Texternas röster och elevernas röster

Transkript

1 Språk-, läs- och skrivutveckling Förskoleklass och Grundskola åk 1 6 Modul: Kritiskt textarbete att läsa, samtala och skriva (om) världen Del 5: Texternas röster och elevernas röster Texternas röster och elevernas röster Kerstin Bergöö, Högskolan Kristianstad & Louise Svarvell, Hörby kommun Verb som uppleva, utforska, undersöka, analysera, pröva, utveckla, uttrycka och reflektera har en central plats i ett kritiskt textarbete. Det innebär att eleverna behöver rika tillfällen att få möta texter men också själva producera text av många olika slag, exempelvis skriven text, bilder och muntliga texttyper som diskussioner eller nyhetsinslag. Kort sagt en mångfald av mediala uttrycksformer. Den här artikeln bygger vidare på den teoretiska grund för kritiskt textarbete som presenterats i tidigare artiklar i modulen och belyser en rad undervisningsfrågor som alla rör textarbete: Vilket innehåll väljer läraren att arbeta med i undervisningen? Hur kopplas undervisningens innehåll och arbetsformer till elevernas intressen och erfarenheter? Vilka olika texter väljs? Hur ser de frågor, aktiviteter och uppgifter som ska stötta eleverna ut? Hur ser samspelet samtal, läsning och skapande/skrivande ut? Hur vidgar läraren arbetet från elevernas egna erfarenheter ut mot en större värld? På vilket sätt kan textarbetet sägas vara ett kritiskt textarbete? Här handlar det framför allt om texter som skulle kunna betecknas som "vardagstexter. Det kan vara leksaker, annonser, tryck på kläder, bloggar, sms, filmer, serier, reklam men också tidningsartiklar, informerande nättexter eller kartor. Det är texter som omger oss i vår vardag och som vi ofta är så vana vid att se eller läsa att vi inte reflekterar över dem. Artikelns undervisningsexempel behandlar bland annat arbete med annonser, tidningsartiklar och texter hämtade på internet, men också skönlitteratur. I undervisningsexemplen står lärarens arbete i fokus, det vill säga de texter, aktiviteter, frågor och andra uppgifter hon initierar i syfte att låta ett kritiskt textarbete prägla undervisningen. Kritiskt textarbete personliga erfarenheter, aktuella händelser och egna ställningstaganden I det exempel som följer arbetade klassen, en årskurs 4, med medborgares rättigheter och skyldigheter i ämnena samhällskunskap och svenska. På lektionstid läste eleverna enskilt romanen Svarta kängor med gul söm (Melin, 2006). 1 (11)

2 Romanen engagerade eleverna och läraren ville ge dem möjlighet att på olika sätt utforska textens innehåll och form. Bland annat valde hon ut ett avsnitt av romanen där en pojke antastas av en grupp andra pojkar och läste det högt. Eleverna fick undersöka hur texten skildrade de inblandade ungdomarna. De fick undersöka på vilket sätt författarens val av ord, detaljer, och så vidare, påverkade deras sätt att uppfatta dem. Syftet var att lyfta frågan från det enskilda fallet i boken ut i mer samhälleliga frågor och in i andra typer av texter. Texten löd: Dagen efter hände något riktigt otäckt. När jag tänker på det är det lite dimmigt, som om det var en dröm. Men visst var det på riktigt. Jag hade varit nere på stan och köpt julklapp till mamma. En bok som hon hade tänkt läsa. När jag kom ut från bokhandeln fick jag syn på Peter, Jontes brorsa. [...] Han var i sällskap med ett par andra killar i hans ålder. De var ganska högljudda. Folk tittade på dem när de gick förbi. De stod kring någon. Det var Assi! Vad ville de honom? Kände de honom, eller? Det verkade inte så. Assi såg rädd ut. Och nu hörde jag vad de sa. Men inte allt. Men ord som turkunge och svartskalle uppfattade jag. Peter stod framför Assi och de andra två stod bakom. [...] Peter puttade till Assi i bröstet. Han flög bakåt och fångades upp av dem som stod bakom. Jag blev alldeles kall i magen. Skulle jag gå fram? Ingen annan gjorde det, ingen stannade till, fast jag såg