Vardagstexter texters röster och elevernas röster

Transkript

1 Modul: Kritiskt textarbete- att läsa, samtala och skriva (om) världen Del 4: Vardagstexter texters röster och elevernas röster Vardagstexter texters röster och elevernas röster Kerstin Bergöö, Högskolan Kristianstad & Louise Svarvell, Hörby kommun Verb som uppleva, utforska, undersöka, analysera, pröva, utveckla, uttrycka och reflektera har en central plats i ett kritiskt textarbete. Det innebär att eleverna behöver rika tillfällen att få möta texter och själva producera sig i skriven text av olika slag, i bild av olika slag och i skilda muntliga texttyper, dvs. i olika mediala uttrycksformer. Den här artikeln bygger vidare på den teoretiska grund för critical literacy och kritiskt textarbete som presenterats i tidigare artiklar i modulen och belyser en rad undervisningsfrågor som alla rör textarbete: Vilket innehåll låter läraren eleverna arbeta med? Hur kopplas undervisningens innehåll och arbetsformer till elevernas intressen och erfarenheter? Hur vidgar läraren arbetet från elevernas egna erfarenheter ut mot en större värld? Vilka texter väljs? Hur ser de frågor, aktiviteter och uppgifter som ska stötta eleverna ut? Hur ser samspelet samtal, läsning och skrivande ut? På vilket sätt kan textarbetet sägas vara ett kritiskt textarbete? Här handlar det framför allt om texter som skulle kunna betecknas som "vardagstexter", texter som leksaker, annonser, tryck på kläder, bloggar, sms, videofilmer, serier, reklam men också tidningsartiklar, informerande nättexter eller kartor. Det är texter som omger oss i vår vardag och som vi ofta är så vana vid att se eller läsa att vi inte reflekterar över dem. Artikelns undervisningsexempel behandlar bland annat arbete med annonser, tidningsartiklar och texter hämtade på internet, men också skönlitteratur. I artikelns exempel står lärarens arbete i fokus, dvs. de texter, aktiviteter, frågor och andra uppgifter hon initierar i syfte att låta ett kritiskt textarbete prägla undervisningen. Kritiskt textarbete personliga erfarenheter, aktuella händelser och egna ställningstaganden I det exempel som följer arbetade klassen, en årskurs 4, med medborgares rättigheter och skyldigheter i ämnena samhällskunskap och svenska. På lektionstid läste eleverna enskilt romanen Svarta kängor med gul söm (Melin, 2006). Romanen engagerade eleverna och läraren ville ge dem möjlighet att på olika sätt utforska textens innehåll och form. Bland annat skrev hon själv om vissa detaljer i ett avsnitt av romanen där en pojke antastas av en grupp andra pojkar. Eleverna fick undersöka hur de båda texterna, romanens respektive lärarens, skildrade de inblandade ungdomarna. De fick undersöka vad sättet att välja ord, detaljer, osv. gjorde med deras sätt att uppfatta dem. Syftet var 1 (10)

