Att skriva texter i ämnet

Transkript

1 Modul: Språk- och kunskapsutvecklande arbete Del 7: Att skriva texter i ämnet Att skriva texter i ämnet Ann-Christin Randahl, Göteborgs universitet I denna artikel presenteras metoder för att utveckla elevers skrivande. Här beskrivs bland annat hur det arbete med lässtrategier som presenteras i del 3-5 kan utgöra en grund i ett längre skrivförlopp och hur lärare kan arbeta med samskrivande och kamratrespons i undervisningen. För att synliggöra och undervisa om de texter som eleverna hanterar, har modulen framhållit betydelsen av att lärare har kunskap om vad som utmärker dessa texter språkligt. Ett språkligt drag som vanligtvis är lätt att identifiera är de ämnesspecifika begreppen. Som regel uppmärksammar lärare dessa i sin undervisning. Att eleverna också ges möjlighet att använda dessa begrepp i sitt skrivande är viktigt, eftersom de då får utforska relationen mellan olika begrepp. Skrivandet kan därför vara ett led i att få syn på det egna lärandet och få kontroll över det. Tidigare i modulen har två begrepp för att beskriva texters struktur och uppbyggnad introducerats: textaktiviteter och sambandsord. Dessa är centrala även i den här artikeln. Inledningsvis ges en översiktlig bild av gymnasiets skrivande. Därefter presenteras fem framgångsfaktorer för skolans skrivundervisning. Dessa framgångsfaktorer utgör artikelns stomme, och de rör lärares och elevers kunskap om texter och skrivande, elevers motivation för skrivande samt metoder för skrivutveckling. Hur lärare kan arbeta med elevers skrivande i undervisningen beskrivs med hjälp av två modeller: processkrivande och genreskrivande. Artikeln avslutas med tre centrala argument för att arbeta med skrivutveckling i alla ämnen. Gymnasiets skrivande Dagens samhälle ställer krav på avancerad läs- och skrivkompetens (Karlsson, 2006). Även i yrken som traditionellt inte ses som skriftyrken utgör läsning och skrivande återkommande och centrala aktiviteter. Det får konsekvenser för skolans skrivundervisning. I examensmålen för yrkesprogrammen betonas att eleverna ska utveckla kommunikativ kompetens och yrkesspråk. Eleverna ska också lära sig att skriva texter som är relevanta för sin yrkesutövning. Framförallt är det viktigt att eleverna lär sig att dokumentera sitt arbete. Eleverna ska också utveckla ett yrkesmässigt språkbruk som fungerar i olika situationer med ett ordförråd som är relevant för yrket i både svenska och engelska. Dessutom ska eleverna utveckla sin förmåga att dokumentera sitt arbete enligt de krav som finns inom branschen. (Skolverket 2016, Examensmål för Fordons- och transportprogrammet) 1 (11)

2 För den som arbetar på en vårdavdelning kan det vara livsavgörande att dokumentationen görs korrekt, men det är förstås lika viktigt för den som arbetar exempelvis på en byggarbetsplats eller på en förskola. Även andra faktorer i samhället påverkar skolans uppdrag att stödja elevers utveckling av avancerad läs- och skrivkompetens. Ett exempel är målet att Sverige före 2020 ska öka andelen åringar som har en eftergymnasial utbildning till minst 40% av befolkningen. Elever på samtliga program läser ämnen som har en förankring i vetenskapliga discipliner. De gymnasiegemensamma ämnena är sådana ämnen. Den vetenskapliga förankringen påverkar föreställningar om hur kunskap i ämnet utvecklas och redogörs för. Här skiljer sig ämnen åt, men det finns också gemensamma drag. Framförallt har naturvetenskapens sätt att redogöra för kunskap påverkat andra discipliner. Texter inom de naturvetenskapliga ämnena bygger vanligtvis på en IMRaD-struktur. IMRaD är en förkortning av introduktion, metod, resultat och diskussion. Denna struktur är vanlig i de flesta större skrivuppgifter som elever hanterar i den här typen av ämnen. Även gymnasiearbetet har denna struktur som grund. I beskrivningen av gymnasiearbetet för de högskoleförberedande programmen står: Det ska utföras på ett sådant sätt att