Den levande historieundervisningen

Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Den levande historieundervisningen att fördjupa elevernas historiemedvetande genom att använda skönlitteratur i historieundervisningen i år 4-6 Making History Come Alive - To Deepen Pupils Concept of History by the Use of Fiction in Classes 4-6 Tobias Wallbrand Charlotta Åberg Lärarexamen 210hp Historievetenskap och lärande, Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 2009-06-02 Examinator: Torsten Janson Handledare: Bodil Wesén

2

Sammanfattning Detta är en undersökande studie om historisk skönlitteratur i undervisningen i skolår 4-6. Huvudarbetet består av sexton kvalitativa intervjuer med lärare och elever. Det övergripande syftet har varit att undersöka vad skönlitteratur kan tillföra historieundervisningen i grundskolans årskurser 4-6. Detta har vi gjort genom att besvara våra frågeställningar: Hur används skönlitteratur i historieundervisningen i skolåren 4-6? På vilket sätt berikas historieundervisningen genom användning av skönlitteratur? På vilket sätt tycker lärarna att användandet av skönlitteratur i historieundervisningen bidrar till att ge eleverna ett större historiemedvetande? Våra resultat visar att historisk skönlitteratur används både som komplement och i fördjupningssyfte. Resultaten visar även att skönlitteraturen i stor utsträckning berikar historieundervisningen och bidrar till ett fördjupat historiemedvetande hos eleverna. Abstract This is an examining study of historical fiction in the teaching in school years 4 to 6. The main part of the study consists of sixteen qualitative interviews with teachers and pupils. The overall purpose of the study has been to examine what fiction can convey to the history teaching in school years 4 to 6. In order to do so we have reached to answer our questions at issue: How is fiction used in history teaching in school years 4 to 6? In what way is the history teaching being enriched by the use of fiction? In what way do the teachers find that the use of fiction in the history teaching, contributes to give the pupils a concept of history? Our results show that fiction is used both as a complement and as a primary tool in teaching. The results also show that fiction to a greater extent enriches the history teaching, and contributes to the pupils concept of history. Nyckelord Historiemedvetande, skönlitteratur, berika, historieundervisning, levandegöra, historisk roman 3

4

Innehållsförteckning 1 Inledning... 7 2 Syfte och frågeställningar... 8 3 Forskningsläge... 9 3.1 Historietraditioner... 9 3.1.1 Politisk historia... 9 3.1.2 Ekonomisk historia... 10 3.1.3 Socialhistoria... 10 3.1.4 Kulturhistoria... 10 3.1.5 Den lilla och den stora historien... 11 3.2 Historiedidaktik... 11 3.3 Den historiska romanen... 13 3.4 Historiemedvetande... 14 3.5 Läromedel... 16 3.6 Styrdokument... 17 4 Metod... 19 4.1 Val av ansats och undersökningsmetod... 19 4.1.1 Standardisering och strukturering... 19 4.2 Genomförande... 19 4.2.1 En eller två intervjuare... 20 4.3 Urval... 20 4.3.1 Forskningsetiskt resonemang... 21 5 Resultat och analys... 22 5.1 Lärarintervjuer med analyser... 22 5

5.2 Tema 1: Användandet av skönlitteratur i historieundervisningen... 22 5.2.1 Analys av tema 1... 25 5.3 Tema 2: Syfte med användningen av skönlitteratur i historieundervisningen... 26 5.3.1 Analys av tema 2... 28 5.4 Tema 3: Historiemedvetande hos läraren, och lärarnas uppfattning om elevernas historiemedvetande efter att ha läst skönlitteratur med historiskt innehåll.......29 5.4.1 Analys av tema 3... 33 5.5 Tema 4: Svårigheter med användningen av skönlitteratur i historieundervisningen... 34 5.5.1 Analys av tema 4... 37 5.6 Elevintervjuer med analyser... 38 5.7 Tema 1: Vad tycker eleverna om historia?... 38 5.7.1 Analys av tema 1... 39 5.8 Tema 2: Hur upplever elever användandet av skönlitteratur i historieundervisningen?... 39 5.8.1 Analys av tema 2... 41 5.9 Tema 3: Vad tycker eleverna om historiemedvetande?... 41 5.9.1 Analys av tema 3... 43 6 Diskussion... 44 6.1 Metoddiskussion... 46 6.2 Slutsats... 48 6.3 Förslag till fortsatt forskning... 48 7 Litteraturförteckning... 49 Bilaga 1... 51 Bilaga 2... 52 6