2 att lyfta frågan från det enskilda fallet i boken ut i mer samhälleliga frågor och in i andra typer av texter. Lärarens text löd: Jag hade varit nere på stan och handlat. På hemvägen sneddade jag över torget. Då fick jag syn på några killar som stod i ring i mitten av torget. De var ganska högljudda, folk tittade på dem när de gick förbi. De stod omkring någon. Jag tog ett par steg fram och stannade till. Det var en pojke med mörkt hår och bruna ögon. Pojken såg rädd ut och jag hörde hur gänget ropade något. Jag hörde först inte vad de sa men sedan uppfattade jag ord som svartskalle, turkunge. Jag gick lite närmare och jag såg hur gänget knuffade den mörkhårige pojken mellan sig. Han flög bakåt och fångades upp av dem som stod bakom. Skulle jag gå fram? Ingen annan gjorde det, ingen stannade till, fast jag såg att vissa tittade och säkert förstod vad som hände. Plötsligt såg jag ett föremål glimma till och så det dova ljudet när något tungt träffade pojkens huvud. Läraren gav eleverna tre frågor som stöd för en enkel analys: Vad tror ni att författaren har för åsikt om den händelse som beskrivs? Vad tror ni att författaren vill att läsaren ska tycka? Vilka ord i texten påverkar läsaren och på vilket sätt? Eleverna fick också jämföra olika delar av händelseförloppet med hjälp av frågor som Vad ser ni i den första beskrivningen? I den andra? Ett reflekterande förhållningssätt till textens innehåll I den diskussion som följde visade det sig bland annat att det först och främst var ord som "svartskalle" och "turkunge" som fångat elevernas uppmärksamhet. Men eleverna lyfte också fram författarens val att poängtera pojkens hår- och ögonfärg som ett sätt att få läsaren att uppfatta den utsatta pojken som en pojke med invandrarbakgrund. Detaljer som föremålet som glimmade till, det dova ljudet och att något tungt träffade pojkens huvud bidrog till den tolkning de enades om, att pojken misshandlades av en grupp "svenskar", trots att det inte sägs rakt ut i texten. Tolkningen av "gängets" bakgrund som "svensk" grundades i det faktum att deras utseende inte beskrivs. Innehållsligt hade eleverna framför allt fäst sig vid raderna: Folk tittade på dem när de gick förbi. Skulle jag gå fram? Ingen annan gjorde det, ingen stannade till, fast jag såg att vissa tittade och säkert förstod vad som hände. Några elever ansåg att textens jag borde ha ingripit, men meningarna var delade. De dröjde länge vid den rädsla det kan innebära att bevittna ett övergrepp och vid egna erfarenheter härvidlag. Läraren ställde frågan om man som vittne har några skyldigheter i en situation som denna. Även här skilde sig uppfattningarna åt. 2 (10)

3 Läraren valde då att introducera en aktuell tidningsartikel om ett gängövergrepp på en pappa med ett barn som just ägt rum i en närbelägen stad. Även här var syftet att lyfta frågan från elevernas perspektiv och låta dem möta andra röster i andra texter, liksom när hon vid nästa arbetspass introducerade en intervju med en polis på Polisens hemsida. Här fick eleverna också svar på några av de frågor de ställt. I vilka situationer är det exempelvis lämpligt att man ingriper om man blir vittne till ett pågående brott. Polisen säger bland annat: [...] Ser man ett brott som begås, att någon far illa, skadegörelse eller liknande ska man ringa polisen och larma. Det är steg ett. När man har larmat då kan man stanna kvar på platsen och göra iakttagelser som kan vara jätteviktiga för oss när vi ska utreda brottet. Så man kan ingripa på olika sätt, det behöver inte vara fysiskt. [...] Sen kan jag inte rekommendera att man som ensam person ska ingripa mot ett ungdomsgäng som kanske är aggressiva, det är polisens arbete att göra det. Men att man står kvar, larmar och gör iakttagelser. Det är jätteviktigt. [...] Intervjun visade sig engagera eleverna och klassen fick fortsätta arbeta med uppgifter från Polisens hemsida. Bland annat diskuterades vittnesplikten, som eleverna hittills aldrig hört talas om, liksom vad ett polisförhör innebär och den s.k. vittneseden: Vittnesplikten engagerade alltså eleverna och läraren lät dem fördjupa sig i frågan. De hade tagit del av intervjun med polisen, vad såg de nu själva för styrkor respektive problem med att fullfölja sin vittnesplikt? Till stöd för sitt skrivande fick eleverna två ingångsmeningar: Fördelar: Jag tycker att det är bra att vittna, därför för att 1, 2, 3 osv. Nackdelar: Å andra sidan tycker jag att... 1, 2, 3, osv. 3 (10)