att vissa tittade på vad som hände. Och säkert förstod vad som pågick. Jag borde gå dit. Borde hindra dem, säga att Peter var en idiot, och att han skulle lägga av, annars skulle jag sparka ner honom. Men jag vågade inte. Jag stod kvar med min kalla magklump. (Melin 2006, s. 63) Läraren gav eleverna tre frågor som stöd för en enkel analys: Vad tror ni att författaren har för åsikt om den händelse som beskrivs? Vad tror ni att författaren vill att läsaren ska tycka? Vilka ord i texten påverkar dig som läsare och på vilket sätt? Eleverna fick också jämföra olika delar av händelseförloppet med hjälp av frågor som Vad ser ni? Stämmer det med det intryck ni fick tidigare? Etcetera. Ett reflekterande förhållningssätt till textens innehåll I den diskussion som följde visade det sig bland annat att det först och främst var ord som "turkunge" och svartskalle som fångat elevernas uppmärksamhet. De uppfattade ordvalet som författarens sätt att få läsaren att uppfatta den utsatta pojken som en pojke med invandrarbakgrund. De enades också om att pojken misshandlades av en grupp "svenskar", trots att det inte sägs rakt ut i texten. Varför tolkade eleverna "gängets" bakgrund som "svensk", undrade läraren. Eleverna enades om att det berodde på att gängmedlemmarnas utseende inte kommenterades, utan togs för självklart. Innehållsligt hade eleverna framför allt fäst sig vid raderna: 2 (11)

3 Skulle jag gå fram? Ingen annan gjorde det, ingen stannade till, fast jag såg att vissa tittade och säkert förstod vad som hände. Några elever ansåg att textens jag borde ha ingripit, men meningarna var delade. De dröjde länge vid den rädsla det kan innebära att bevittna ett övergrepp och vid egna erfarenheter av liknande händelser. Läraren ställde frågan om man som vittne har några skyldigheter i en situation som denna. Även här skilde sig uppfattningarna åt. Läraren valde då att introducera en aktuell tidningsartikel om ett gängövergrepp på en pappa med ett barn som just ägt rum i en närbelägen stad. Även här var syftet att lyfta frågan från elevernas perspektiv och låta dem möta andra röster i andra texter, liksom när hon vid nästa arbetspass introducerade en intervju med en polis på SVT Nyheter. Här fick eleverna också svar på några av de frågor de ställt. I vilka situationer är det exempelvis lämpligt att man ingriper om man blir vittne till ett pågående brott. Polisen säger i intervjun bland annat: [...] Ser man ett brott som begås, att någon far illa, skadegörelse eller liknande ska man ringa polisen och larma. Det är steg ett. När man har larmat då kan man stanna kvar på platsen och göra iakttagelser som kan vara jätteviktiga för oss när vi ska utreda brottet. Så man kan ingripa på olika sätt, det behöver inte vara fysiskt. [...] Sen kan jag inte rekommendera att man som ensam person ska ingripa mot ett ungdomsgäng som kanske är aggressiva, det är polisens arbete att göra det. Men att man står kvar, larmar och gör iakttagelser. Det är jätteviktigt. (SVT Nyheter, 2014) Intervjun visade sig engagera eleverna och klassen fick fortsätta arbeta med uppgifter från SVT Nyheter. Bland annat diskuterades vittnesplikten, som eleverna hittills aldrig hört talas om, liksom vad ett polisförhör innebär och den så kallade vittneseden: Vittneseden Den som är vittne i en rättegång börjar med att avlägga en vittnesed: Jag N.N. lovar och försäkrar på heder och samvete att jag skall säga hela sanningen och intet förtiga, tillägga eller förändra. Att bryta mot detta, det vill säga att ljuga eller undanhålla fakta, är att begå mened vilket är ett brott. Frågan om vittnesplikten engagerade alltså eleverna och läraren lät dem fördjupa sig i frågan. De hade tagit del av intervjun med polisen, vad såg de nu själva för styrkor respektive problem med att fullfölja sin vittnesplikt? Till stöd för sitt skrivande fick eleverna två ingångsmeningar: Fördelar: Jag tycker att det är bra att vittna, därför för att 1, 2, 3 och så vidare. Nackdelar: Å andra sidan tycker jag att... 1, 2, 3, och så vidare. 3 (11)