1 Inledning Det finns många elever som uppfattar historia som ett tråkigt skolämne som mestadels handlar om kungar och olika slag. Storslagna rubriker i läroböckerna som Tåget över Bält, Stockholms blodbad eller Franska revolutionen kan kännas dammigt och sakna betydelse och djup. De flesta elever i de tidigare skolåren förstår inte att historien är lika levande som nuet, att det handlar om andra barns och vuxnas vardagsliv och levnadsförhållanden. Då dagens undervisning i de samhällsorienterande ämnena enligt gällande läroplan (Lpo 94) ska grunda sig i ett för eleven närliggande lärostoff anser vi att det finns stora möjligheter att göra skolämnet historia till något levande för eleverna. Under lärarutbildningens kurser i historia fick vi möjligheten att läsa sådan skönlitteratur som vi kan använda oss av i vårt framtida yrke som lärare för de tidigare skolåren. Christer Öhman, (1991) menar att författare till skönlitterära böcker har stor möjlighet att levandegöra historien. Röster och dofter, människor och miljöer kan beskrivas, alla de okända i historien, deras innersta känslor och hemligaste drömmar kan ges gestalt. (Öhman, 1991, s. 9). Nuförtiden är historia ett populärt ämne i vår vardag i form av t.ex. böcker, tidskrifter tv-program och filmer. Detta intresse finns både hos barn och vuxna. Det motsägelsefulla med detta är att i många fall uppfattas historia som skolämne inte lika attraktivt. Det finns emellertid så många intryck och impulser som påverkar barn idag, allting ska gå så fort i vårt nya IT-samhälle. Våra tankar kring samhällets historieintresse och det mindre intresset bland elever får stöd från Nanny Hartsmar, som skrivit en avhandling om barns historiemedvetande (2001). I ett pressmeddelande om sin avhandling talar hon om avsaknaden av tidsdimensioner i historieundervisningen: På något sätt är det en paradox att elevernas tankar om olika historiska tider är så grunda när det finns ett allmänt och djupt historieintresse bland befolkningen. (www.mah.se 09-04-08). 7

2 Syfte och frågeställningar Vårt syfte med det här arbetet är att ta reda på vad skönlitteratur kan tillföra historieundervisningen i grundskolans årskurser 4-6. Frågeställningar Hur används skönlitteratur i historieundervisningen i skolåren 4-6? På vilket sätt berikas historieundervisningen genom användning av skönlitteratur? På vilket sätt tycker lärarna att användandet av skönlitteratur i historieundervisningen bidrar till att ge eleverna ett större historiemedvetande? 8

3 Forskningsläge I det här kapitlet skall vi behandla och undersöka olika aspekter, läromedel och didaktiska tekniker som används i historieundervisningen. Vi börjar med att berätta om olika historietraditioner inom historievetenskapen som kommit att prägla dåvarande undervisning. Här reds begreppen den lilla och den stora historien ut. Efter det kommer ett avsnitt som handlar om historiedidaktik. Det kan förklaras som läran om undervisningsteknik. Vi berättar också om den historiska romanen, historiemedvetande, läromedel och styrdokument. 3.1 Historietraditioner Inom europeisk historia förekom det på 1800- och i början av 1900-talet olika förhärskande historiesyner eller skolor. Dessa kom att styra mycket av det som skrevs, inte bara i historiska skrifter, utan även det som skrevs i de historiska läroböckerna. Knut Kjeldstadli (1998) berättar om de två största historiska skolorna det vill säga den konservativa skolan och den liberala skolan och dess företrädare. Fram till 1930-talet var den konservativa historieskrivningen den dominerande. Inom de här två huvudgenrerna fanns det flera olika trender eller traditioner som gällde när de skrevs. Kjeldstadli (1998, s. 78-89) har beskrivit dessa. Den första dominerande stilen av historia i Europa var den politiska historien: 3.1.1 Politisk historia Enkelt kan man säga att politisk historia intresserar sig för att ställa svar på frågor som vem, vad och varför. Tidig politisk historia var mest intresserad av att svara på de här frågorna på en elitnivå, alltså kungar, adelsmän och kyrkomän. Det handlade kort och gott om det styrande skiktet, de som hade makt. Utmärkande för den här sortens historieskrivning är berättandet, dramatiseringen och uppräknandet av kungar, krig och årtal (Kjeldstadli, 1998). 9

