Kritiskt textarbete - att läsa, samtala och skriva (om) världen

Transkript

1 Kritiskt textarbete - att läsa, samtala och skriva (om) världen Modulen är reviderad och den nya versionen publicerades i sin helhet 9 februari Elever möter idag en uppsjö av texter i olika medier och med olika syften. Modulen syftar till att genom kritiskt textarbete bidra till att elever förstår sig själva och den värld de lever i. Ett annat syfte är att de ska få en röst i världen för att kunna påverka och förändra. En utgångspunkt är att texter representerar olika sätt att se på världen. Det blir därför viktigt att fundera över val av texter i undervisningen, både ur aspekten vad elever kan göra med texter och vad texterna kan göra med dem och deras liv. Modulen handlar om undervisning och lärande kring de normer och värden som uttrycks i läroplanen. Den behandlar också språkets lärkraft och undervisningens stödstrukturer. En bärande tanke är att kritiskt textarbete hjälper elever att utveckla förståelse för tillvarons alla frågor med hjälp av språket, att utveckla skriftspråklighet och att bli muntligt starka. Målgrupp: Lärare i årskurs 7-9 Modulen är framtagen av Malmö högskola Vetenskaplig ledare: Karin Jönsson Modulen består av följande delar: 1. Ett kritiskt språk- och kunskapsperspektiv 2. Kritiskt textarbete att läsa och välja texter 3. Kritiskt textarbete med flerspråkiga elever 4. Organismer ett kritiskt textarbete 5. Texternas röster och elevernas röster 6. Makt och demokrati. Kritiskt textarbete med bild 7. Ord, makt och skrivande 8. Klassrummet en plats för tillhörighet Revision: 3 Datum:

2 Del 5. Texternas röster och elevernas röster Texter är aldrig är neutrala utan står alltid för ett visst sätt att se på olika frågor. Man kan tala om texters värderingar eller röster. En medveten textbrukare kan se hur texter påverkar sina läsare och har verktyg för att se hur det går till. Undervisningen måste därför utgöra ett stöd för eleverna att analysera olika texter för att kunna formulera sina egna tankar och ställningstaganden. I moment C kan ni till exempel utgå från texter som belyser en viss kunskapsfråga eller ett visst innehåll med olika röster. Syftet är dels att diskutera olika texters hållning, dels att låta eleverna formulera sina egna åsikter i frågan. Del 5: Moment A individuell förberedelse Ta del av materialet. För gärna anteckningar som underlag för diskussionen i moment B. Läs Läs artikeln Texternas röster och elevernas röster. Genom ett undervisningsexempel om civilkurage illustreras hur samtal och skrivande kan hjälpa eleverna att få fatt i olika texters röster och perspektiv. Se film Se filmen En mångfald av texter och röster. I filmen får vi följa med till en högstadieklass som arbetat med ämnet vittnesplikt med hjälp av många olika sorters texter med skiftande perspektiv. Material Texternas röster och elevernas röster Kerstin Bergöö, Louise Svarvell En mångfald av texter och röster Filformatet kan inte skrivas ut Revision: 3 Datum:

3 Språk-, läs- och skrivutveckling Grundskola åk 7-9 Modul: Kritiskt textarbete att läsa, samtala och skriva (om) världen Del 5: Texternas röster och elevernas röster Texternas röster och elevernas röster Kerstin Bergöö, Högskolan Kristianstad & Louise Svarvell, Hörby kommun I den här artikeln diskuterar vi hur lärare som vill pröva ett kritiskt textarbete kan förhålla sig till den didaktiska utmaning som det kan innebära. Vår diskussion rör sig kring ett undervisningsexempel som presenteras i artikeln. Vi visar dels hur lärarna väljer texter som kan hjälpa eleverna att komma på djupet med ett undervisningsinnehåll, dels hur textarbetet utformas. I artikeln är frågan om texternas och elevernas röster central. Artikeln bygger Hilary Janks begrepp tillgång, makt, mångfald och skapa/omskapa (Janks, 2010), centrala begrepp i critical literacy-forskningen. Ett annat centralt begrepp i vår diskussion här har vi hämtat hos den australiensiska professorn i sociologi, Barbara Comber. Hon har myntat begreppet belonging rätten att få höra till (Comber, 2016). Comber betonar skolan som en plats där elevernas liv utspelas. Den platsen måste utformas så att alla elever, oavsett bakgrund, kan uppleva den som sin plats. Tilltro och tillhörighet skolan som elevens plats I läroplanerna förekommer begreppet tilltro till den egna förmågan i flera kursplaner men också i läroplanernas inledande del, som ju gäller alla ämnen: Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Lgr 11, Lgrsam 11, Lgrspec 11 & Lgrsär 11). Tilltro, menar Comber, är nära kopplat till det hon kallar belonging, tillhörighet (Comber, 2016, s. 40). Tillhörighet innebär, skriver hon, att alla elever känner att skolan är deras plats, att de deras språk, deras erfarenheter och deras tankar hör hemma där, kan tas upp där och kan utvecklas där: Följaktligen måste alla utbildningssystem arbeta på åtminstone två fronter. För det första måste de säkerställa att eleverna får tillgång till alla de resurser de behöver för att kunna delta i och lära av undervisningen. För det andra måste de utforma och tillhandahålla en undervisning som både är känslig för de kulturella erfarenheter eleverna har med sig i bagaget och inriktad på framtiden. Det betyder att skolan måste kunna arbeta både med det eleverna har med sig in i skolan och samtidigt erbjuda dem de nya språkliga resurser och textpraktiker som de ännu inte erövrat (s. xvii; vår översättning; våra kursiveringar). 1 (17)