eleven formulerar en frågeställning samt planerar, genomför och utvärderar ett större arbete som utgår från centrala kunskapsområden inom programmet (Lgy11). Gymnasiet kan därmed sägas förbereda elever för två olika slags skrivande: dels skrivande av professionens texter, ibland kallade brukstexter, och dels skrivande av ämnenas texter. Båda uppdragen handlar om att stödja elevers skrivutveckling så att de kan kommunicera på ett sätt som är relevant för sammanhanget. Med andra ord innebär det att hjälpa elever att kunna delta aktivt i ämnenas verksamheter: att bli insiders (Shanahan & Shanahan 2012). Uppdragen förutsätter att ämneslärare har kunskap om det slags skrivande som efterfrågas och att de ser arbetet med elevernas skrivande som en del av sin undervisning i ämnet. Många elever upplever att det krävs något nytt av dem som skribenter när de börjar på gymnasiet. För vissa elever kan övergången till och med utlösa något av en kris där eleven tappar tilltron till sig själv som skribent. Ofta handlar dessa nya krav om att eleverna förväntas gå från ett subjektivt skrivande till ett skrivande i mer objektiv stil. Det krävs också att eleverna tillägnar sig mer krävande framställningsformer. De ska lära sig att redogöra, analysera och perspektivera (se Togesby, 2015). Det är inte primärt elevens åsikt som efterfrågas utan förmågan att föra ett resonemang och formulera en slutsats. För att lyckas med detta mer objektiva skrivande behöver eleverna framförallt lära sig använda textaktiviteten förklaring med stegen problem utredning slutsats. Kanske syns dessa krav extra tydligt i de samhällsorienterande ämnena. För betyget E i såväl i historia som i samhällskunskap förväntas eleven kunna förklara enkla samband och dra enkla slutsatser (se t.ex. skrivuppgifterna i historia och samhällskunskap på Bedömningsportalen för Gy 2011). De nationella proven i svenska och svenska som andraspråk och till viss del även i engelska ställer liknande språkliga krav. I det nationella provet i svenska 3 och svenska som andraspråk 3 ska eleverna skriva ett pm. Genren pm beskrivs på följande sätt: Ett pm är i det här sammanhanget en sammanhängande utredande text med en inledande problem- 2 (11)

3 formulering, en utredning och en avslutning i form av en slutsats. Även i de nationella proven i matematik, del 2, bedöms elevernas förmåga att förklara sitt arbete och motivera sina slutsatser. I de båda filmer som finns till del 5 och som handlar om aktiviteter efter läsande är det också just textaktiviteten förklaring (se del 3) som de båda lärarna fokuserar. Läraren i historia kombinerar förklaring med textaktiviteten ställningstagande med stegen åsikt skäl slutkläm. Ofta byggs framställningsformer som resonemang och diskussioner upp just av dessa båda textaktiviteter: förklaring och ställningstagande. Fem framgångsfaktorer för skolans skrivundervisning I en pågående stor norsk studie (se Berge & Skar, 2015) om elevers skrivutveckling har fem framgångsfaktorer för skolans skrivundervisning identifierats: 1. Lärare har kunskap om ämnenas texter 2. Eleverna ges tillfälle att skriva varierade texter i alla ämnen 3. Eleverna känner motivation i skrivandet 4. Lärare gör eleverna uppmärksamma på betydelsen av att bearbeta sina texter 5. Skrivandet ingår i meningsfulla sammanhang, till exempel i längre undervisningsförlopp I introduktionen till denna del konstaterades att lärare ofta har kunskap om texter i de egna ämnena, men att de kan behöva begrepp för att synliggöra denna kunskap. Med hjälp av begrepp för att tala om texters struktur och språk, ett så kallat metaspråk, kan lärare undervisa explicit om de texter som de vill att eleverna ska skriva. Inte minst för elever som skriver på sitt andraspråk är det viktigt att textmönster och språkliga drag tydliggörs, eftersom textmönster varierar mellan olika språk och kulturer. Textaktiviteter är ett användbart begrepp för att undervisa om textmönster, eftersom