3.1.2 Ekonomisk historia Den ekonomiska historieskrivningen uppkom under mellankrigstiden, då världskrig och depression öppnat folks ögon för människans förgänglighet. Dessutom hade de fått lära sig att leva under ekonomisk och social kris. Ekonomisk historia svarar naturligtvis på ekonomiska frågor som till exempel hur ekonomiska medel fördelats och hur en produktion fungerat. Främst söker man här svaret på hur en ekonomisk tillväxt har uppnåtts i ett historiskt perspektiv. 3.1.3 Socialhistoria Socialhistoria spjälkades av från ekonomisk historia efter andra världskriget enligt, Kjeldstadli (1998). Det var bland annat rörelser i tiden och vetenskapliga intressen på det samhällsvetenskapliga planet som orsakade framkomsten. Enkelt kan man säga att den sociala historien intresserar sig mer för folkets historia och samhällsfrågor. Snarare än den stora historien om kungar makthavare och krig koncentrerar man sig på den lilla historien och den vanliga människan. 3.1.4 Kulturhistoria I nationalencyklopedin definieras kulturhistoria som Vetenskap som utforskar kulturlivet och civilisationsprocessens bortseende från det politiska skeendet (1993). Kulturhistoria är som ett påbyggnadsfilter till den sociala historien, där sociala aspekter ges en kulturell nyans. Kulturhistoria har i och för sig funnits i ett smalare perspektiv ända sedan i slutet på 1800-talet men då endast inriktad på seder, bruk och finkultur. Men en ny kulturhistoria måste arbeta med ett bredare kulturbegrepp skriver Kjeldstadli (1998, s. 87). Med detta menar Kjeldstadli att begreppet kultur innefattar så många fler aspekter än vad den gamla kulturhistorien uppmärksammade. Exempelvis förhållandet till medvetenheten som begrepp, olika sakers sammanhang och hur människor kommunicerar med varandra. Det är av stor vikt att också uppmärksamma dessa. 10

3.1.5 Den lilla och den stora historien. Den lilla och den stora historien kan man säga är en definition av ur vilken synvinkel en historisk text/berättelse är sedd ur eller menad att uppfattas som. För cirka 50 år sedan var det den stora historien man skulle sträva efter att lära ut. Med den stora historien menas kortfattat de styrandes historia dvs. samhällets toppskikts historia, och de stora genomsvepande händelsernas skildring. Dagens historiedidaktik är annorlunda och lägger en större vikt på den lilla historien. Den lilla historien berättar mer om människors öden och levnadsförhållanden med en historisk pretext. Den historiska skönlitteraturen är inte lika beroende av olika trendsvängningar i historieskrivningen som historiedidaktiken. Skönlitteraturen har inga styrdokument att ta hänsyn till. Många författare av historiska romaner lyckas lägga sig någonstans mittemellan den stora och den lilla historien. En del författare, däribland historikern Peter Englund lyckas med att förena båda delarna. Sceneriet i Englunds böcker ligger ofta i gränslandet mellan den lilla och den stora historien där kriget, revolutionerna, slagfälten skildras och Den lilla historien där exempelvis blicken på tiden, på smuts och skräck skildras. I de flesta av hans verk framgår denna balansgång på skiljelinjen tydligt. Två goda exempel på detta är essäsamlingarna Förflutenhetens landskap (1991) och Tystnadens historia och andra essäer (2003). I hans verk kan man också läsa om olika småsakers historia, till exempel tandborsten (2003) eller mer abstrakta som till exempel fattigdomens historia (1991). 3.2 Historiedidaktik Ordet didaktik härstammar från grekiskans dida sko som betyder att undervisa (Nationalencyklopedin, 1990). Historiedidaktik är således konsten att lära ut historia, undervisningens teori och metod. Fram till mitten av det förra seklet fanns det inget som kallades historiedidaktik. Historiedidaktikens utseende och syfte har ändrats med tiden och är på inget sätt ett absolut ämne utan är i ständig förändring. Berggren och Greiff (2000, s. 7-8) nämner Sven Söndring Jensens arbete Historieundervisningsteori (1978). Där gör han en analys av historieundervisningen under 1900-talet. Söndring Jensen har där delat upp seklets historieundervisning i fyra 11