4 Eleverna skrev överlag långa argumenterande texter med berättande inslag avsedda att underbygga argumenten. De använde sig genomgående men på olika sätt av den enkla ram de fått av läraren. Texten nedan är ett utsnitt ur en betydligt längre text: Vittnesplikt Min åsikt är att det är bra och vittna för att man hjälper polisen att ta fast dom som har gjort det. Om man inte vittnar så kan inte polisen ta fast personerna och då kan det fortsätta. polisen behöver hjälp för dom kan ju inte vara överalt. Vissa som vittnar kanske ljuger och då kanske polisen tar fast fel person. Om man ser något som händer så tycker jag att man ska gå fram och säga till. Om man ser något svagt slå emot huvudet så tycker jag att man ska ta reda på vad det vad som slog till i huvudet. O andra sidan tycker vissa att det är läskigt att vittna för att dom är rädda för att råka illa ut själv. Men tänk så rymmer personerna ur fängelset. Dom som vittnar kanske ljuger för dom vill inte råka illa ut. Vissa kanske överdriver. Men om man inte vittnar kanske dom släpper personen eller personerna fria och då kanske dom inte hittar personen eller personerna igen. Men tänk om man är rädd och gå fram för att man är rädd att man själv ska bli [forts]. I andra texter kunde inledningen låta på följande sätt: Jag tycker att man ska vittna för att det blir lettare för polisen att lösa brotet eller misshandlingen för jag vill att ingen ska bli misshandlad [...]. Min åsikt är att om man vittnar reder man ut brotet snabbare. Men man kan hjälpa hen som blev utsatt för något så hen kan känna sig tryggare. Och det kan också vara att järningsmannen lär sig en läxa i domstolen eller fängelset. De flesta eleverna inledde sina texter med egna ställningstaganden men en bit in i texten följde andra argument än de egna: O andra sidan tycker vissa att det är läskigt att vittna för att dom är rädda för at råka illa ut själv. Sen seger visa att det är polisens sak att sköta brotten. Vittnen kan ljuga sig igenom domen så mycket at till och med offret kan värka skyldigt. Sätten att avsluta texten växlade: Sammanfattningsvis: Vi behöver fler vittnen för at reda ut fler brott. Så, SNÄÄÄLLA! Hjälp till att vitna. Tänk om du blir utsat för en grov mishandel. Jag tror inte att du vill att folken vänder ryggen till eler inte bryr sig. Även om det finns vissa risker med att vittna så tycker jag att det är bra och vittna [...] Om det inte funnits vittne så hade vi nog levt i en värld full med brott, mishandel och våld.. [...] VITNA ALT VAD NI BARA KAN! Ps: Va försiktig! 4 (11)

5 Arbetet kring vittnesplikten avslutades med att eleverna gruppvis fick samla ihop sina argument för och emot att behålla vittnesplikten i svensk lag. Därefter delade läraren klassen i två delar med läraren som debattledare. I det här utsnittet av undervisningen kring medborgerliga rättigheter och skyldigheter har eleverna fått undersöka analysera, dekonstruera och rekonstruera några texter av skilda slag. Arbetet kan sägas ha präglats av ett utforskande och reflekterande förhållningssätt. Rösterna i de olika texterna har ställts mot varandra och elevernas röster har på samma sätt utforskats och blivit föremål för reflektion kring en för dem angelägen fråga. Undervisningen svarar mot skolans mål att varje elev kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga erfarenheter. (Lgr 11, Lgrsär 11, Lsam 11 och Lspec11) Kritiskt textarbete uppleva, utforska, undersöka, analysera, pröva, utveckla och reflektera Undervisningen i det exempel som följer rör etiska och rättsliga frågor om smuggling av djur och de lagar som reglerar sådana frågor. Lärarens syfte, utöver kunskaper om det samhällsvetenskapliga innehållet, var att eleverna skulle få erfara hur en fråga som djursmuggling kan belysas ur olika