4 Eleverna skrev överlag långa argumenterande texter med berättande inslag avsedda att underbygga argumenten. 1 De använde sig genomgående men på olika sätt av den enkla ram de fått av läraren. Texten nedan är ett utsnitt ur en betydligt längre text: Vittnesplikt Min åsikt är att det är bra och vittna för att man hjälper polisen att ta fast dom som har gjort det. Om man inte vittnar så kan inte polisen ta fast personerna och då kan det fortsätta. polisen behöver hjälp för dom kan ju inte vara överalt. Vissa som vittnar kanske ljuger och då kanske polisen tar fast fel person. Om man ser något som händer så tycker jag att man ska gå fram och säga till. Om man ser något svagt slå emot huvudet så tycker jag att man ska ta reda på vad det vad som slog till i huvudet. O andra sidan tycker vissa att det är läskigt att vittna för att dom är rädda för att råka illa ut själv. Men tänk så rymmer personerna ur fängelset. Dom som vittnar kanske ljuger för dom vill inte råka illa ut. Vissa kanske överdriver. Men om man inte vittnar kanske dom släpper personen eller personerna fria och då kanske dom inte hittar personen eller personerna igen. Men tänk om man är rädd och gå fram för att man är rädd att man själv ska bli [forts]. Inledningsvis kan det i andra texter låta som följer: Jag tycker att man ska vittna för att det blir lettare för polisen att lösa brotet eller misshandlingen för jag vill att ingen ska bli misshandlad [...]. Min åsikt är att om man vittnar reder man ut brotet snabbare. Men man kan hjälpa hen som blev utsatt för något så hen kan känna sig tryggare. Och det kan också vara att järningsmannen lär sig en läxa i domstolen eller fängelset. Flertalet elever inleder sina texter med egna ställningstaganden. En bit in i texten följer så andra argument än de egna: O andra sidan tycker vissa att det är läskigt att vittna för att dom är rädda för at råka illa ut själv. Sen seger visa att det är polisens sak att sköta brotten. Vittnen kan ljuga sig igenom domen så mycket at till och med offret kan värka skyldigt. Sätten att avsluta texten växlar: Sammanfattningsvis: Vi behöver fler vittnen för at reda ut fler brott. 1 Texterna är än så länge avsedda som tanketexter inför en avslutande diskussion och alltså obearbetade. 4 (10)

5 Så, SNÄÄÄLLA! Hjälp till att vitna. Tänk om du blir utsat för en grov mishandel. Jag tror inte att du vill att folken vänder ryggen till eler inte bryr sig. Även om det finns vissa risker med att vittna så tycker jag att det är bra och vittna [...] Om det inte funnits vittne så hade vi nog levt i en värld full med brott, mishandel och våld.. [...] VITNA ALT VAD NI BARA KAN! Ps: Va försiktig! Arbetet kring vittnesplikten avslutades med att eleverna gruppvis fick samla ihop sina argument för och emot att behålla vittnesplikten i svensk lag. Därefter delade läraren klassen i två delar med läraren som debattledare. I det här utsnittet av undervisningen kring medborgerliga rättigheter och skyldigheter har eleverna fått undersöka analysera, dekonstruera och rekonstruera några texter av skilda slag. Arbetet kan sägas ha präglats av ett utforskande och reflekterande förhållningssätt. Rösterna i de olika texterna har ställts mot varandra och elevernas röster har på samma sätt utforskats och blivit föremål för reflektion kring en för dem angelägen fråga. Undervisningen svarar mot skolans mål att varje elev kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga erfarenheter. (Lgr 11, del 2.1) Genom undervisningen i ämnet samhällskunskap ska eleverna ges möjlighet att utifrån personliga erfarenheter och aktuella händelser uttrycka och pröva sina ställningstaganden i möten med andra uppfattningar. Därigenom ska eleverna stimuleras att engagera sig och delta i ett öppet meningsutbyte om samhällsfrågor. (Lgr 11) Kritiskt textarbete uppleva, utforska, undersöka, analysera, pröva, utveckla och reflektera Undervisningen i det exempel som följer rör etiska och rättsliga frågor om smuggling av djur och de lagar som reglerar sådana frågor. Lärarens syfte, utöver kunskaper om det samhällsvetenskapliga innehållet, var att eleverna skulle få erfara hur en fråga som djursmuggling kan belysas ur olika synvinklar med hjälp av olika typer av texter och därmed fördjupas. Undervisningen utspelades i en grupp elever i årskurs 3. Eleverna fick inledningsvis fundera över framsida, titel och namn på författaren till boken Puzzel. Den lilla smuggelhunden (Halvarsson, 2010). Ordet smuggelhund väckte både intresse och frågor. Varför smugglar man en hund? Vad kommer att hända? Hur gör författare när de hittar på en berättelse? I det första kapitlet mötte eleverna valpen Puzzel som befinner sig i ett stall någonstans i Europa. Mycket snart ändras förutsättningarna. Någon för bort henne från den trygga miljön, tejpar valpens tassar och nos och instängd i en trång väska körs hon tillsammans med andra valpar ombord på kvällsfärjan till Sverige och hamnar så småningom hos flickan Mimmi. 5 (10)