4 För att gestalta skola och undervisning som en plats där varje elev kan känna tillhörighet kan lärare utnyttja Janks begrepp som analyskategorier. En sådan plats kräver exempelvis att eleverna får tillgång till olika slags texter men också till sin egen röst, till ett fungerande språk och till kunskap. De behöver få uppleva den makt som ligger i att kommunicera på ett jämbördigt sätt och att förstå vad skolarbetet handlar om. Det innebär att de behöver få möta och lära sig behärska en mångfald av kunskaper, värderingar och uttrycksformer i tal, i skrift, i bild, etcetera och på olika abstraktionsnivåer. Det i sin tur innebär att de får lära sig att skapa och omskapa sådana texter som värderas i det samhälle där de växer upp och där de ska verka i framtiden. I rätten att få höra till ingår rätten att få göra sin röst hörd, men också kravet att lyssna till andra(s) röster (Comber, 2001, 2016, Janks, 2010, 2013). Det kritiska textarbetet är utan tvekan förenligt med läroplanerna och kan, utöver det, utgöra ett stöd för lärare att planera undervisningen i styrdokumentens riktning. Skolans textuppdrag omfattar alla slags medier och kunskapsuppdraget innefattar de språkliga, sociala, politiska, ekonomiska och mediala världar som omger eleverna. Att skolans undervisning ska ha sin utgångspunkt i elevernas vardagliga erfarenheter innebär inte att arbetet ska stanna där. Uppdraget är att bredda och fördjupa elevernas förmågor och kunskaper med Combers ord erbjuda dem de nya språkliga resurser och textpraktiker som de ännu inte erövrat. Roger Säljö är professor i pedagogisk psykologi, lärande, utveckling och kommunikation. Han betonar vikten av att barn och unga kan analysera och tolka sin omvärld och formulera egna svar på och ståndpunkter i frågor som de ställer eller ställs inför: Lärande i vår tid blir i allt större utsträckning en förmåga att bli en kompetent och reflekterad användare av alla dessa externa resurser för att lösa problem. Informationstekniken löser de behov vi har av att lagra information, men den ger oss inte per automatik kunskap. Genom utvecklingen av internet, och genom att den mobila tekniken gör informationen alltmer tillgänglig var vi än befinner oss, ökar vårt beroende av externa resurser ytterligare. Lärande blir en fråga om att kunna tolka och formulera svar och ståndpunkter i förhållande till en fråga eller ett problem. Tecken på lärande blir inte återgivning utan förmågan att komma till ett relevant, upplysande och produktivt svar; ett svar som har konsekvenser i något avseende (Säljö 2009, s. 27; vår kursivering). I den här artikeln återkommer vi till lärarnas textval och deras arbete med texter av olika slag. Det kan vara texter som omger oss i vår vardag och som vi ofta är så vana vid att se eller läsa att vi inte reflekterar över dem, texter som eleverna ofta redan är förtrogna med. Men det kan också handla om texter som eleverna får stifta bekantskap med först i skolan, det vill säga om både mer konstnärliga texter och om mer fackbetonade eller vetenskapliga texter. I artikelns undervisningsexempel står alltså lärarnas arbete i fokus de texter, aktiviteter, frågor och andra uppgifter de initierar i ett kritiskt textarbete, med det dubbla syftet att ge eleverna möjlighet att (bättre) förstå sig själva och världen och att utveckla deras tilltro till den egna rösten. 2 (17)

5 Läsloggen ett redskap för förståelse Vilka tankar har eleverna om innehållet i de texter de möter i skolan? Vad förstår de? Vad förstår de inte? För att såväl läraren som eleverna ska kunna få syn på det, skriver eleverna i artikelns exempel regelbundet läsloggar. De frågor eleverna får skriva om är avsedda att ge dem möjlighet att gå bortom den lästa textens yta och inte stanna i ett första intryck, möjlighet att kliva in i texten, röra sig där och slutligen stiga ut ur texten och koppla de erfarenheter de gjort i läsningen till erfarenheter och liv utanför texten (Langer, 2005). Här spelar samtalen om det eleverna skrivit och läst stor roll; i samtalen kan deras röster mötas och ställas med och mot varandra (Comber, 2016, Dysthe, 1996/2000, Janks, 2013, Liberg, 2007, Luke & Freebody, 1999). Men läsloggen har också andra kvaliteter än de renodlat intellektuella. Den gör det möjligt för eleverna att i lugn och ro hitta sina tankar och formulera dem. De får tid att tänka efter och i de samtal som följer är eleverna förberedda. Rätt använd kan arbetet med läsloggen bidra till att eleverna känner att skolan är en plats där deras tankar får höras och bli viktiga. Läsloggen blir i bästa fall en plats för tillhörighet. Och den får på det sättet en demokratisk potential. Att synliggöra maktrelationer texters röster Texter av olika slag kan utöva makt. Texter är aldrig neutrala; de representerar ett visst sätt att se på världen. Man kan tala om textens avsikter, om textens röst eller textens intresse. En medveten textbrukare ska kunna se att texter gör något med sina läsare. Det måste elever få hjälp att förhålla sig till. Undervisningen ska därför ge dem stöd att analysera olika texters röster eller intressen och ge dem möjlighet att se och formulera sina egna röster. Elever har ofta en intuitiv känsla för uteslutningsprocesser, maktrelationer och marginaliserande perspektiv men de har inte alltid redskapen att formulera det på ett kraftfullt sätt. Att ge eleverna möjlighet att utveckla en sådan intuitiv känsla till en mer djupgående och uttalad förståelse är kärnan i ett kritiskt textarbete. Därför är verb som uppleva, utforska, undersöka, analysera, pröva, utveckla, formulera och reflektera centrala begrepp i det kritiska textarbetet. Civilkurage ett undervisningsexempel I det exempel som följer arbetade klassen, en årskurs 8, med medborgerliga rättigheter och skyldigheter i ämnena svenska och samhällskunskap. Lärarnas syfte med undervisningen var att eleverna skulle vidga sina kunskaper om medborgerliga rättigheter och skyldigheter samtidigt som de skulle få möjlighet att utveckla sin språkförmåga och sin förmåga att analysera, tolka och värdera texter av olika slag. Arbetet kom att kretsa kring frågor som varför man ska vittna eller inte och huruvida man kan avstå från att vittna. En första viktig del av lärarnas planering bestod i att hitta texter som kunde belysa dessa frågor men som också kunde vidga elevernas förtrogenhet med olika slags texter. En andra viktig del i planeringen gällde utformningen av de aktiviteter, uppgifter och frågor som 3 (17)