de återfinns i skolans alla texter. Antalet textaktiviteter är begränsat, vilket gör dem möjliga att överblicka. Dessutom har de visat sig fungera väl i undervisningen. I modulen har också begrepp för att prata om hur sammanhang skapas i texter introducerats. I fördjupningsmaterialet till denna del finns en artikel med exempel på olika textbindningsmekanismer. I den artikeln beskrivs bland annat hur skribenten kan påverka flödet i sin text och hur relationer skapas mellan element i texten. Där uppmärksammas även bindningar mellan text och bild som ett redskap för att till exempel avgöra om text och bild i en lärobok innehåller i princip samma information, om de kompletterar varandra eller motsäger varandra. Textaktiviteter är också ett begrepp för att reflektera över vilket skrivande som erbjuds eleverna i den egna undervisningen och på programmet i dess helhet. Ges eleverna tillfälle att skriva varierade texter i alla ämnen? Forskning har visat att det främst är elever på studieförberedande program som ges möjlighet att utveckla en allsidig skrivkompetens (se t.ex. Andersson Varga, 2014 eller Westman, 2009). Det är dessa elever som i första hand erbjuds 3 (11)

4 ett skrivande för att utveckla och bygga sådan kunskap där de kan förhålla sig kritiskt, analytiskt eller reflekterande till ett innehåll (jfr utforskande samtalande i del 2). I detta skrivande organiseras innehållet i hög utsträckning med hjälp av textaktiviteterna förklaring och ställningstagande. Att ge elever språkliga redskap för att kunna förhålla sig kritiskt, analytiskt och reflekterande ger dem inte bara förutsättningar att nå högre måluppfyllelse i skolan, det ger dem också möjlighet att som individer hävda sin rätt i samhället. Om målet är att alla elever ska utveckla en avancerad läs- och skrivkompetens har gymnasieskolan här en utmaning, som alla skolans lärare gemensamt behöver ta sig an. Det finns flera anledningar till varför lärare i alla ämnen ska dela på detta ansvar. Ett skäl är att varje lärare är expert på texterna i sina ämnen. Lärare i svenska och svenska som andraspråk har av tradition haft huvudansvaret för elevernas läs- och skrivutveckling, men de behärskar inte de andra ämnenas innehåll eller de genrer som är grundläggande i dessa ämnen (jfr Gibbons, 2013). En annan anledning för alla lärare att bidra till elevers utveckling av sin skrivkompetens är att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag. Eftersom en stor del av skolans skrivande sker utanför lektionstid, behöver eleverna tillgång till redskap för att lösa sina skrivuppgifter. Om ämneslärarna inte förser eleverna med dessa redskap, lämnas många elever att helt på egen hand klara sitt skrivande. I följande exempel, där ett skrivförlopp har rekonstruerats som en bildberättelse (se Randahl, 2014), har två gymnasieelever beskrivit vilken stöttning de kan få av sina föräldrar för att, i detta fall, skriva en laborationsrapport. Vad exemplet visar är att den ena eleven kan få hjälp med såväl text som innehåll medan den andra eleven bara kan få hjälp med stavningen. Det finns förstås också elever som varken kan få hjälp med innehåll, genre eller stavning. Att skriva är en kognitivt krävande aktivitet. Om eleven ser en vinst för egen del att engagera sig i skolans skrivande ökar motivationen. På så vis kan det skrivmotstånd som lätt infinner sig för vissa elever undvikas. Men om elever inte förstår innehållet eller om de inte har fått redskap för att organisera sin kunskap på ett förväntat sätt, hur ska lärare då få dem att skriva förklarande texter? Om eleverna inte ges möjlighet att ta den andres perspektiv eller om de inte har fått redskap för att bygga en text där olika röster ges utrymme, hur ska lärare då få dem att skriva diskuterande texter? Den elev som inte upplever sig ha kontroll över skrivsituationen och de förväntningar som ställs på texten, riskerar att tappa tilltron till sin egen förmåga och därmed också motivationen för skrivandet (Spanget Christensen, 4 (11)

