det 11 (13)

12 långa svaret omfattade en mängd olika fördelar baserade på temat egenskaper hos järn, ett tema som i sin tur följde på det överordnade temat om fördelar, som i sin tur förhöll sig till att texten skulle utreda och resonera om både för- och nackdelar. Poängen med figur 6 är dock inte att säga att de båda eleverna valde olika textaktiviteter för att lösa kemiuppgiften. Snarare vill figuren säga något generellt om att termen resonemang är mångsidig. Ett resonemang ska ju ibland omfatta en mer subjektiv argumentation, som till exempel i svenskämnenas ofta övade genre insändaren. Ibland ska det hållas mer objektivt, till exempel som i kemiuppgiften. Dessutom kan somliga texter byggas upp av flera olika textaktiviteter; det är i själva verket ganska vanligt. Avslutning Artikeln har gått igenom några begrepp som lärare kan använda för att analysera texter, för att utveckla undervisningen, eller för att samtala om och bedöma text. Förhoppningen är även att ni ska kunna ta ställning till vilken potential begreppen textaktivitet och textbindning har för att utgöra hjälpande redskap i det långsiktiga arbetet med att utveckla elevernas texter. Slutligen vill vi påtala att även om texter är svårbemästrade, sammansatta medierande redskap, är de tillkomna för ett i grund och botten funktionellt och enkelt syfte som kan vara värt att ha i åtanke: Text is language doing some job in some context (Halliday & Hasan, 1985 s. 10). Inte minst är detta viktigt att tänka på för att inte kasta ut barnet syftet med en text med badvattnet den explicita undervisningen om texter. Centralt är alltså att komma ihåg att texten ska utföra ett arbete åt oss människor. Samtidigt är det likafullt centralt att inse att språket för detta arbete också måste vara ändamålsenligt det är naturligtvis två aspekter som är ömsesidigt beroende av varandra. Förmodligen är det just den kombinationen i sig som är viktig för eleverna att få upp ögonen för (13)

13 Referenser Halliday, M.A.K. & Ruqaiya Hasan (1985). Language, context and text: aspects of language in a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford university press. Hellspong, Lennart & Per Ledin (1997). Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur. Magnusson, Ulrika (2013). Skrivande på ett andraspråk. I: Hyltenstam & Lindberg (red.) (2013). Svenska som andraspråk i forskning, under visning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S Nettelblad, Folke & Nettelblad, Karin (2013). Kemi. Grundbok. 4., [uppdaterade] uppl. Stockholm: Liber Nordenfors, Mikael (2017). Elevers texter. Grundläggande analytiska perspektiv. Lund: Studentlitteratur. Nygård Larsson, Pia (2011). +. Malmö Studies in Educational Sciences No. 62. Malmö: Malmö högskola. Nyström, Catharina (2001). Hur hänger det ihop? En bok om textbindning. Uppsala: Hallgren & Fallgren studieförlag AB. Olvegård, Lotta (2014). Herravälde. Är det bara killar eller? Andraspråksläsare möter lärobokstexter i historia för gymnasieskolan. (GNS no. 22) Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet. Reichenberg Carlström, Monika (1998). Koherens, röst och läsning på ett andraspråk. (Rapporter om svenska som andraspråk, ROSA, 2.) Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet. Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Stockholm: Skolverket.. Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag (13)