6 kunde ge eleverna stöd i textarbetet, så att såväl textbruk som textproduktion fick de kritiska dimensioner som lärarna eftersträvade (Luke & Freebody, 1999). Ett reflekterande förhållningssätt till texters innehåll Arbetet inleddes med gemensam läsning av romanen Det dina ögon ser (2008) av Christina Wahldén. Romanens handling kretsar kring en ung kvinna som blir vittne till misshandeln av en skolkamrat. En av romanens huvudfrågor är om hon ska våga vittna. Eleverna fick arbeta parallellt med romanen och andra texter. Frågan om att våga vittna engagerade eleverna och den fick stå i fokus för arbetet med mer samhällsinriktade sakprosatexter av olika slag som var avsedda att ge nya och olika infallsvinklar: nät- och tidningsartiklar, lagar och förordningar, filmer, etcetera. Under arbetets gång fick eleverna skriva och diskutera läsloggar och andra tanketexter och de fick efterhand skriva utförligare utredande texter och analysera och diskutera dem. Arbetet avslutades med en debatt kring frågan om den så kallade vittnesplikten där eleverna fick hämta argument ur de texter de skrivit och läst. Att utforska texter I den inledande fasen av arbetet är lärarnas syfte att undervisningen ska ge eleverna möjlighet att på olika sätt utforska den skönlitterära textens innehåll och form. Läsningen inleds med en fråga om bokens omslag: Varför ligger bokens titel över personens ögon? Elevernas läsloggsfunderingar går i olika riktningar. En elev skriver att det är ett sätt att förstärka bokens titel. En annan skriver: Jag tror att det handlar om att hon blundar för verkligheten. Att hon inte vågar se det som verkligen är sant. Att hon inte vågar säga ifrån. Och inse vad som hänt. Jag tror inte att hon vill veta saker & att hon helst inte vill vara skyldig till något. Efter en kort diskussion om omslaget läses bokens tre första sidor högt. Eleverna blir omedelbart engagerade. De får i uppgift att undersöka hur texten skildrar de inblandade ungdomarna genom att kortskriva kring frågor som: Vad gör författarens sätt att välja ord, detaljer, etcetera med ditt sätt att uppfatta texten? Syftet är att lyfta frågor från det enskilda fallet i boken ut i mer samhälleliga frågor och in i andra typer av texter. Efter diskussion av det eleverna skrivit får de ytterligare tre frågor som stöd för en enkel analys: Vad tror ni att författaren har för åsikt om den händelse som beskrivs? Vad tror ni att författaren vill att läsaren ska tycka? 4 (17)

7 Vilka ord i texten påverkar dig som läsare och på vilket sätt? Flera elever för fram tanken att författaren vill få läsaren att våga berätta när något svårt har hänt, att försöka stå upp för det vi tror på. En elev formulerar ett annat perspektiv; författaren vill att man öppnar ögonen och ser verkligheten. Att författaren vill påverka, att texten har en avsikt, det är eleverna ense om. Romanen väcker förfäran och sorg hos läsaren och till det bidrar den korthuggna berättarstilen, menar flertalet av dem. De lyfter fram kraften och ursinnet och elaka ord och händelser i romanen, formuleringar som den läderklädda kängan, att en flicka blev sparkad mot ansiktet mot tinningen och bilderna av Bea som sparkar Tess i huvudet. Redan här har lärarna skapat kopplingar mellan textens röster och elevernas egna röster. De har skapat förutsättningar för vad den norska forskaren Olga Dysthe kallar flerstämmighet (Dysthe, 1996/2000). Samtal är ett viktigt inslag i det kritiska textarbetet, oavsett i vilka mediala former rösterna talar. Lärarnas frågor har utgjort ett stöd för eleverna att gå in i romanen, röra sig i dess föreställningsvärld och koppla det de mött där till sina egna erfarenheter. Medan läsningen av Det dina ögon ser fortgår får eleverna också arbeta med andra texter. Även i arbetet med de nya texterna är syftet att lyfta frågor från elevernas erfarenhetssfär och låta dem möta andra erfarenheter och röster. En av lärarna visar exempelvis en intervju med en polis på Polisens hemsida. Här får eleverna svar på några av de frågor de ställt under arbetets gång. I vilka situationer är det exempelvis lämpligt att man ingriper om man blir vittne till ett pågående brott? Polisen säger bland annat: [...] Ser man ett brott som begås, att någon far illa, skadegörelse eller liknande ska man ringa polisen och larma. Det är steg ett. När man har larmat då kan man stanna kvar på platsen och göra iakttagelser som kan vara jätteviktiga för oss när vi ska utreda brottet. Så man kan ingripa på olika sätt, det behöver inte vara fysiskt. [...] Sen kan jag inte rekommendera att man som ensam person ska ingripa mot ett ungdomsgäng som kanske är aggressiva, det är polisens arbete att göra det. Men att man står kvar, larmar och gör iakttagelser. Det är jätteviktigt. ( Att vittna är viktigt, det är kontentan av intervjun. Den visar sig engagera eleverna och klassen får fortsätta arbeta med texter från Polisens hemsida. Bland annat diskuteras vittnesplikten, som eleverna vid tillfället ifråga aldrig hört talas om. Inte heller vet de vad ett polisförhör innebär och den så kallade vittneseden känner de inte till: Vittneseden Den som är vittne i en rättegång börjar med att avlägga en vittnesed: Jag N.N. lovar och försäkrar på heder och samvete att jag ska säga hela sanningen och intet förtiga, tillägga eller förändra.. Att bryta med detta, det 5 (17)