synvinklar med hjälp av olika typer av texter och därmed fördjupas. Undervisningen utspelades i en grupp elever i årskurs 3. Eleverna fick inledningsvis fundera över framsida, titel och namn på författaren till boken Puzzel. Den lilla smuggelhunden (Halvarsson, 2010). Ordet smuggelhund väckte både intresse och frågor. Varför smugglar man en hund? Vad kommer att hända? Hur gör författare när de hittar på en berättelse? I det första kapitlet mötte eleverna valpen Puzzel som befinner sig i ett stall någonstans i Europa. Mycket snart ändras förutsättningarna. Någon för bort henne från den trygga miljön, tejpar valpens tassar och nos och instängd i en trång väska körs hon tillsammans med andra valpar ombord på kvällsfärjan till Sverige och hamnar så småningom hos flickan Mimmi. Läsloggen ett redskap för förståelse Vilka tankar har eleverna om innehållet de möter i olika texter? Vad förstår de? Vad förstår de inte? Eleverna skriver regelbundet läsloggar i en skrivbok som läraren har valt att kalla "Eftertankar". De får därmed möjlighet att gå bortom textens yta och inte stanna i ett första intryck. De får även möjlighet att kliva in i texten, röra sig där och stiga ut ur texten och koppla de erfarenheter de gjort i läsningen till erfarenheter utanför texten (Langer, 2005). Skrivboken är indelad i två spalter och överst på vänstersidan står det "Text" och på högersidan "Tanke". Vid nästa högläsningstillfälle är hundsmugglarna på väg till Sverige med valparna. Eleverna blev påtagligt upprörda av bilden av valpen Puzzel med tejp runt tassar och nos. 5 (11)

6 (Halvarsson, 2010 s. 29) Läraren lät dem skriva ner sina tankar om bilden och flera elever skrev om hur synd det är om valpen. En elev frågade om det här hänt "på riktigt". Även här bestämde sig läraren för att föra in frågan om fiktion och verklighet. Hur stämmer författarens fiktiva universum med verkligheten? Att förstå och tolka texter från olika medier Läraren visade nu en film från Jordbruksverkets hemsida (Jordbruksverket, 2014) som avslutas med att en allvarlig ung kvinna tittar in i kameran och säger Köp aldrig smuggelhundar. Filmen väckte elevernas intresse och de ville se den flera gånger. I anslutning till undervisningen kring boken hade eleverna ställt en rad frågor och i filmen fick de svar på flera av dem. Populära hundraser smugglas till Sverige av personer som vill tjäna pengar eftersom hundarna är billigare i vissa andra länder. Problemet är att det kan finnas sjukdomar och parasiter i andra länder som inte förekommer i Sverige. Under den fortsatta läsningen upptäckte eleverna flera likheter mellan verklighet och fiktion. Exempelvis söker familjen i boken information på nätet och mamman visar Mimmi vad det står: KÖP ALDRIG SMUGGELHUNDAR Smugglare bryr sig inte alls om hundarna. Många hundar dör på vägen till Sverige. De får inte mat, vatten och luft nog. Dessutom kan valparna ha smittsamma sjukdomar och måste avlivas när de kommer fram. (Halvarsson 2010, s. 64) 6 (11)

7 Eleverna kände igen citatet från Jordbruksverkets film och menade att författaren nog också sett filmen. Läraren lät här eleverna skriva ner sina tankar till ännu ett citat ur boken som handlar om att man inte ska tro på allt som publiceras på nätet. En elev skrev att "man kan lita på somliga ställen på nätet" och en annan lanserade tanken att man nog kan lita mer på Jordbruksverkets hemsida än på hundsmugglarnas annonser. Ett indicium på det var en annons som eleverna fastnade för. Den var i det närmaste obegriplig och hade uppenbarligen gått igenom "google translation", något eleverna inte stött på tidigare. Den löd: Rosa är fantastiskt! underbara päls, korta björn ansikte och så liten. hon skatta 2 pounds fullt odlas och är en komplett lil docka baby. massor av personlighet och sötma för att dela den här julen. Hon är redo för hennes hem. kallar e-post till boka henne. 