5 2015). I grundskolans skrivande ges individen och individens åsikter och erfarenheter stor plats. För att skapa motivation behöver lärare sannolikt skapa plats för individen också i gymnasiets skrivande. Det kan ske genom att lärare visar vilken plats självet har i dessa texter. Men kanske kan lärare också behöva ge plats för ett mer utforskande narrativt eller berättande skrivande, inte minst i svenskämnena. Så här långt har punkt 1, 2 och 3 i de framgångsfaktorer som Berge och Skar (2015) uppmärksammat stått i fokus. Fortsättningsvis ska artikeln uppmärksamma punkt 4 och 5, hur lärare kan arbeta med elevers skrivande i undervisningen. Två modeller för skrivundervisning Under 2000-talet har två modeller dominerat undervisningen om skrivande i skolan: processskrivandets metodik och genreskrivandets metodik. Processkrivandets metodik introducerades i Sverige på 1980-talet av Siv Strömquist (se t.ex. Strömquist, 1989 eller 2007). Med denna metodik kom förståelsen av skrivande som en längre process med tre huvudfaser: förberedelsefas, skrivfas och bearbetningsfas. Att förbereda skrivandet och att organisera efterarbetet med det så kallade utkastet blev lärarens ansvar. Tekniker för att skapa, bearbeta och strukturera ett innehåll introducerades, liksom olika sätt att arbeta med respons och bearbetning. Genreskrivandets metodik har introducerats på 2000-talet via andraspråksforskningen. Fokus i genreskrivandets metodik är att lära elever skriva olika slags texter: berättande, återberättande, beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande (jfr begreppet textaktiviteter i del 3-5). Även denna metodik är uppbyggd kring ett antal faser. Innan eleverna själva skriver sina texter har undervisningen innehållit flera aktiviteter. Först bygger läraren och eleverna kunskap och läser och granskar texter av det slag som eleverna ska skriva så småningom. Hur dessa aktiviteter konkret kan ta sig uttryck i undervisningen illustreras av arbetet med lässtrategier som beskrivs i del 3-5 i modulen. Arbetet med lässtrategier kan därmed på ett effektivt sätt knytas till elevers skrivande. En sista aktivitet i genreskrivandets metodik, som vanligtvis föregår det enskilda skrivandet, är samskrivande. Ibland presenteras de båda modellerna som konkurrenter, men det finns viktiga gemensamma drag, framförallt i tanken på skrivande som en process som består av flera förberedande aktiviteter som läraren leder. Det finns också viktiga komponenter i de båda modellerna som visat sig vara framgångsrika på olika sätt. I processkrivandets metodik betonas exempelvis betydelsen av att bearbeta texten som ett led i skrivutvecklingen. Inte sällan organiseras det som responsarbete med elever som läser varandras texter (se t.ex. Hoel, 2001 eller Dysthe, Hertzberg & Hoel, 2011). Detta ligger också helt i linje med tankar om formativ bedömning. I genreskrivandets metodik får elever mycket stöttning och många tillfällen att lära sig hantera en viss typ av text innan de själva ska producera texten. Genom att språkliga drag i texten fokuseras ges eleverna också möjlighet att utveckla ett metaspråk om text. Det innebär att lärare och elever får ett gemensamt språk för att tala om de texter som de läser och skriver i undervisningen. 5 (11)

6 Processkrivandets metodik med fokus på responsarbete Processkrivandets metodik bygger på forskning där skribenter under skrivandets gång rapporterar vad de ägnar sig åt. Denna forskning har visat att skribenter ägnar sig åt olika delprocesser när de skriver (se t.ex. Hayes & Flower, 1980). Uppdelningen och benämningen av delprocesser kan se olika ut, men de flesta modeller innehåller komponenter för innehållsgenerering, textplanering, formulering, transkription, granskning och redigering. Alla dessa förekommer under ett skrivförlopp (Alamargot & Chanqouy, 2001). Nytt innehåll fylls på fortlöpande och planeringen av texten revideras flera gånger. Därmed kan skrivprocesser beskrivas som rekursiva snarare än linjära, det vill säga att de olika momenten återkommer under skrivandets gång. Den rekursiva processen gäller i högre grad erfarna skribenter än oerfarna. Erfarna skribenter ägnar mer tid åt att planera, formulera och kontrollera sin text, vilket kan göra skrivprocessen längre. Inom många områden utför experten arbetet fortare än vad novisen gör, men med skrivande är det paradoxalt nog ofta tvärtom. I forskningen om processkrivande framkom också att skribenter gjorde redigeringar på olika nivåer i texten. Erfarna skribenter uppmärksammade både textens ytnivå, exempelvis stavning och skiljetecken, och innehållsnivå (se Faigley & Witte, 1981). Redigeringsarbetet ledde till ökad textkvalitet. För att medvetandegöra och stimulera redigeringsarbetet, en delprocess i skrivandet, har metoder utvecklats för så kallad kamratrespons. Dessa metoder har i stor utsträckning utvecklats av forskande lärare (se t.ex. Hoel, 2001 och Dysthe, Hertzberg & Hoel, 2011). Elever, precis som lärare, behöver kunskap om hur respons ges. Läraren bör därför visa i undervisningen hur redigeringen kan göras och vad eleverna kan ta fasta på i en text. Som regel är det bra att ha ett fokus för responsen, så kallad kriteriefokuserad respons. Här kan eleverna till exempel utgå från uppgiftsinstruktionen eller från en bedömningsmatris. I sådana dokument framgår ofta målet för uppgiften samt förväntningar på innehåll, struktur och språk. På så sätt kan skillnader mellan vad som är och vad som borde varit synliggöras. Detta är en förutsättning för att eleverna ska kunna ge ett konkret svar på frågan om vad som kan utvecklas i texten (jfr Hattie & Timperley, 2007). Innan eleverna ger respons på varandras texter kan de öva på texter som andra har skrivit. De kan också få ge respons på delar av en text eller korta texter under en inledande period. För att arbetet med kamratrespons ska fungera optimalt ska responsen vara förberedd. Det ger en högre nivå på samtalet. En annan förutsättning för framgångsrikt responsarbete är att elever görs medvetna om att skribenten alltid är sårbar. Den som ger respons måste därför ta ett socialt ansvar och uppmärksamma textens styrkor, tala om vad som är bra och varför. För att minska det hotfulla i responssituationen kan skribenten få definiera sitt responsbehov genom att markera avsnitt i texten där respons önskas. Ofta rekommenderas skribenten att inte gå i försvarsställning utan att istället anteckna och be om förtydliganden. Det är lättare att ge konkret och specifik respons utifrån kriterier. Det gäller både det som är bra i texten och kommentarer där responsgivaren ser alternativa lösningar och förslag. Det kan vara viktigt att förmedla att åsiktsmotsättningar ofta är konstruktiva. Samtidigt är det så att ju fler synpunkter av 6 (11)

7 kritiskt-utmanande karaktär en skribent får, desto större blir behovet av uppvärdering och uppmuntran för att upprätthålla en balans i samtalet. Den som ger respons måste också alltid komma ihåg vem som är ägare av texten. En strategi för att motverka att responsgivaren tar över ansvaret för texten är att uppmana eleverna att ställa frågor snarare än att ge förslag till lösningar. Det finns många argument för att arbeta med kamratrespons. För det första ger kamratrespons texten ett kommunikativt sammanhang: texten får en reell mottagare, vilket hjälper skribenten att inta läsarens perspektiv. Att berätta för skribenten vad läsaren uppfattar som textens poäng är i regel ett bra första steg. För det andra utmanas skribenten att se innehållet på ett nytt sätt och få syn på saker som tidigare tagits för givna i texten. Därigenom kan eleverna utveckla en förmåga att se inte bara kamratens text utan också sin egen text ur ett mottagarperspektiv. För det tredje kan kamratrespons hjälpa till att skapa en kollektiv bedömningskultur. Där kan lärare och elever dela föreställningar om vad som utmärker bra texter och där kan alla ha tillgång till språkliga redskap för att beskriva och samtala om ämnets texter. Kamratrespons som en del av en skrivprocess tar tid. Därför behöver eleverna engageras och motiveras. För att arbetet med kamratrespons ska bli effektivt och kännas meningsfullt för eleverna är det viktigt att skribenten får något som kan förbättra texten och att alla får bidra med något som responsgivare. Det kan underlättas av att läraren organiserar responsarbetet så att den eller de elever som ger respons har kunskap om innehållet i texten. Slutligen ger arbetet med kamratrespons eleverna inblick i varandras skrivprocesser. Det kan hjälpa till att avliva myten om den kompetenta skribenten som skriver sin text utan ansträngning. Och inte minst viktigt, visa att det finns olika vägar till en färdig text. Genreskrivandets metodik med fokus på samskrivande Samskrivande är en tredje fas i genreskrivandets metodik. Den kommer efter den första fasen då kunskap om ämnet byggts upp genom ett strukturerat arbete med innehåll och språk (se del 3-5) och efter den andra fasen då textförebilder granskats. I genreskrivandets metodik är det vanligt att den typ av text som eleverna förväntas skriva på egen hand i en fjärde fas aktualiseras i samtliga föregående tre faser. Eftersom språket uppmärksammas redan i arbetet med att bygga kunskap om ämnet kan sådana texter också fungera som textförebilder. I granskningen av textförebilder sker ett gemensamt utforskande av textens struktur, ordförråd och grammatik. Målet med denna språkliga granskning är att synliggöra utmärkande drag för den här typen av text. Dessutom uppmärksammas i vilka sammanhang texten i regel förekommer och vilka syften skribenten vanligen försöker uppnå med denna typ av text. Samskrivandet som utgör den tredje fasen i genreskrivandet går ut på att läraren och klassen gemensamt konstruerar den typ av text som eleverna sedan ska skriva på egen hand. Läraren har ofta föreställningar om vad som utmärker en god lösning på den skrivuppgift som eleverna får. Denna föreställning behöver kommuniceras till eleverna. Det sker i samskri- 7 (11)

8 vandet, eftersom läraren då talar om texten med eleverna och diskuterar textens innehåll, struktur och språk. I samskrivandet har läraren rollen av redaktör. Det är eleverna som ger förslag på innehåll och formuleringar till texten. Rollen som redaktör handlar i stor utsträckning om att fästa uppmärksamhet på hur texten kan organiseras. Här har läraren hjälp av sina kunskaper om textaktiviteter och textbindning, det vill säga hur struktur och sammanhang skapas i text. Som redaktör uppmärksammar och hjälper läraren även till att reda ut oklarheter. Dessutom pekar läraren ut formuleringar som antingen behöver rättas till eller som kan förändras på något sätt för att ligga mer i linje med ämnets specifika språk. Detta förhandlande om formuleringar och ordval hjälper eleverna att röra sig från ett vardagsspråk mot ett ämnesspråk. I samskrivandet kan också de ämnesneutrala, ofta abstrakta, skriftspråksaktiga orden uppmärksammas. Exempel på sådana ord är utbredning, resurser, bilda, framträdande, avtar, påverka, motsvara, föremål (hämtade från sammanställning av ordkategorier, figur 2, i del 3). Dessa mellanvanliga ord har visat sig svåra för elever att hantera, eftersom de, till skillnad från de ämnesspecifika orden, ofta förutsätts vara bekanta och sällan synliggörs i undervisningen. Genom samskrivandet får eleverna inte bara tillgång till ett textmönster och ett ämnesspråk. De får också se hur skrivprocesser i regel ser ut: att en stor del av skrivandet handlar om att granska och redigera. I skolans tidigare år, där texter ofta byggs upp runt en enda textaktivet, är det vanligt att samskriva hela texter. I skolans senare år är det vanligare med mer omfattande skrivuppgifter där texterna är komplexa och består av flera textaktiviteter. Här