8 vill säga att ljuga eller undanhålla fakta, är att begå mened vilket är ett brott. ( om juridik.se/ordlista/vittnesed; se även Eleverna möter alltså olika erfarenheter och röster med olika perspektiv på den fråga de arbetar med. Texterna är olika språkligt utformade. För att eleverna ska kunna komma åt innehållet i de olika texterna låter lärarna dem parallellt diskutera frågor som rör texternas utformning. Så kräver exempelvis redan rubriken i artikeln Utan vittnen vittrar rättvisan diskussion och förklaringar. Den korta texten Vittneseden innehåller en rad mer sakprosaspecifika ord och uttryck som eleverna inte mött tidigare: Jag N.N., ed, förtiga, undanhålla fakta eller mened. Även den skönlitterära romantexten väcker många kommentarer både vad gäller innehåll och utformning och diskuteras vid ett flertal tillfällen, vilket vi återkommer till. Andra texter andra röster Senare får eleverna ta del av ytterligare en intervju med en polis. Det visar sig att den här polisen har en annan uppfattning än sin kollega. Han är inte övertygad om att man alltid bör vittna; konsekvenserna kan ibland bli farliga för den som vågat vittna. Eleverna får i uppgift att formulera sina egna åsikter i frågan. Här använder lärarna nedanstående enkla stödstruktur i form av två ingångsmeningar. De visade sig fungera väl, framför allt för de elever som tycker att det var svårt att uttrycka sina åsikter: Fördelar: Jag tycker att det är bra att vittna, därför för att 1, 2, 3, och så vidare Nackdelar: Å andra sidan tycker jag att... 1, 2, 3, och så vidare En elev modifierar stödstrukturen och skriver på följande sätt: Argument för - viktigt för polisen - viktigt för den som blivit utsatt - viktigt för den utsattes familj - för sitt eget samvete - för samhället - att inte brottslingar går lösa. Argument mot - rädda för konsekvenser - blir ej skyddade efter att ha vittnat. Jag tycker det är viktigt att man vittnar för allas skull men jag tycker inte det är bra att man inte blir skyddad efteråt om man vet att det finns gäng som vill hämnas efteråt. Vilket är väldigt läskigt. Så här långt har elevernas hållning varit enstämmig; det är viktigt att vittna! Nu är alla inte längre lika övertygade. I tidningsartikeln Utan vittnen vittrar rättvisan (Ryman, 2014) problematiseras frågan om vittnesplikten ytterligare. Bland annat tas möjligheten att vittna 6 (17)

9 anonymt upp, en tanke som först tilltalar eleverna. I artikeln blir det emellertid tydligt att anonymitet strider mot delar av Europakonventionens artikel 6: 3. Var och en som blivit anklagad för brott har följande minimirättigheter: [ ] d) att förhöra eller låta förhöra vittnen som åberopas emot honom samt att själv få vittnen inkallade och förhörda. (EKMR 1950/1952, Artikel 6) Eleverna får också ta del av en nätartikel med rubriken Ingen vågar vittna mot gängbrottsligheten (Bering, 2015) och texten Allt svårare få vittnen att vittna, ett inslag i radioprogrammet Kaliber (Funke & Vickhoff, 2014). I radioinslaget får eleverna lyssna till intervjuer med vittnen till en misshandel som ägt rum knappt ett år tidigare. Ingressen till programpresentationen lyder: Tysta vittnen Allt svårare få människor att vittna Över trettio personer såg på när en man misshandlades framför sin 1½-åriga son på en bro i Malmö. Över trettio personer såg, men ingen ville berätta för polisen vad de hade sett. I Kaliber berättar polisen... LÄS MER Eleverna har på olika sätt fått fördjupa sig i frågan om att vittna eller inte vittna. I dialogen med tidningsartiklarna och radioprogrammet har nya röster och åsikter kommit till tals. En elev lånar rubrik från en av texterna och väljer att skriva om texten med samma rubrik: Utan vittnen vittrar rättvisan Jag tror inte direkt att författaren går ut med en så pass stark fråga som DU MÅSTE VITTNA. Utan författaren får en att stanna upp och tänka på detta ämnet precis som han själv hade gjort. Och jag tycker att denna metod är väldigt bra för han försöker inte tvinga in mig i hans egna åsikter utan bara stanna upp och tänka efter vad jag tycker. Författaren tycker att det är viktigt att man vittnar och tycker det är konstigt att inte fler gör det samtidigt som han förstår varför inte många gör det. Man måste tänka igenom det här noga för om många bestämmer sig för att inte vittna så blir det så att man inte kan döma brottslingar. Så precis som rubriken säger så vittrar rättvisan. För om ingen vill vittna så går brottslingar fria och kan göra fler brott och fler blir rädda. [ ] Efter ett tag är det åter dags för fler elevröster. Under en lektion får eleverna skriva ner sina tankar kring ett kort utdrag ur Det dina ögon ser i sina läsloggar. Huvudpersonen Molly som bevittnat misshandeln av klasskamraten Tess har bestämt sig för att vittna. Men när hon tittar ut genom fönstret i sitt rum och får se Bea den klasskamrat som allvarligt skadat Tess stå där med sin kriminellt belastade pojkvän, känner Molly sig hotad. 7 (17)