6 Läsloggen ett redskap för förståelse Vilka tankar har eleverna om innehållet i det de läser? Vad förstår de? Vad förstår de inte? Eleverna skriver regelbundet läsloggar i en skrivbok som läraren har valt att kalla "Eftertankar". De får därmed möjlighet att gå bortom textens yta och inte stanna i ett första intryck, möjlighet att kliva in i texten, röra sig där och stiga ut ur texten och koppla de erfarenheter de gjort i läsningen till erfarenheter och liv utanför texten (Langer, 2005). Skrivboken är indelad i två spalter och överst på vänstersidan står det "Text" och på högersidan "Tanke" (se även Samtal om texter. Läslyftet 2014: Molloy). Vid nästa högläsningstillfälle är hundsmugglarna på väg till Sverige med valparna. Eleverna blev påtagligt upprörda av bilden av valpen Puzzel med tejp runt tassar och nos. Läraren lät dem skriva ner sina tankar om bilden och flera elever skrev om hur synd det är om valpen. En elev frågade om det här hänt "på riktigt". Läraren bestämde sig för att föra in frågan om fiktion och verklighet. Hur stämmer författarens fiktiva universum med verkligheten? Att förstå och tolka texter från olika medier Läraren visade nu en film från Jordbruksverkets hemsida som avslutas med att en allvarlig ung kvinna tittar in i kameran och säger Köp aldrig smuggelhundar. Filmen väckte elevernas intresse och de ville se den flera gånger. I anslutning till undervisningen kring boken hade eleverna ställt en rad frågor och i filmen fick de svar på flera av dem. Populära hundraser smugglas till Sverige av personer som vill tjäna pengar eftersom hundarna är billigare i vissa andra länder. Problemet är att det kan finnas sjukdomar och parasiter i andra länder som inte förekommer i Sverige. Under den fortsatta läsningen upptäckte eleverna flera likheter mellan verklighet och fiktion. Exempelvis söker familjen i boken information på nätet och mamman visar Mimmi vad det står: KÖP ALDRIG SMUGGELHUNDAR Smugglare bryr sig inte alls om hundarna. Många hundar dör på vägen till Sverige. De får inte mat, vatten och luft nog. Dessutom kan valparna ha smittsamma sjukdomar och måste avlivas när de kommer fram. Eleverna kände igen citatet från Jordbruksverkets film och menade att författaren nog också sett filmen. Läraren lät här eleverna skriva sina tankar till ännu ett citat ur boken som handlar om att man inte ska tro på allt som publiceras på nätet. En elev skrev att "man kan lita på somliga ställen på nätet" och en annan lanserade tanken att man nog kan lita mer på Jordbruksverkets hemsida än på hundsmugglarnas annonser. Ett indicium på det var en 6 (10)

7 annons som eleverna fastnade för. Den var i det närmaste obegriplig och hade uppenbarligen gått igenom "google translation", något eleverna inte stött på tidigare. Den löd: Rosa är fantastiskt! underbara päls, korta björn ansikte och så liten. hon skatta 2 pounds fullt odlas och är en komplett lil docka baby. massor av personlighet och sötma för att dela den här julen. Hon är redo för hennes hem. kallar e-post till boka henne. 2 Andra annonser gav ett mer förtroendeingivande intryck, men nu var elevernas misstänksamhet väckt, deras kritiska blick aktiverad. Läraren hakade på elevernas intresse för annonserna om smuggelhundar och introducerade bland annat följande frågor: Vilka regler gäller om man vill sälja en hund? Vad ska man tänka på om man vill köpa en hund? Vilka regler finns det för annonsering på Blocket? Eleverna upptäckte efterhand att de kunde söka svar på bland annat Youtube och Tullverkets hemsida. De fick nu undersöka de annonser de hittat med hjälp av frågor som gällde såväl regelverk som smuggelannonser: Vad behöver man veta när man köper hund? Vad berättar säljaren? Vad berättar säljaren inte? Vid det här laget har eleverna kommit en bra bit in i romanen. Många röster har blivit hörda, romanens, elevernas egna och olika röster i andra texter. Eleverna har arbetat med en rad texttyper. De har sett en film från Jordbruksverket, läst om regler för införsel av hundar från andra länder och om pass för hundar. De har undersökt annonser på nätet och de har läst och redovisat studier kring rabies med hjälp av tidningsartiklar och olika hemsidor. Att få delta i samtal och meningsutbyte Läsningen, skrivandet och samtalen kring en roman och ett antal vardagstexter har gett eleverna möjlighet att utforska, undersöka, analysera, pröva, utveckla, uttrycka, reflektera och lära. Under läsningen har frågor som eleverna ofta möter i sin vardag, exempelvis i teves nyhetssändningar, aktualiserats. Eleverna har börjat förstå att och varför det finns 2 Texten finns inte längre på nätet. 7 (10)