olika perioder eller som han uttrycker det modeller. Den första modellen kallas klassisk historieundervisning. Klassisk historieundervisning var gällande ända fram till hälften av 1900-talet. Man kan säga att klassisk historieundervisning var nationalromantik, fosterlandskärlek, heder, plikt och kristna värden. Detta var vad man ville ingjuta hos eleverna. Händelser och enstaka personer, nästan undantagslöst representerade av stora slag, kungar och herremän var det man läste om. Efterträdare till den klassiska modellen var den objektivistiska historieundervisningen. Denna modell som strävade efter att vara politiskt och ideologiskt neutral, satte standarden i historieundervisningen fram till sent 1970-tal. Meningen var att stoffurvalet i den objektivistiska historieundervisningen skulle vara just objektivt, men eftersom urval av innehåll är näst intill omöjligt att göra slumpvis utan att lägga värderingar i, spelade de tidigare historietraditionerna i realiteten fortfarande en viktig roll i processen. Formalistisk historieundervisning kallar Jensen sin tredje modell som fortfarande är vanligt förekommande i dagens undervisning. I den formalistiska historieundervisningen lades vikten på metoder och färdigheter. Eleverna kunde med hjälp av den formalistiska historieundervisningen använda historia mer som ett redskap att använda i olika sammanhang. Stoffet kunde väljas ut utefter vad som behövdes för tillfället. Enligt Jensen var faran med detta främst att undervisningen blev fragmentiserad och eleverna inte fick lära sig att se ett sammanhang i viktiga historiska skeden. I sin fjärde och sista modell har Jensen försökt att komma tillrätta med de olika modellernas tillkortakommanden och därför skapat det han kallar den kategorala historieundervisningen. I denna modell integreras stoff, metod, elev och samhälle. Därmed används element från de tre andra modellerna för att skapa sammanhang, så att eleverna skaffar sig en medvetenhet om samhällsutvecklingens komplexitet och tillägnar sig en förmåga att sätta in sig själv i ett samhälligt perspektiv. Men Jensen pekar också på vikten av att i detta arbete utgå ifrån barnen själva och deras intressen. (Berggren & Greiff, 2000, s. 8) Sven Söndring Jensen gjorde sin analys av 1900-talets historieundervisning i slutet på 1970-talet. Sedan dess har det hänt en hel del med historiedidaktiken. I modern historiedidaktik är det högst eftersträvansvärda i undervisningen att skapa ett utökat historiemedvetande (Kursplaner för grundskolan, 1994) hos eleven. I Christer Karlegärd och Klas-Göran Karlssons bok Historiedidaktik (1997) påpekas att också historiedidaktikerns roll har ändrats och att denne idag ägnar mer tid åt historia utanför 12

skolan. Detta görs för att man kommit fram till att historiemedvetandet hos eleven inte enbart eller i första hand framkallas i skolan utan i en mängd olika livssammanhang. Källorna till historiemedvetandet är många, det kan komma från familjen och vardagslivet, resor, olika audiovisuella medier och historiska romaner. Denna historieundervisning utanför skolan är något som enligt författarna bör uppmuntras i skolans undervisning. Det narrativa inslaget som var en vanlig didaktisk form under första delen av 1900-talet, och som sakteligen försvann under 60-talet, är på väg tillbaka inom historiedidaktiken. Berättandet kan ske inte bara i skolan utan också utanför. Karlegärd och Karlsson skriver i Historiedidaktik (1997) att berättandet i undervisningen åter igen är aktuellt. 3.3 Den historiska romanen Väldigt många människor har blivit intresserade av det förflutna - och fått en bild av det förflutna genom att läsa historiska romaner eller se historiska dramer (Kjeldstadli, 1998, s. 273). Den historiska romanen är ständigt populär, den har funnits i åtminstone 200 år. Detta påstående har Marion Leffler gjort, vilket nämns i Carina Renanders avhandling (2007). När genren uppstod är beroende på vad man anser vara en historisk roman. Vad man dock med större säkerhet kan fastslå är att genren blomstrade under romantikens 1800- tal. Då dök det upp en mängd författare som publicerade romaner med mer eller mindre historiskt innehåll. Exempel på några är Robert Louis Stevensons Black Arrow, Sir William Scotts Ivanhoe eller James Fenimoore Coopers Den siste mohikanen. Detta förekom också i Sverige, exempelvis gestaltat i Verner von Heidenstams verk Karolinerna. Hur långt tillbaka i tiden bör bokens händelseförlopp äga rum, för att man ska kunna räkna den som en historisk roman? Denna fråga ställer sig Jan Broberg i sin bok Äventyr i flydda tider - Historisk underhållning från Jean M Auel till Herman Wouk: Finns det någon rimlig gränsdragning? Att det måste ha gått ett antal år, sedan storyn utspelade sig, för att boken skall kunna ses som en historisk roman, är ofrånkomligt. Det andra världskriget kan - tycker jag fungera 13