10 Eleverna ställs nu inför följande frågor: Vad anser du när något sådant här händer 1. Ska man berätta för sina kamrater? Vad tror du i så fall skulle kunna hända? 2. Ska man berätta för sina föräldrar? Vad tror du i så fall skulle kunna hända? 3. Ska man berätta för polisen? Vad tror du i så fall skulle kunna hända? Här får eleverna för första gången skriva så kallade demokratiloggar (Molloy, 2007, s ). Det innebär att de arbetar i grupper om tre. Först skriver samtliga elever i gruppen ner sina tankar kring lärarnas frågor (text A). Därefter kommenteras text A av en kamrat i gruppen (text B). I ett tredje led kommenterar en tredje kamrat i gruppen A:s och B:s texter (text C). Avslutningsvis får A tillbaka sin text, nu kommenterad av B och C, och skriver ner sina tankar om meningsutbytet i dess helhet. Ett loggsamtal kunde se ut så här: 1. Berätta för sina kamrater? A: Nej jag tycker inte att man ska berätta för kamrater för det blir oftast inte så bra. För då kan man stimma upp varandra och ryktet kan spridas. Jag tror inte att man kan få hjälp av kompisar. B: Nja, tycker inte heller att man ska berätta för vänner, men samtidigt så är det viktigt för de kan veta vad man ska göra. Kompisarna kan ju också ge stöd och så vidare Om jag skulle blivit utsatt hade jag berättat för mina vänner. C: ibland kan kompisar hjälpa till om det är en hyfsat liten sak men oftast kan dem inte göra mycket 2. Berätta för föräldrar? A: Ja det tycker jag! Föräldrar kan hjälpa till och de är vuxna så de kan hantera det bättre så man kan få stöd. B: Föräldrar ska deffinitivt veta det tycker jag också. C: Tänkte samma 3. Berätta för polisen? A: Ja det tycker jag. Polisen kanske inte bryr sig så mycket om en liten grej men det är ändå värt att de får reda på det. Det som skulle kunna hända är att det blir större hot senare från Bea och hennes pojkvän eftersom de blir arga. Men tar polisen tag i det så finns det ingen större risk för det igen. B: Liten grej, nja det är nog ganska stort eftersom detta händer efter ett brott begåtts, då brukar polisen se rätt allvarligt på det. Då kan de skydda dig från att bli utsatt för något allvarligare. Jag tycker också att det är bra att berätta för polisen. 8 (17)

11 C: oftast så bryr dem sig inte om sånna saker utan åt värre saker Den sammanfattande slutkommentaren lyder: Vi alla tyckte och tänkte likadant fast på olika sätt. Och vi kunde då inte argumentera mot varandra, för vi hade samma åsikter ungefär. Medvetna etiska ställningstaganden I undervisningen om medborgerliga rättigheter och skyldigheter har eleverna fått tillgång till några olika texter, några olika röster, som de fått undersöka analysera skapa och omskapa i egna texter. Arbetet kan sägas ha präglats av ett utforskande och reflekterande förhållningssätt. Rösterna i de olika texterna har ställts mot varandra och elevernas röster har på samma sätt utforskats och blivit föremål för reflektion, allt kring en för dem angelägen fråga. Undervisningen pekar mot skolans mål att varje elev kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga erfarenheter (Lgr 11, Lgrsam 11, Lgrspec 11, Lgrsär 11, Del 2 Övergripande mål och riktlinjer, 2:2 Normer och värden). Mot slutet av arbetet får eleverna sammanfatta sin syn på vittnesplikten i en utredande text, där frågan om man ska få vittna anonymt i hög grad upptar deras intresse. En elev avslutar sin text med följande reflektioner: Min åsikt om detta just nu är att det är bra att man har vittnesplikt men man borde kunna ha möjligheten att vara anonym. Ja det kanske gör saken svårare men det är bättre än ingenting och jag tror också att det är fler som skulle våga vittna mot saker som har djupare kriminella rötter så som gängbrott. Om fler vågar vittna om en så pass stor sak som gäng brott skulle det långsamt men säkert minska mycket av de kriminella handlingarna, vilket gör områden mycket säkrare och om det uppstår ett brott är det lättare och snabbare att ta tag i. För att ytterligare stärka elevernas muntlighet avslutas arbetet kring vittnesplikten med att eleverna gruppvis får gå igenom sina texter och samla ihop sina argument för och emot att behålla vittnesplikten i svensk lag. Därefter delar läraren klassen i två delar med läraren som debattledare. Skapa och omskapa byte av framställningsform Medan debatten förbereds arbetar eleverna vidare med romanen Det dina ögon ser. Många av dem har i sina texter kommenterat stilen i romanens inledande tre sidor, där en allvarlig misshandel bevittnas av huvudpersonen som inte vågar vittna. Bland annat har flera elever nämnt de korta meningarna och det råa ordvalet, som i nedanstående textutdrag. 9 (17)

12 Jag tror att författaren tänkte så att man skulle börja tänka när man läste denna boken och att man skulle fundera på hur händelsen gick till och att man ska tänka att man alltid ska säga det man ser och att man inte ska dölja något. Det väcktes många känslor inom mig det var så kallt bara så fruktansvärt kallt tyckte jag och så känslokallt bara att göra så. Och orden som väckte mig var de hårda orden tex. Krasas. En annan elev har funderat över radbrytningen; vissa delar är som på vers, skriver hon och citerar: Foten mot huvudet. Äggskalet krasar [ ] Jag såg ingenting. (Wahldén, 2008, s. 3) På lärarens fråga varför författaren kan ha valt att skriva som hon gör och vilka känslor stilen väcker associerar flera elever till rappens form och dess innehåll, som ofta behandlar svåra frågor. Det hör till saken att eleverna nyligen fått lyssna till en föreläsning av rappartisten Petter och fått studera rappens uppbyggnad. Flertalet elever har appar för musikskapande i sina surfplattor och genom musiken skapar eller visar många av eleverna sin identitet. Lärarna låter nu eleverna gruppvis formulera det de upplever som essensen av romanens tre inledande sidor och därefter omskapa det i rappens form. Klassens musiklärare engageras och hjälper eleverna med att få ihop antalet ord med rappens sexton rader och speciella rytm och med att bestämma tonart och instrument. En av texterna ser i skrift ut som följer: Jag såg ingenting Kan inte somna hur jag än försöker Foten mot huvudet, jag minns ingenting bilden kommer tillbaka framför mina ögon /4/ Och innan jag vet om det är det morgon igen Refräng foten mot huvudet, jag minns ingenting Sparken hon fick, jag såg ingenting 10 (17)