1 Andra annonser gav ett mer förtroendeingivande intryck, men nu var elevernas misstänksamhet väckt, deras kritiska blick aktiverad. Läraren hakade på elevernas intresse för annonserna om smuggelhundar och introducerade bland annat följande frågor: Vilka regler gäller om man vill sälja en hund? Vad ska man tänka på om man vill köpa en hund? Vilka regler finns det för annonsering på Blocket? Eleverna upptäckte efterhand att de kunde söka svar på bland annat Blockets hemsida och Tullverkets hemsida. De fick nu undersöka de annonser de hittat med hjälp av frågor som gällde såväl regelverk som smuggelannonser: Vad behöver man veta när man köper hund? Vad berättar säljaren? Vad berättar säljaren inte? Vid det här laget har eleverna kommit en bra bit in i romanen. Många röster har blivit hörda, romanens, elevernas egna och olika röster i andra texter. Eleverna har arbetat med en rad texttyper. De har sett en film från Jordbruksverket, läst om regler för införsel av hundar från andra länder och om pass för hundar. De har undersökt annonser på nätet och 1 Texten är nu borttagen från nätet. 7 (11)

8 de har läst och redovisat studier kring rabies med hjälp av tidningsartiklar och olika hemsidor. Att få delta i samtal och meningsutbyte Läsningen, skrivandet och samtalen kring en roman och ett antal andra texter har gett eleverna möjlighet att utforska, undersöka, analysera, pröva, utveckla, uttrycka, reflektera och lära. Under läsningen har frågor som eleverna ofta möter i sin vardag, exempelvis i teves nyhetssändningar, aktualiserats. Eleverna har börjat förstå att och varför det finns nationella och internationella/europeiska regelverk för införsel av djur från andra länder och de har fått stifta bekantskap med myndigheter som reglerar införsel, köp och innehav av hundar. I allt detta har den upplevelse som den gemensamma läsningen av romanen gav utgjort en stark drivkraft. I arbetet har läsloggen, enligt lärarens bedömning, haft stor betydelse för alla elever men extra stor för elever i svårigheter. Läsloggen ger eleverna tid att tänka och de får träning i att utrycka sig och vara med i diskussioner på samma villkor som övriga elever i klassen. I läsloggen handlar det inte om rätt eller fel, utan om elevernas olika tankar, och då blir olikheter en tillgång (Janks, 2010). Enligt läraren har det här också bidragit till att eleverna fått större tillit till sin förmåga att uttrycka sig; de skriver mer och deltar mer i klassens samtal. Genom läsloggen får eleverna möjlighet att vidga sin förståelse och kunskap inom områden som de är eller blir intresserade av och bekanta med. Genom att i läsloggen på olika sätt använda sig av ord och begrepp som de möter i läsning och samtal ökar deras ordförråd. Därför är det viktigt att det eleverna skriver i läsloggen verkligen utnyttjas i undervisningen. Om inte (för)skolläraren intresserar sig för elevernas läsloggar, då gör inte eleverna det heller, som en klok lärare uttryckte det. Läraren kan ta upp det eleverna skrivit i de gemensamma samtalen på olika sätt; eleverna kan få se en sammanställning av klassens samlade tankar, iakttagelser och synpunkter på tavlan. Läraren kan också ha markerat i läsloggarna sådant hon eller han vill att de ska läsa upp inför klassen. På så sätt får både vana och ovana elever återkommande erfarenheter av att formulera sig och göra sina röster hörda. I arbetet med mycket unga elever kan läsloggen exempelvis utgöras av att eleverna får rita sina tankar eller samtala parvis innan det är dags för gemensamma diskussioner. Det viktiga är att alla elever ges tid att fundera och att förskolläraren eller läraren via läsloggarna får grepp om elevernas möjligheter eller svårigheter att förstå det lästa. Det kan ske i det löpande arbetet men förskolläraren eller läraren kan också ha glädje av att samla in läsloggarna och lyfta elevernas tankar. Kritiskt textarbete kräver samtal Det framgår att eleverna i undervisningsexemplet kring djursmuggling hade stor glädje av lärarens stödjande uppgifter för att komma på djupet i de frågor och texter klassen arbetade med. Förskollärare och lärare kan ha glädje av frågor av den karaktär som läraren i artikelns 8 (11)