som en ganska naturlig gränslinje, eftersom det gått cirka sextio år sedan dess, och eftersom världen förvisso kom att te sig annorlunda efter de ödesdigra åren 1939-45. (2003, s. 7). Det är lättare att definiera skillnaden mellan en historisk roman och en vanlig roman, om man drar en gräns mellan historievetenskap och fiktion. En historisk roman är troligen så svår att klassificera och katalogisera just därför att den består av en blandning av dessa båda komponenter. Det finns ett ökat intresse för historiska romaner även hos historiker, om detta skriver Renander: Historikers intresse för att skriva inom genrer som liksom den historiska romanen är en hybridform mellan historieskrivning och litteratur, har blivit allt större mot slutet av 1900-talet. (2007, s. 19). I Sverige finns flera samtida historiker som gett sig på det mera skönlitterära historieskrivandet, exempelvis Peter Englund, Bengt Liljegren och Göran Rystad för att nämna några. Det brukar vara ganska lätt att urskilja om en historisk roman är skriven av en vanlig författare eller en historiker. Innehållet brukar vara mer faktabaserat och mindre dramatiserat i en roman skriven av en historiker. 3.4 Historiemedvetande I gällande kursplan i historia för grundskolan talas det om historiemedvetande som ett centralt begrepp (Kursplaner för grundskolan, 1994). Vi ska nu försöka reda ut vad historiemedvetande betyder. Innebörden av begreppet historiemedvetande är att individer och kollektiv mer eller mindre medvetet förhåller sig till olika tidsdimensioner i en enhetlig mental process. (Zander, 2001, s. 41). Det betyder alltså hur en person eller ett folk uppfattar sin roll och position i ett historiskt tidsperspektiv. Men man kan också förenklat säga att historiemedvetande är att ha en känsla för historia. Historiemedvetande har använts som didaktiskt begrepp i 30 år och har sin utgångspunkt i den västtyska historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismanns tolkning. Han skrev artikeln Geschichtsbewusstsein i boken Handbuch der Geschichtsdidaktik år 1979 (Hartsmar, 2001). Många historiedidaktiker idag tar utgångspunkt i Jeismanns artikel då de definierar begreppet historiemedvetande. Jeismann delar in begreppet i fyra definitioner 14

och det är dessa fyra definitioner av historiemedvetande som de nordiska länderna främst har påverkats av. Nanny Hartsmar (2001) återger Jeismanns samtliga definitioner i svensk översättning: 1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga att de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar. 2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden. 3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning. 4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen (Hartsmar, 2001, s. 77). Ingemansson (2007) menar att det egentligen inte råder någon konsensus om vad historiemedvetande är men att det är Jeismanns andra definition som har legat till grund för det historiemedvetande som grundskolans kursplan i historia talar om. Hur gör man då för att lyckas fördjupa historiemedvetandet hos eleverna? Per Eliasson (artikel i Karlsson & Zander, 2004) tar upp tre villkor som måste finnas med i historieundervisningen för att detta ska kunna ske: 1. Undervisningen ska utgå från elevernas livsvärld. 2. Undervisningen ska behandla tidsdimensionerna då-nu-sedan. 3. Eleverna ska läsa om riktiga människor och deras samtida handlingar. När vet man då att elevernas historiemedvetande har fördjupats? Eliasson menar att man som professionell lärare kan bedöma detta i den vanliga undervisningen då man följer elevens utveckling. Kan man få eleverna att förstå att de är en del i historien, så har man kommit långt! (Per Eliasson, 2006). 15