13 (detta är nåt som bara händer mig och ljudet det fortsätter hemsöka mig) /4/ Hon väntar på mig, hon vet var jag bor Rädslan för henne fortsätter att gro Går in och låser dörren, Nu rädd för trottoaren /4/ (Ref) Såg nästan ingenting, stod långt ifrån Bara att de bråkade, men inget hade hänt då. /4/ Ska jag berätta Hoppas på det bästa Nu har jag lärt mig min läxa (Ref) När texterna är klara får eleverna analysera vad som hänt med innehållet vid bytet av framställningsform. Det mest påtagliga är att elevernas egna tolkningar och ställningstaganden fått en framträdande plats. I deras ögon begränsas dock textförfattarens frihet av rappens formella krav. Det är, menar de, svårare att formulera ett visst innehåll när ordvalet begränsas av krav på rytm och radantal. Undervisningsexemplet Civilkurage i backspegeln Klassen i vårt undervisningsexempel består av tämligen skrivglada elever, men de är inte särskilt pratsamma. Klassrummet är ett ganska tyst rum. Lärarna fokuserade därför genom hela undervisningsprocessen på att så ofta som möjligt låta eleverna komma till tals, inte bara i skrift. Skrivandet varvades genomgående med samtal, presentationer och diskussioner. Lärarnas uppgifter och frågor och deras sätt att gestalta kommunikationen i klassrummet höll elevernas intresse och engagemang vid liv. Lärarnas syfte, utöver kunskaper om det samhällsvetenskapliga innehållet, var att eleverna skulle få utveckla sin förmåga att analysera, tolka och värdera texter av olika slag. De skulle erfara hur en fråga kan belysas ur olika synvinklar med hjälp av olika typer av texter och därmed fördjupas. I ett sådant arbete behöver alla elever stöd för att utveckla sitt skrivande. Och det tar tid. För att utveckla förmågan att utforma texter behöver eleverna få erfarenhet av att tillsammans få utforska och analysera texter, det vill säga av att få röra sig mellan helhet och 11 (17)

14 delar i en text och diskutera hur enskilda ord och begrepp bygger upp ett visst innehåll och ett visst sätt att se på en fråga. Det viktiga här är mötet med en mångfald av texter, ständigt återkommande samtal och idéutbyte om hur texter kan utformas. På sikt handlar det om att eleverna ska förstå att inga texter är neutrala; alla texter har ett syfte. Att utforma en text innebär att handla efter syftet, det vill säga att välja framställningsform. Egna erfarenheter och ny kunskap I ett arbete som det som beskrivits i exemplet Civilkurage ovan har elevernas rörelser in i, genom och ut ur egna och andras föreställningsvärldar fått stöd av att läraren aktiverat deras tidigare erfarenheter och kunskaper (Langer, 2005). Med hjälp av läsloggar och annat skrivande har eleverna fått artikulera sina tankar. Lärarna har låtit elevernas olika erfarenheter och perspektiv berika arbetet och gjort det möjligt för dem att gå ut ur textarbetet med nya erfarenheter och kunskaper, dels om själva kunskapsfrågan, dels om hur olika skribenter bygger upp ett innehåll och olika uppfattningar om innehållet med hjälp av ord, begrepp och olika stilmedel. Och med hjälp av vad som tas med och vad som utelämnas. Det här är verkligen samhällskunskap, utbrast en elev efter ett lektionspass. Skrivandet, läsningen och samtalen kring några aktuella händelser och en roman, ett antal mer eller mindre vardagliga texter och ett antal sakprosatexter tycks ha gett eleverna möjlighet att gå på djupet med några aspekter av en aktuell samhällsfråga. Under skrivandet och läsningen har frågor som eleverna ofta möter i sin vardag, exempelvis i teves nyhetssändningar, aktualiserats. De har fått analysera, värdera och diskutera sådana texter. De har börjat förstå att och varför det finns nationella och internationella regelverk och de har fått stifta bekantskap med myndigheter som reglerar medborgerliga rättigheter och skyldigheter. Och deras egna texter har utgjort ett viktigt inslag i undervisningen. I arbetet har läsloggarna, med analysen av och diskussionerna kring dem, enligt lärarnas bedömning haft stor betydelse för alla elever men extra stor för elever i läs- och skrivsvårigheter. Läsloggen har gett dem tid att tänka och möjlighet att vara med i diskussioner på samma villkor som övriga elever i klassen. I läsloggen handlar det inte om rätt eller fel, utan om elevernas olika tankar, och då blir olikheter mångfald en tillgång och på så sätt stärks elevernas möjligheter att uppleva tillhörighet (Comber, 2016; Janks, 2010). Kritiskt textarbete kräver samtal Enligt vår erfarenhet upplever en del lärare att det är svårt att genomföra samtal i helklass och de låter därför ofta eleverna samtala i mindre grupper. Gruppsamtal är naturligtvis självklara inslag i undervisningen, men kan inte ersätta helklassamtal. Utan helklassamtal riskerar mycket av innehållet i textarbetet att gå förlorat. Eleverna får inte möta den mångfald av erfarenheter, kunskaper, tankar och idéer som en större grupp kan generera. Läraren kan inte följa och bygga vidare på alla elevers erfarenheter, kunskaper, tankar och idéer och får heller inte samma möjlighet att förstå vad det är eleverna inte förstår. Inte 12 (17)