kan istället fokus vara på bara ett avsnitt av texten. Forskning har visat att samskrivande är ett effektivt sätt att stötta elever i deras skrivutveckling (se t.ex. Rose & Martin, 2013). Om lärare har lagt en god grund tidigt i undervisningen, kommer de flesta elever klara av att skriva en text av samma slag på egen hand nästa gång. Det är också en metod som visat sig framgångsrik för att stötta elever som skriver på sitt andraspråk. I denna grupp kan finnas elever som behöver ytterligare stöttning när de ska skriva den egna texten. Här kan lärare med fördel arbeta med skrivmallar (se t.ex. Hajer & Meestringa, 2014 eller Gibbons, 2013). I en skrivmall finns ofta löpande instruktioner för de olika stegen i texten, till exempel Motivera din åsikt. Mallen kan också ange början av meningar såsom Jag anser att och För det första/andra/tredje ; formuleringar som skapar sammanhang, exempelvis Det beror på att ; Det leder till eller Orsaken till att är eller sambandsord, till exempel eftersom, men, dessutom och vidare. Lärare ger i allmänhet mer stöttning för textens innehåll och mindre stöttning för struktur och språk (se Randahl, 2014). Sett till skrivandets delprocesser är stöttning som tar fasta på textplanering, formulering och redigering inte lika vanligt som stöttning för att generera ett innehåll till texten. För denna typ av stöttning kan lärare ha hjälp av ett metaspråk. Begreppen textaktiviteter och textbindning tar fasta på en mellannivå i texten. Det finns många anledningar att uppmärksamma och utveckla kunskap om denna nivå av metaspråket. Föru- 8 (11)

9 tom de skäl som redovisats tidigare i texten har forskning visat att lärare, när de granskar texter, framförallt tar fasta på formalia på textens ytnivå. Det innebär att det som huvudsakligen kommenteras i elevernas texter är normer för exempelvis stavning, styckeindelning och interpunktion (se t.ex. Parmenius-Swärd, 2008 och Kronholm-Cederberg, 2009). Att som lärare ha redskap för att beskriva vad det är för slags text som efterfrågas och hur texten kan struktureras gör att nivån mellan textens innehåll och textens ytnivå tydliggörs. Att utveckla avancerade skribenter Sammanfattningsvis innebär gymnasiets skrivande en utmaning för många elever. De ska lära sig att hantera mer avancerade framställningsformer där det subjektiva eller personliga skrivandet sällan efterfrågas. Istället förväntas eleverna utveckla en mer objektiv stil och en självständig hållning till textens innehåll. Skribentens möjlighet till individualitet (jfr Ivanič, 1997) finns även i gymnasiets skrivande men uttrycks mer i relation till andras röster och andra texter. Det kan beskrivas som att eleven positionerar sig i relation till olika föreställningar som finns om ett visst fenomen. En stor dansk studie om gymnasiets skrivande framhåller att denna utveckling mot större självständighet sannolikt synliggörs av en allt tydligare egen röst i texten (Krogh m.fl., 2015). En slutsats och konsekvens av artikelns redogörelse är att alla skolans lärare tillsammans behöver arbeta medvetet med att utveckla elevers skrivande. Målet måste vara att hjälpa elever att kunna delta aktivt i de olika ämnenas verksamheter. Med andra ord: att hjälpa dem att bli insiders. Tre centrala motiv finns för detta arbete: 1. Genom att arbeta medvetet med elevers skrivutveckling väljer ämneslärare att aktivt rikta in sig på skolans kompensatoriska uppdrag. 2. Genom att synliggöra textmönster i de olika ämnena ökar elevernas möjligheter att utvecklas till skribenter som kan anpassa sitt skrivande till olika sammanhang och syften. 3. Genom att ge elever tillgång till textmönster där de kan förhålla sig självständigt till ett innehåll och positionera sig i relation till andras röster tar lärare sikte på målet att utveckla avancerade skribenter. Förslag till vidare arbete Elevskrivere i gymnasiefag, (2015). E. Krogh, T. Spanget Christensen & K. Sonne Jakobsen (Red.) En arbetsdag i skriftsamhället, (2006). A-M. Karlsson Syn for skriving. Læringsresurser og skriving i skolens tekstkulturer, (2013). N. Askeland & B. Aamotsbakken (Red.) Å skrive i alle fag, (2008). R. T. Lorentzen och J. Smidt (Red.) 9 (11)