9 undervisningsexempel utnyttjat såväl i samtalen som i de uppgifter hon konstruerat. Läraren har upptäckt att hennes frågor får exempelvis följande karaktär: Vad vill textskaparen säga? Vilka antaganden och värderingar har textskaparen? Motivera varför du tror så? Vad vill författaren, etc. att vi ska tycka och känna? Vilka tankar och känslor väcker den skrivna berättelsen, bilden, filmen, etc.? Delar du författarens, etc. uppfattning? Det är ofta frågor som rör gestaltningen av såväl bild som skriven text. Med vilka ord och bilder försöker författaren, etc. påverka ditt sätt att tänka? Hur gestaltas huvudpersonernas sinnestillstånd? Hur gestaltas relationen mellan huvudpersonerna? Hur gestaltas huvudpersonernas könsidentitet? Hur gestaltas huvudpersonernas ålder? Hur gestaltas huvudpersonernas reaktioner? (se även Bergöö & Jönsson, 2012; Comber, 2001; Vasquez, 2010) Undervisning av det här slaget förutsätter många långa och korta samtal i större och mindre grupper. Att läsa och skriva tillsammans och samtala kring det man läser och skriver är, skriver Liberg, "sannolikt det allra viktigaste stöd man kan ge för att barns och ungas läsande och skrivande ska utvecklas" (Liberg, 2007, s. 29). Många förskollärare och lärare upplever att det är svårt att genomföra samtal i större grupper och låter därför oftast eleverna samtala i mindre grupper. Men då riskerar mycket av innehållet i textarbetet att gå förlorat. Eleverna får inte möta den mångfald av erfarenheter, kunskaper, språk, tankar och idéer som en större grupp kan generera. Förskolläraren eller läraren kan inte följa och bygga vidare på alla elevers erfarenheter, kunskaper, uttryckssätt, tankar och idéer och får heller inte samma möjlighet att förstå vad det är eleverna inte förstår. Många pekar också på svårigheterna att hjälpa eleverna att utveckla sina texter och att ge dem möjlighet att erövra mer krävande textgenrer (t.ex. av Geijerstam 2010). Även här är det viktigt att eleverna kan använda inte bara andras texter utan också varandras texter som förebilder eller inspiration. Och det i sin tur kräver att man diskuterar hur olika texter är skrivna och uppbyggda. Såväl skrivande som samtal tar tid och måste få ta tid (Luke & Freebody, 1999). Att synliggöra maktrelationer textens röst Texter av olika slag kan utöva makt. Texter är aldrig neutrala, de representerar ett visst sätt att se på världen det betonar flera av modulens författare. Man kan tala om textens värderingar, om textens röst eller textens intresse. En medveten textanvändare ska kunna se 9 (11)

10 vad texten gör med sina läsare och det måste elever få hjälp att förhålla sig till. Undervisningen ska hjälpa dem att analysera olika texters röster eller intressen och ge dem möjlighet att se och formulera sina egna röster (Bergöö, 2016). Så sker vid flera tillfällen i undervisningen kring medborgerliga rättigheter och skyldigheter och kring djursmuggling. Elever har ofta en intuitiv känsla för uteslutningsprocesser, maktrelationer och marginaliserande perspektiv som kring texten om pojken som ansätts av ett gäng andra pojkar men har inte alltid redskapen att formulera det på ett kraftfullt sätt. Att ge eleverna möjlighet att utveckla en intuitiv känsla till mer djupgående förståelse och handlingsberedskap är kärnan i ett kritiskt textarbete. Därför är verb som uppleva, utforska, undersöka, analysera, pröva, utveckla, uttrycka och reflektera centrala begrepp i ett kritiskt textarbete. Eleverna har också fått tillfälle att röra sig i alla de praktiker som Luke och Freebody (1999) beskriver i sin resursmodell (se del 1, s. 3-4). De har fått arbeta som kodknäckare