15 heller kan den centrala diskussionen om vad som kan betraktas som tyckande och vad som kan anses vara ett väl underbyggt argument föras upp på dagordningen. En del lärare pekar också på svårigheterna att hjälpa eleverna att utveckla sina texter och att ge dem möjlighet att erövra mer krävande textgenrer. Även här är det viktigt att eleverna kan använda olika texter, inte minst varandras, som förebilder eller inspiration. Och det i sin tur kräver att man diskuterar hur olika texter är uppbyggda. Såväl skrivande som samtal tar tid och måste få ta tid (Luke & Freebody, 1999). Att undersöka med hjälp av produktiva frågor Det framgår att eleverna i undervisningsexemplet Civilkurage haft glädje av lärarnas stödjande uppgifter för att komma på djupet i de frågor och texter klassen arbetade med. Lärarna i exemplet tycker sig ha upptäckt att nedanstående typ av frågor är särskilt produktiva: Vad anser du att texten (författaren, illustratören, regissören, etcetera) vill säga? Vilka är textens (författarens, etcetera) antaganden och värderingar, anser du? Motivera varför du tror så? Ledtrådar i texten? Vad anser du att texten (författaren, etcetera) vill att vi ska tycka och känna? Vilka tankar och känslor väcker texten (den skrivna berättelsen, bilden, filmen, etcetera)? Delar du det du anser vara textens (författarens, etcetera) uppfattning? (Jämför Comber, 2016, s. 19, samt Bergöö & Jönsson, 2012, s. 37, s. 88, s ) Undervisning av det här slaget förutsätter många långa och korta samtal i större och mindre grupper och att man läser och skriver tillsammans. Att samtala om det man läser och skriver är sannolikt det allra viktigaste stöd man kan ge för att barns och ungas läsande och skrivande ska utvecklas (Liberg, 2007, s. 29; se även Tengberg, 2011). När arbetet Civilkurage är avslutat diskuterar lärare och elever tillsammans i vilken mån undervisningen bidragit till elevernas möjligheter att nå upp till målen för olika ämnen. Man utgår från kunskapskraven i de ämnen som ingått i arbetet. Eleverna får leta sig fram i spalterna med kunskapskrav och fundera över vad som uppnåtts eller inte och över vad som kan sägas vara under utveckling. Successivt skapar eleverna (och lärarna) på det här sättet en gemensam tolkning av de begrepp som används för att beskriva kunskapskraven. Vad rör ämnet samhällskunskap årskurs 9, betyget C, anser både lärare och elever att de är väl på väg vad gäller en rad krav. Det gäller exempelvis kravet att Eleven kan föra relativt väl utvecklade resonemang om hur individer och samhällen påverkas av och påverkar varandra och beskriver då förhållandevis komplexa samband mellan olika faktorer som har betydelse * 13 (17)

16 för individers möjligheter att påverka sin egen och andras livssituation. (Lgr 11, s. 211) Likaså vad gäller kraven i svenska årskurs 9, betyget C: [...] kan eleven, utifrån egna erfarenheter, olika livsfrågor och omvärldsfrågor, tolka och föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om budskap som är tydligt framträdande och budskap som kan läsas mellan raderna i olika verk. Eleven kan också föra utvecklade resonemang om verket med kopplingar till dess upphovsman. (s. 236) Däremot anser sig eleverna behöva fortsatt och mer kraftfullt stöd i sitt skrivande för att leva upp till krav som att Eleven kan skriva olika slags texter med relativt god språklig variation, utvecklad textbindning samt relativt väl fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. [...] Eleven kan söka, välja ut och sammanställa information från ett relativt varierat urval av källor och för då utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans. Sammanställningarna innehåller utvecklade beskrivningar och förklaringar, utvecklat ämnesrelaterat språk samt relativt väl fungerande struktur, citat och källhänvisningar. (s. 237) I sin bedömning av de enskilda elevernas arbete såväl muntligt som skriftligt utgick lärarna från de kunskapskrav man diskuterat. Kritiskt textarbete att förstå för att kunna påverka Ytterst syftar det kritiska textarbetet inte i första hand till att eleverna ska leva upp till kunskapskraven, utan till att eleverna ska förstå sig själva och den värld de lever i, till att de kan få en röst i den världen och kunna påverka (Comber, 2016, Janks, 2010, 2013). Det handlar alltså om kunskap och lärande kring det innehåll som uttrycks i läroplanens värdegrund ytterst frågor om makt och rättvisa och i det centrala innehållet i läroplanens olika ämnen och om de förmågor eleverna ska få utveckla. I det arbetet kan en undervisningsplanering som tar sin utgångspunkt i läroplanens alla delar utgöra ett viktigt stöd för eleverna. Elevernas erfarenheter och intressen är motorn i undervisningen. För läraren gäller det att hålla fast ansvaret för undervisningens innehåll och samtidigt hitta sätt att arbeta aktiviteter, texter, frågor och uppgifter som väcker och bibehåller elevernas lust att gå på djupet och lära mer. Elevernas erfarenheter och intressen är inte heller något statiskt. De utvecklas och förändras, inte minst av det de får möjlighet att göra, lära och förstå i skolan. Språk och lärande hänger oupplösligt samman. Det hävdar literacyforskare som Jim Cummins (2017), Caroline Liberg (2006, 2007) och Judith Langer (2005, 2015, Langer & Applebee, 1987). Det blir särskilt tydligt när eleverna en bit upp i skolåren möter allt längre och mer komplicerade texter i olika ämnen (af Geijerstam 2010, Liberg, Folkeryd & af Geijerstam, 2013). Vi har försökt visa att det är lärarnas didaktiska val som skapar 14 (17)

17 möjligheter för eleverna att lära sig olika ämnens specifika ord- och begreppsförråd och sätt att tala om ämnets innehåll. Undervisningsexemplet Civilkurage genomfördes under en kort tid, några veckor, men eleverna fick vissa erfarenheter av förhållningssätt och strategier som hjälpte dem att ta sig in i olika kunskapsområden och i texter av olika slag. Samtidigt fick de möjlighet att arbeta kritiskt undersökande. Lärarna har genom sin gestaltning av kritiskt granskande klassrumspraktiker gett eleverna tillgång till en mångfald av texter men också redskap att utforska dem och möjligheter att skapa egna texter, sina egna röster och därigenom makt att förstå och kunna påverka. Lärarna i projektet uppfattade att elevernas känsla av tillhörighet stärkts, det vill säga deras upplevelse av att skolan är en plats där de hör hemma. Att deras språk, deras erfarenheter och deras tankar hör hemma där, kan tas upp där och kan utvecklas där. Om lärande, som Säljö skriver i artikelns inledande citat, är en fråga om att kunna tolka och formulera svar och ståndpunkter i förhållande till en fråga eller ett problem (Säljö, 2009, s. 27), är undervisningen i exemplet Civilkurage ett steg på vägen mot det målet (17)