Eva Queckfeldt (i Johannesson & Åkesson, 2006) skriver om den historiska romanens användning för att fördjupa historiemedvetandet. Hon anser att alla har ett naturligt inneboende historiemedvetande som man kan referera till när man till exempel tittar på gamla foton. Angående den historiska romanen menar Queckfeldt att denna skapar spänning och öppnar dörren till det förflutna. Vidare menar hon att den historiska romanen kan skapa en förståelse för att livet förr var lika levande som nuet. Hon tar även upp att man som läsare av historisk skönlitteratur ska komma ihåg att vara källkritisk då det är författarens bilder av historien som skildras. Johannesson och Åkesson (2006) tar i sin undersökning Skönlitteratur som redskap för att fördjupa historiemedvetande upp något i skolan grundläggande. De menar att en förutsättning för att eleverna ska få en förståelse för innehållet i en historisk roman, är att man som lärare diskuterar och därmed skapar reflektioner hos eleverna. Diskussionerna skapar kopplingar, som i förlängningen kan bidra till ett fördjupat historiemedvetande (ibid., 2006). 3.5 Läromedel Det finns en mängd olika läromedel som kan användas i undervisningen. Urvalet av vilka läromedel som ska användas beror på olika faktorer. Vad ska det användas till, av vem och hur, hur stor budget har man och hur mycket tid ska läggas ned på undervisningen, är några exempel på detta. Läromedel innefattar i egentlig mening allt material som används i undervisningen. Några exempel på läromedel i historieundervisningen i grundskolans tidigare år, är enligt våra egna observationer dessa: Puls, Historia, Historia från Vikingarna till Gustav III, Alla tiders historia, Min bok om historia, Betapedagog. Mary Ingemansson (2007) nämner en ny sorts lärobok som dykt upp på marknaden för läromedel de senaste åren. Den här boken är något av en hybrid av en lärobok och en skönlitterär bok men rubriceras som en faktabok. Man kan jämföra detta slags böcker med den genre som ibland benämns faktion. Ett exempel är Folket i Birka (1999), skriven av Mats Wahl, Sven Nordqvist och Björn Ambrosiani. Berättande texter åtföljs av faktaavsnitt och berättade bilder. En författare, en illustratör och en forskare har samarbetat (2007, s. 8-9). 16

Läroplanen (Lpo 94) ger inga klara direktiv om vilka läromedel som ska användas och prioriteras. Däremot förespråkar läroplanen en utökad empati och förståelse för andra människor, detta kan uppnås genom att barnen får ett historiemedvetande. Därför är det extra viktigt att barn kommer i kontakt med läromedel som inger ett bra historiemedvetande. 3.6 Styrdokument Utgångspunkt för lärares arbete i grund- och förskola är läroplaner och kursplaner. Därför har vi studerat vad dessa säger i både historia och svenska angående det valda problemområdet. I 1994 års läroplan, Lpo 94, för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet framgår att ett av skolans uppdrag är att ge eleverna historiemedvetande, sammanhang och övergripande perspektiv. Angående historia finner vi denna mening: Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande., samt Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla (Lpo 94, s.14). De tre tidsdimensionerna då-nu-sedan tas upp under Mål att sträva mot: Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden. (www.skolverket.se 09-05-06). Historieämnet är uppbyggt utifrån tiden och historiemedvetandet som överordnade begrepp. (Kursplaner för grundskolan, 1994, s. 27). Historieämnet framhålls som ett verktyg för att öppna upp vidare perspektiv i andra ämnen. Det betonas att ämnet ska ge eleven medvetenhet om att de lever i tiden då - nu - sedan och att de tillsammans med sin familj, släkt, hembygd och land har en historia. Denna kunskap ska vidare ge en förståelse för människor och livsvillkor under skilda epoker och därmed referensramar för att förstå vad som händer i nuet och förväntningar inför framtiden. I kursplanen i historia under historieämnets uppbyggnad och karaktär finner vi formuleringar som är direkt applicerbara på skönlitteratur. 17

Kvinnornas, männens och barnens olika världar är viktiga teman i den sociala och ekonomiska historien som visar hur människor levde, arbetade och skapade förr. --- Undervisningen får inte stanna vid de yttre händelserna utan måste ta upp hur de konkret påverkat människors vardag och liv. (ibid., 1994, s. 28) Ett av målen som eleverna ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret är: Eleven skall kunna redogöra för hur män, kvinnor och barn levt och tänkt i några skilda miljöer och tider i Sverige och på några andra platser i världen. (ibid., 1994, s. 28) I kursplanen i svenska påträffas i kapitlet om litteratur liknande citat: Skönlitteraturen hjälper eleverna att förstå världen och sig själva. --- Skönlitteratur ger kunskaper om barns, kvinnors och mäns livsvillkor under olika tider och i olika länder. (ibid., 1994, s. 49) Utifrån dessa citat ser man att det finns en koppling mellan skönlitteratur och historia. I läroplanen, Lpo 94, står att man som lärare ska arbeta ämnesövergripande så att kunskapsområden integreras i undervisningens olika ämnen. 18