8 nationella och internationella/europeiska regelverk för införsel av djur från andra länder och de har fått stifta bekantskap med myndigheter som reglerar införsel, köp och innehav av hundar. I allt detta har den upplevelse som den gemensamma läsningen av romanen gav utgjort en stark drivkraft. I arbetet har läsloggen, enligt lärarens bedömning, stor betydelse för alla elever men extra stor för elever i svårigheter. Läsloggen ger eleverna tid att tänka och möjlighet att vara med i diskussioner på samma villkor som övriga elever i klassen. I läsloggen handlar det inte om rätt eller fel, utan om elevernas olika tankar, och då blir olikheter en tillgång (Janks, 2010). Kritiskt textarbete kräver samtal Det framgår att eleverna i undervisningsexemplet kring djursmuggling hade stor glädje av lärarens stödjande uppgifter för att komma på djupet i de frågor och texter klassen arbetade med. Förskollärare och lärare kan ha glädje av frågor av den karaktär som läraren i artikelns undervisningsexempel utnyttjat såväl i samtalen som i de uppgifter hon konstruerat. Läraren har upptäckt att hennes frågor får exempelvis följande karaktär: Vad vill författaren, illustratören, regissören, etc. säga? Vilka antaganden och värderingar har författaren, etc.? Motivera varför du tror så? Vad vill författaren, etc. att vi ska tycka och känna? Vilka tankar och känslor väcker den skrivna berättelsen, bilden, filmen, etc.? Delar du författarens, etc. uppfattning? Det är ofta frågor riktade mot analys av gestaltningen av såväl bild som skriven text. Med vilka ord och bilder försöker författaren, etc. påverka ditt sätt att tänka? Hur gestaltas huvudpersonernas sinnestillstånd? Hur gestaltas relationen mellan huvudpersonerna? Hur gestaltas huvudpersonernas könsidentitet? Hur gestaltas huvudpersonernas ålder? Hur gestaltas huvudpersonernas reaktioner? (se även Bergöö & Jönsson, 2012, Comber, 2001 och Vasquez, 2010) Undervisning av det här slaget förutsätter många långa och korta samtal i större och mindre grupper. Att läsa och skriva tillsammans och samtala kring det man läser och skriver är, skriver Liberg, "sannolikt det allra viktigaste stöd man kan ge för att barns och ungas läsande och skrivande ska utvecklas" (Liberg, 2007, s. 29; vår kurs.). Många förskollärare och lärare upplever att det är svårt att genomföra samtal i större grupper och låter därför oftast eleverna samtala i mindre grupper. Därmed riskeras att mycket av innehållet i textarbetet går förlorat. Eleverna får inte möta den mångfald av erfarenheter, kunskaper, tankar och idéer som en större grupp kan generera. Förskolläraren eller läraren kan inte följa och bygga vidare på alla elevers erfarenheter, kunskaper, tankar och idéer och 8 (10)