18 Litteratur af Geijerstam, Åsa (2010). Om skrivande i naturorienterande ämnen. I M. Olofsson (Red.). Symposium Genrer och funktionellt språk i teori och praktik. Stockholms universitets förlag. Bering, Sofia ( ). Ingen vågar vittna mot gängbrottsligheten. Hämtad Bergöö, Kerstin & Jönsson, Karin (2012). Glädjen i att förstå. Språk- och textarbete med barn. Lund: Studentlitteratur. Comber, Barbara (2001). Critical literacies and local action: Teacher knowledge and a new research agenda. I B. Comber & A. Simpson (Red.). Negotiating critical literacies in classrooms. Mahwah, New Jersey/London: Lawrence Erlbaum Associates. Comber, Barbara (2016). Literacy, place, and pedagogies of possibility. New York & London: Routledge. Cummins, Jim (2017). Flerspråkiga elever. Effektiv undervisning i en utmanande tid. Stockholm: Natur & Kultur. Dysthe, Olga (1996/2000). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. EKMR. Europeiska konventionen om skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna (1950/1952). Europarådet. Funke, Mikael & Vickhoff, Alexander ( ). Allt svårare få vittnen att vittna. ( Hämtad Janks, Hilary (2010). Literacy and power. New York & London: Routledge Taylor & Francis Group. Janks, Hilary (2013). Critical literacy in teaching and research. Education Inquiry. Vol. 4. No. 2. Langer, Judith, A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Stockholm: Daidalos. Langer, Judith, A. (2015). The literate mind in school and life. Videoföreläsning vid konferensen En dag fylld av läsglädje. Högskolan Kristianstad Langer, Judith A. & Applebee, Arthur, N. (1987). How writing shapes thinking. A study of teaching and learning. Urbana, Illinois: NCTE. Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Stockholm: Skolverket. Lgrsam 11. Läroplan för sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Stockholm: Skolverket. Lgrspec 11. Läroplan för specialskolan Stockholm: Skolverket (17)

19 Lgrsär 11. Läroplan för grundsärskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Stockholm: Skolverket. Liberg, Caroline (2006). Skrivande på tvärs av ämnen. I S. Matre (Red.). Utfordringar for skriveoppläring og skriveforsking i dag (s ). Oslo: Tapirs Akademisk Forlag. Liberg, Caroline (2007). Läsande, skrivande och samtalande. I Att läsa och skriva. En kunskapsöversikt baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Liberg, Caroline, Folkeryd, Jenny, W. & af Geijerstam, Åsa (2013). God läsförmåga hur fångas den? I S. Bagga- Gupta, m.fl. (Red.). Literacy-praktiker i och utanför skolan. Malmö: Gleerups. Luke, Allan & Freebody, Peter (1999). Further notes on the four resources model. Reading Online. Hämtad ; se även customerservice@reading.org. Ryman, Sanna (2014). Utan vittnen vittrar rättvisan. Svenska dagbladet ( Hämtad Säljö, Roger (2009). Lärandet är ett rörligt mål. I Pedagogiska magasinet. Lärarförbundets tidskrift för utbildning, forskning och debatt. Nummer 1 februari Tengberg, Michael (2011). Samtalets möjligheter. Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan (doktorsavhandling). Stockholm & Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion. Wahldén, Christina (2008). Det dina ögon ser. Stockholm: Tiden. om juridik.se/ordlista/vittnesed Hämtad Hämtad Hämtad Hämtad (17)

20 Del 5: Moment B kollegialt arbete Diskutera Diskutera med utgångspunkt i era reflektioner och det ni antecknat när ni tagit del av materialet i moment A. Om ni vill kan ni också använda diskussionsfrågorna som stöd för samtalet. Vad uppfattar ni som det mest angelägna eller problematiska i det artikeln tar upp om kritiskt textarbete? Hur ser ni på lärarnas sätt att välja texter? Skiljer det ni möter i artikeln sig från ert eget sätt att arbeta i vilka avseenden? Planera och förbered Planera en undervisningsaktivitet utifrån era diskussioner och det material ni tagit del av i moment A. Nedan följer ett exempel på hur en sådan aktivitet kan planeras. Olika perspektiv på samma fråga Syftet med undervisningsaktiviteten är att ni ska få möjlighet att pröva hur olika frågor, uppgifter och aktiviteter kan stödja eleverna både i att analysera texters röster/ perspektiv och att uttrycka sina egna röster och värderingar. Välj ett par texter av olika karaktär eller med olika perspektiv (bilder, tabeller, kartor, skönlitteratur, facklitteratur, film, etcetera) i anslutning till innehållet i er undervisning i någon klass. Hur kan ni stödja eleverna att hitta textens/texternas perspektiv på den fråga ni arbetar med? Hur kan ni stödja eleverna att formulera sina egna värderingar/åsikter/ uppfattningar? Hur kan ni stödja eleverna att ställa olika röster och perspektiv mot varandra? Formulera tillsammans utkast till frågor och aktiviteter som kan stödja eleverna i arbetet med texten/texterna ni valt i ert ämne. Artikeln ger förslag på olika aktiviteter. Exempel på frågor hittar ni på sidorna 4 och 13 i artikeln. Del 5: Moment C aktivitet Genomför den undervisningsaktivitet ni planerat i moment B. Notera gärna hur aktiviteten fungerar utifrån sitt syfte vilket lärande som blir synligt hos eleverna vad du får syn på i den egna undervisningen. Ta med dina anteckningar som underlag till moment D. Del 5: Moment D gemensam uppföljning Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C och diskutera hur aktiviteten fungerade i era grupper. Om ni vill kan ni använda diskussionsfrågorna som stöd för samtalet. Revision: 3 Datum:

21 På vilket sätt upplevde ni att undervisningsaktiviteten hjälpte eleverna att dels komma på djupet i det kunskapsinnehåll ni valt, dels uttrycka sina egna röster i förhållande till innehållet i texterna? Fick ni med er alla elever i gruppen? Hur gjorde ni för att få alla elever att vara aktiva under hela aktiviteten? Vilka typer av texter fick eleverna producera? Om ni ser tillbaka på era undervisningsaktiviteter utifrån Janks förändringsmodell, var i modellen har ni rört er? (Se artikel i del 2.) Revision: 3 Datum: