Didaktisk modellering: att ta vara på och utveckla lärares kunnande

Transkript

1 Didaktisk modellering: att ta vara på och utveckla lärares kunnande Per-Olof Wickman Lärarnas forskningskonferens, Tumba gymnasium, 30 oktober, 2018

2 Bakgrund Wickman, P.-O., Hamza, K. & Lundegård, I. (2018). Didaktik och didaktisk modeller för undervisning i naturvetenskapliga ämnen. NorDiNa 14(3): Kindenberg, B. & Wickman, P.-O. (2018). Dags för didaktiken att bli egen vetenskap. Pedagogiska magasinet nr 2: Ingerman, Å. & Wickman, P.-O. (2015). Towards a teachers professional discipline: Shared responsibility for didactic models in research and practice. I: Burnard, P., Apelgren, B.-M. & Cabaroglu, N. (Red.) Transformative Teacher Research: Theory and Practice for the C21st (s ). Sense Publisher, Rotterdam, The Netherlands.

3 Vad är didaktik Lärares professionsvetenskap Allt som lärare redan vet och kan (deras samlade kunnande) En vetenskap för att systematisera, dela och utveckla detta Att begreppsliggöra och dokumentera det som lärare gör i sin yrkesutövning Undervisning: planering, genomförande, utvärdering (bedömning). Ej eleven i isolering Specifik för lärarutbildning och lärarfortbildning Vad behöver en person lära sig för att undervisa och utveckla sin undervisning?

4 Bråttom Reformer riskerar att förstöra kunskap om inte lärarna kan formulera vad de vet Lärares kunskaper riskerar att skingras Jämför andra vetenskapers evidenssökande de producerar inte best practice utan begreppsapparater för att förstå processer och praktiska metoder för att framkalla fenomen Hur kan didaktik bli ett nav för fördjupat samarbete mellan lärarutbildningar och skolor, mellan forskning och lärare?

5 Lärare centrala Lärare måste äga didaktiken Didaktiken måste ta ett lärarperspektiv Begreppsapparaten måste vara handlingsorienterad mot lärares praktik, inte mot sociologers, psykologers, historikers, filosofers, språkvetares praktik

6 Innehåll är centralt Didaktik = ämnesdidaktik Skolämne innehåll, viktigt men inte allt som är innehåll Olika stadier Innehåll som är ämnesövergripande Innehåll som fostran Innehåll mycket mer än enskilda akademiska ämnen Pedagogical Content Knowledge (PCK): lärare kan också ett innehåll som är unikt för vissa elever Behövs olika didaktiska specialiseringar och modeller för olika situationer Behövs samarbeten för progression över gränser Vetenskapen heter didaktik den behandlar alltid ett innehåll Frågedriven inte teoridriven (dock inte teorilös)

7 Didaktiska frågor Vem är den vetande? Läraren som bryr sig om sina elever Sudda ut gränsen mellan forskare och lärare) Vilka frågor behöver lärare svar på? Vad? (val av innehåll) Hur? (val av genomförande) Varför? (skäl i termer av konsekvenser) Hur skapar jag en relation mellan eleven och innehållet för vissa syften och värden? Didaktiska triangeln, undervisning Didaktiken behöver utveckla en begreppsapparat för detta, didaktiska modeller

8 Men är didaktik tillräckligt för lärare? Är det inte avgörande att lärare vet hur hjärnan fungerar? Måste inte lärare förstå sina ämnen ordentligt? Måste inte lärare kunna Skinner, Piaget och Bakhtin? Vi måste se att lärare behöver ta kontroll över detta. Det är didaktik. Didaktiska modeller för undervisning erbjuder ett sätt att resonera om detta. Teorier från andra områden är nödvändiga men inte tillräckliga. De är inte didaktik. De måste omsättas i undervisning. Annat kan kasseras.

9 Didaktiska modeller En didaktisk modell hjälper lärare att svara på de didaktiska frågorna vad, hur och varför En didaktisk modell hjälper lärare att göra rationella val i planering, genomförande och utvärdering En didaktisk modell hjälper läraren att analysera undervisning (didaktisk analys) designa undervisning (didaktisk design) Praktiskt användbar teori Har en lång tradition i Europa Johan Amos Comenius (Didactica Magna) Didaktiktraditionen vs. Curriculumtraditionen

10 Wolfgang Klafki (1958) Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. Die deutsche Schule, 10: Vilka mer allmänna idéer innehållet omfattar 2. Hur innehållet har betydelse för elevens faktiska intellektuella liv 3. Hur innehållet har betydelse för elevens framtida liv 4. Hur innehållet kan struktureras utifrån Vilka faktiska fall, fenomen, situationer eller experiment som kan användas för att göra detta innehåll tillgängligt och intressant för eleven

11 Första upplagan 1991

12 Fransk didaktik Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Didactique des mathématiques, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Tiberghien, A. (1994). Modeling as a basis for analyzing teaching-learning situations. Learning and Instruction 4: Tiberghien, A. (2000). Designing teaching situations in the secondary school. I: R. Millar, J. Leach, & J. Osborne (red.), Improving science education: The contribution of research (s ). Buckingham, U.K.: Open University Press.

13 Didaktiska modeller Inte en enda didaktisk modell De har en viss begränsad kapacitet För olika lärare, syften och användningsområden Modeller förenklar hanteringen av komplexa beslutsprocesser för att svara på didaktiska frågor Begreppsmässiga, analogier eller symboler för de fenomen lärare hanterar

14 Didaktiska modeller produceras för att kunna användas Produktion (s.k. modellering) genom studier av undervisning (syntes) Användning på undervisning Didaktisk analys Didaktisk design (syntes) Hänger intimt samman Analys och design behövs vid produktionen och inte bara vid användningen

15 Användning av didaktiska modeller Analys och design Analys av hur väl vissa sekvenser motsvarar bestämda mål, syften och värden vi har med undervisningen: vad och hur Analys hjälper lärare att förklara hur vissa komponenter eller processer i undervisningen (hur) har vissa synliga konsekvenser (vad) Analys för didaktisk design: särskilt vid planering och utvärdering, men också vid enskilda beslut vid genomförandet Både analys och design vid vissa moment vid produktion

16 Produktion av didaktiska modeller: didaktisk modellering Tre faser i direkt samspel mellan praktik och teori 1. Extrahering 2. Mangling 3. Autentisk exemplifiering

17 1. Extrahering Didaktiker studerar befintlig undervisning och skapar en begreppslig modell av det som lärare kan och gör Inte på rent teoretiska grunder Antar att det i lärares praktik finns beprövad erfarenhet som behöver systematiseras och utvecklas Teori tas in och transformeras didaktiskt Skapar ett antal principer och hur det kan utgöra grund för lärares val I termer av vad lärare faktiskt kan se och göra Följemeningar Östman (1995) Schwab frihetsgrader i en undersökning (fråga, metod, svar) Gyllenpalm m.fl. (2010)

18 Frihetsgrader Olika undersökningsansatser och deras frihetsgrader i termer av om frågeställning, metod respektive resultat är givna (X) eller öppna (O) Frihets- Undersökningsansats Fråga/ Metod Svar/ grader problem resultat 0 Kokbok X X X 1 Problembaserad X O X 1 Guidad X X O 2 Öppen X O O 3 Helt öppen O O O

19 2. Mangling The Mangle of Practice (Pickering 1995) En extraherad modell manglas tillsammans med lärare i undervisning för att få den att fungera bättre Ofta cyklisk Modellen ändras och kompletteras Skapar evidens för hur modellen fungerar och ger insikter om dess begränsningar Så modellen blir användbar för lärare Inte bara en metod utan en grund för lärares beslut Så modellen blir användbar för olika innehåll Jämförande didaktik

20 3. Autentisk exemplifiering Dokumentation av faktiska undervisningssekvenser och av hur den didaktiska modellen kan användas vid dess design och för att analysera den Exemplifiering ofta cyklisk (minst två cykler) Med olika elever, olika innehåll, olika lärare, olika skolor osv. Inte best practice Jämförande didaktik

21 Ett exempel: Organiserande syften Johansson & Wickman (2011) Analys av praktiska epistemologier (Wickman & Östman, 2002): hur kan en lärare se vad eleverna lär sig? Syften och aktivitet: Vad håller vi på med? Mangling: inte bara ett enda syfte Dewey: syfte och mål i sikte, kontinuitet Hur skapar lärare kontinuitet (progression)? Närliggande syfte och mål i sikte Kontinuitet och övergripande syfte Jakobson, B., Lundegård, I. & Wickman, P.-O. (2014). Lärande i handling: En pragmatisk didaktik. Studentlitteratur.

22 Relevanta angreppssätt Didaktik är inte en metod eller teori: det är en vetenskaplig disciplin Grounded theory Designbaserad forskning Aktionsforskning Lesson/learning study

23 Sammanfattning (Wickman, Hamza, Lundegård (2018) Modeller har redan en etablerad plats och funktion i den europeiska didaktiska traditionen Modeller ger lärare ett professionellt språk för att tala gemensamt om de didaktiska utmaningar de delar Modellerna tillsammans med den autentiska exemplifieringen gör att lärares kunskaper tas till vara och kan utvecklas vidare av professionen tillsammans Modeller går bortom förenklade idéer om what works, evidence-based practice och best practice genom att stödja lärares professionella omdöme och intelligens

24 Sammanfattning (Wickman, Hamza, Lundegård (2018) Modellering och användning av modeller ger en teoretisk och metodologisk öppenhet som varje forskningsfält behöver för att utvecklas Modeller ökar lärares handlingskompetens (agens) genom att vidga de sätt på vilka undervisning kan analyseras (nya begreppsliga distinktioner) Modeller skapar en brygga mellan vad det är att vara forskare och att vara lärare

25 Yes,

26 we can!