9 får heller inte samma möjlighet att förstå vad det är eleverna inte förstår. Många pekar också på svårigheterna att hjälpa eleverna att utveckla sina texter och att ge dem möjlighet att erövra mer krävande textgenrer. Även här är det viktigt att eleverna kan använda inte bara andras texter utan också varandras texter som förebilder eller inspiration. Och det i sin tur kräver att man diskuterar hur olika texter är gjorda. Såväl skrivande som samtal tar tid och måste få ta tid (Luke & Freebody, 1999; se även Samtal om texter. Läslyftet, 2014: filmen Samtal om elevers egna texter). Att synliggöra maktrelationer textens röst Texter av olika slag kan utöva makt. Texter är aldrig neutrala, de representerar ett visst sätt att se på världen. Man kan tala om textens värderingar, om textens röst eller textens intresse. En medveten textbrukare ska kunna se att texter gör något med sina läsare och det måste elever få hjälp att förhålla sig till. Undervisningen ska hjälpa dem att analysera olika texters röster eller intressen och ge dem möjlighet att se och formulera sina egna röster (Bergöö, 2009 a&b). Så sker vid flera tillfällen i undervisningen kring medborgerliga rättigheter och skyldigheter och kring djursmuggling. Elever har ofta en intuitiv känsla för uteslutningsprocesser, maktrelationer och marginaliserande perspektiv som kring texten om pojken som ansätts av ett gäng andra pojkar men har inte alltid redskapen att formulera det på ett kraftfullt sätt. Att ge eleverna möjlighet att utveckla en intuitiv känsla till mer djupgående förståelse är kärnan i ett kritiskt textarbete. Därför är verb som uppleva, utforska, undersöka, analysera, pröva, utveckla, uttrycka och reflektera centrala begrepp i ett kritiskt textarbete. Kritiskt textarbete att förstå och kunna påverka Ytterst syftar det kritiska textarbetet till att eleverna ska förstå sig själva och den värld de lever i, att de kan få en röst i den världen och kunna påverka. Det handlar alltså om kunskap och lärande kring det innehåll som uttrycks i läroplanens värdegrund frågor om makt och rättvisa och i det centrala innehållet i läroplanens olika ämnen och om de förmågor eleverna ska få utveckla: Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Lgr 11 och Lgrsär 11, del 1) Elevernas erfarenheter och intressen är motorn i undervisningen. För läraren gäller det att hitta sätt att arbeta aktiviteter, texter, frågor och uppgifter som väcker och bibehåller elevernas lust att gå på djupet och lära mer och samtidigt hålla fast ansvaret för undervisningens innehåll. Elevernas erfarenheter och intressen är ju inte heller något statiskt. De utvecklas och förändras, inte minst av det de får möjlighet att göra, lära och förstå i förskoleklass och skola. 9 (10)

10 Litteratur Bergöö, Kerstin (2009a). Barns liv och samhällets textvärldar. I K. Jönsson (Red.). Bygga broar och öppna dörrar. Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. Stockholm: Gleerups. Bergöö, Kerstin (2009b). Kritisk litteracitet. I K. Jönsson (Red.). Bygga broar och öppna dörrar. Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. Stockholm: Gleerups. Bergöö, Kerstin & Jönsson, Karin (2012). Glädjen i att förstå. Språk- och textarbete med barn. Lund: Studentlitteratur. Comber, Barbara (2001). Critical literacies and local action: Teacher knowledge and a new research agenda. I B. Comber & A. Simpson (Red.). Negotiating critical literacies in classrooms. Mahwah, New Jersey/London: Lawrence Erlbaum Associates. Halvarsson, Isabelle (2010). Puzzel. Den lilla smuggelhunden. Stockholm: Bonnier Carlsen. Jordbruksverket (2014). Informationstext om införsel av hundar till Sverige. Hämtad från hilrar/hundarkatterochillrarinforsel/undviksmuggeldjurnarduskaffarhund f767134a304 8c1e html Janks, Hilary (2010). Literacy and power. New York & London: Routledge Taylor & Francis Group. Jönsson, Karin (2009). Läsning och skrivning som sociala praktiker. I K. Jönsson (Red.). Bygga broar och öppna dörrar. Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. Stockholm: Gleerups. Langer, Judith, A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Stockholm: Daidalos. Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Stockholm: Skolverket. Liberg, Caroline (2007). Läsande, skrivande och samtalande. I Att läsa och skriva. En kunskapsöversikt baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Luke, Alan & Freebody, Peter (1999). Further notes on the four resources model. Reading Online. Melin, Mårten (2006). Svarta kängor med gul söm. Stockholm: Eriksson & Lindgren. Samtal om texter. Läslyftet (2014). Molloy, Gunilla. Läsloggen ett tankeredskap. Stockholm: Skolverket. Samtal om texter. Läslyftet (2014). Samtal om elevers egna texter. Årskurs 4, Ekarängskolan, Borås. Film: Läslyftet. Stockholm: Skolverket. Vasquez, Vivian, M. (2010). Getting beyond I like the book. Creating space for critical literacy in K 6 classrooms. International Reading Association (10)