med bokstäver, ord, stavning, etcetera och med att förstå hur en text är utformad för att påverka läsaren. De har fått arbeta som textskapare, som skapare av egna texter. De fått arbeta som textanvändare med både klassens egna och andras texter. Läraren har slutligen skapat utrymme för kritisk textanalys när hon låtit eleverna undersöka och samtala om de olika texterna för att förstå deras avsikt, vad avsändaren vill förmedla, bland annat genom att studera det språk författaren använder för att förmedla sitt budskap. Kritiskt textarbete att förstå och kunna påverka Ytterst syftar det kritiska textarbetet alltså till att eleverna ska förstå sig själva och den värld de lever i, till att de ska få en röst i den världen och kunna påverka (Janks, 2010). Det handlar om kunskap och lärande kring det innehåll som uttrycks i läroplanens värdegrund frågor om makt och rättvisa och i det centrala innehållet i läroplanens olika ämnen och om de förmågor eleverna ska få utveckla. Och det gäller alla ämnen: Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Lgr 11, Lgrsär 11, Lsam 11 och Lspec11) Elevernas erfarenheter och intressen är motorn i undervisningen. För läraren gäller det att hitta sätt att arbeta aktiviteter, texter, frågor och uppgifter som väcker och bibehåller elevernas lust att gå på djupet och lära mer och samtidigt hålla fast ansvaret för undervisningens innehåll. Elevernas erfarenheter och intressen är ju inte heller något statiskt. De utvecklas och förändras, inte minst av det de får möjlighet att göra, lära och förstå i förskoleklass och skola (11)

11 Litteratur af Geijerstam, Åsa (2010) Om skrivande i naturorienterande ämnen. I M. Olofsson (Red.), Symposium Genrer och funktionellt språk i teori och praktik (s ). Stockholms universitets förlag. Bergöö, Kerstin (2016). Att hitta sin plats i förskolan, i skolan och i världen. I K. Jönsson (Red.), Bygga broar och öppna dörrar. Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola (s ). Stockholm: Gleerups. Bergöö, Kerstin & Jönsson, Karin (2012). Glädjen i att förstå. Språk- och textarbete med barn. Lund: Studentlitteratur. Comber, Barbara (2001). Critical literacies and local action: Teacher knowledge and a new research agenda. I B. Comber & A. Simpson (Red.), Negotiating critical literacies in classrooms. Mahwah, New Jersey/London: Lawrence Erlbaum Associates. Halvarsson, Isabelle (2010). Puzzel. Den lilla smuggelhunden. Stockholm: Bonnier Carlsen. Janks, Hilary (2010). Literacy and power. New York & London: Routledge Taylor & Francis Group. Jordbruksverket (2014). Informationstext om införsel av hundar till Sverige. Hämtad , från rochilrar/hundarkatterochillrarinforsel/undviksmuggeldjurnarduskaffarhund f a3048c1e html Jönsson, Karin (2016). Läsning och skrivning som sociala praktiker. I K. Jönsson (Red.), Bygga broar och öppna dörrar. Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola (s ). Stockholm: Gleerups. Langer, Judith, A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Stockholm: Daidalos. Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Stockholm: Skolverket. Lgrsam 11. Läroplan för sameskolan Stockholm: Skolverket. Lgrspec 11. Läroplan för specialskolan Stockholm: Skolverket. Lgrsär 11. Läroplan för grundsärskolan Stockholm: Skolverket. Liberg, Caroline (2007). Läsande, skrivande och samtalande. I Att läsa och skriva. En kunskapsöversikt baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet (s ). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Luke, Alan & Freebody, Peter (1999). Further notes on the four resources model. Reading Online. Melin, Mårten (2006). Svarta kängor med gul söm. Stockholm: Eriksson & Lindgren. SVT Nyheter. Hämtad , från Vasquez, Vivian, Maria (2010). Getting beyond I like the book. Creating space for critical literacy in K 6 classrooms. International Reading Association. Vittneseden. Allt om Juridik. Hämtad , från (11)