10 Referenser Alamargot, D. & Chanquoy, L. (2001). Through the models of writing. Boston: Kluwer Academic Publishers. Andersson Varga, P. (2014). Skrivundervisning i gymnasieskolan: svenskämnets roll i den sociala reproduktionen. (Doktorsavhandling) Göteborg: Göteborgs universitet. Berge, K. L. & Skar, G. (2015). Har Normprosjektet bidratt til å styrke elevenes skriveferdigheter? (Normprosjektet: Resultater pr Notat til Ludvigsen utvalget.) Oslo: ILN, UiO. Dysthe, O., Hertzberg, F. & Løkensgard Hoel, T. (2011). Skriva för att lära: skrivande i högre utbildning. (2., rev. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Faigley, L. & Witte, S. (1981). Analyzing revision. College Composition and Communication, 32/4: Gibbons, P. (2013). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. (2., uppdaterade uppl.) Uppsala: Hallgren & Fallgren. Hajer, M. & Meestringa, T. (2010). Språkinriktad undervisning: en handbok. (1. uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1). S Hayes, J. R. & Flower, L. S. (1980). Identifying the organization of writing processes. I: Gregg, L. W. & Steinberg, E. R. (Red.). Cognitive processes in writing. Hillsdale, NJ: Erlbaum, s Hoel, T. L. (2001). Skriva och samtala: lärande genom responsgrupper. Lund: Studentlitteratur. Holmberg, P. (2006). Funktionell grammatik för textarbete i skolan. I: Lindberg, I. & Sandwall K. (Red.). Språket och kunskapen. Att lära på sitt andraspråk i skola och högskola. Rapport från nordisk konferens den 7-8 oktober 2005 i Göteborg. Rapporter om svenska som andraspråk, ROSA nr 7. Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk. Göteborgs universitet, s Ivanic, R. (1997). Writing and identity: the discoursal construction of identity in academic writing. Philadelphia, Pa.: John Benjamins. Karlsson, A-M. (2006). En arbetsdag i skriftsamhället. Ett etnografiskt perspektiv på skriftanvändning i vanliga yrken. (Småskrift från Språkrådet). Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag (11)

11 Krogh, E., Spanget Christensen, T. & Sonne Jakobsen, K. (Red.) (2015). Elevskrivere i gymnasiefag. Odense: Syddansk Universitetsforlag. Kronholm-Cederberg, A. (2009). Skolans responskultur som skriftpraktik: gymnasisters berättelser om lärarens skriftliga respons på uppsatsen. (Doktorsavhandling) Vasa: Åbo Akademi. Parmenius Swärd, S. (2008). Skrivande som handling och möte: gymnasieelever om skrivuppgifter, tidsvillkor och bedömning i svenskämnet. (Doktorsavhandling) Lund: Lunds universitet. Randahl, A. (2014). Strategiska skribenter: skrivprocesser i fysik och svenska. (Doktorsavhandling) Örebro: Örebro universitet. Rose, D. & Martin, J.R. (2013). Skriva, läsa, lära. Stockholm: Hallgren & Fallgren. Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What is disciplinary literacy and why does it matter? Topics in Language Disorders 32(1). S Spanget Christensen, T. (2015). Susan identitet og skriverudvikling i overgangen mellem folkeskole og gymnasium. I: Krogh, E., Spanget Christensen, T. & Sonne Jakobsen, K. (Red.). Elevskrivere i gymnasiefag. Odense: Syddansk Universitetsforlag, s Strömquist, S. (1989). Skrivboken. Skrivprocess, skrivråd och skrivstrategier. (1. uppl.) Malmö: Liber. Strömquist, S. (2007). Skrivprocessen. Teori och tillämpning. (3., omarb. och utök. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Togeby, O. (2015). Den doppelte genreforventning genreforhold og sproglige valg i elevtekster. I: Krogh, E., Spanget Christensen, T. & Sonne Jakobsen, K. (Red.). Elevskrivere i gymnasiefag. Odense: Syddansk Universitetsforlag, s Westman, M. (2009). Skriftpraktiker i gymnasieskolan: bygg- och omvårdnadselever skriver. (Doktorsavhandling) Stockholm: Stockholms universitet (11)