4 Metod I metodkapitlet redogör vi för vald metod och beskriver hur vi har samlat in det empiriska materialet. Vidare berättar vi vilka personer vi valt att intervjua och varför vi gjort detta urval. Därefter förklarar vi hur vi har bearbetat och analyserat intervjuerna. 4.1 Val av ansats och undersökningsmetod Eftersom vi bland våra frågeställningar söker svar på lärares och barns tankar om skönlitteratur i historieundervisningen, valdes intervjuer. Vi valde att göra kvalitativa intervjuer för att kunna besvara undersökningens frågeställningar och därmed uppnå vårt syfte. Genom en kvalitativ studie kan man urskilja handlingsmönster och få en större förståelse för erfarenheter och upplevelser hos den intervjuade, till skillnad från en kvantitativ undersökningsmetod som endast skulle ge ytliga svar (Trost, 1997). 4.1.1 Standardisering och strukturering Vi har valt att göra intervjuer med låg grad av standardisering, det vill säga att vi har tagit frågorna i tillbörlig ordning och följdfrågorna formulerats utifrån de svar respondenterna har givit (Trost, 1997). Intervjuerna har hållit en medelhög grad av strukturering då vi har ställt samma frågor till alla fast med öppna svarsalternativ. Den intervjuade har i hög grad fått bestämma vilken struktur svaret skall få (Trost, 1997). Frågestrukturen hos barnintervjuerna är strukturerad, det vill säga att samtalet gick ut på att leda barnets uppmärksamhet och tänkande mot ett visst innehåll (Doverborg & Pramling, 2000). 4.2 Genomförande Diktafon och digitalvideokamera användes för att spela in intervjuerna. Digitalvideokamerans bildinspelningsfunktion var dock avstängd så att endast ljud har spelats in. Vi ville kunna lyssna på intervjuerna flera gånger för att på detta sätt lägga märke till tonfall och ordval (Trost, 1997). Då intervjupersonerna gav långa och ibland tvetydiga svar, visade sig valet av att spela in intervjuerna vara ett bra beslut. Då vi 19

lyssnade på de inspelade intervjuerna upptäckte vi att det hade varit svårt att koncentrera sig på vad personerna sade under själva intervjutillfällena. Därför fick man en annorlunda förståelse för svarens innehåll vid avlyssnandet än vad man fick under intervjuerna. Att vi valde att spela in istället för att föra anteckningar visade sig också vara mycket fruktbart då vi båda inte var närvarande under intervjuerna. På detta sätt kunde den andre av oss efteråt ta del av intervjun. Bandspelare eller dylik utrustning signalerar till respondenten att vad denne säger är viktigt. Detta gäller i synnerhet då man intervjuar barn (Doverborg & Pramling, 2000). Alla intervjuer har genomförts i tomma klassrum och andra lugna platser på respektive skolor. Detta för att intervjun ska kunna fortgå utan avbrott och för att respondenten ska känna sig trygg (Trost, 1997). I och med att intervjuerna spelades in kunde vi skriva ut exakt vad intervjupersonerna hade sagt, inklusive alla felsägningar och tvetydigheter. Detta för att vi i ett senare skede skulle kunna analysera dem. Precis som Patel och Davidson (1994) skriver, var denna del av arbetet tids- och arbetskrävande och resulterade i många sidor utskrifter. 4.2.1 En eller två intervjuare? Som tidigare nämnt valde vi att göra intervjuerna med endast en intervjuare istället för två. Detta av tre anledningar: Främst för att vi på detta sätt skulle kunna arbeta dubbelt så snabbt. För det andra eftersom vi sedan tidigare har haft kontakt med de intervjuade personerna, vilket vi tänkte skulle kunna göra intervjuerna mer avslappnade än om vi inte alls hade känt till varandra. För det tredje tänkte vi att det med två intervjuare skulle kunna finnas en risk för respondenten att känna sig i underläge vilket också Trost (1997) menar. Detta gäller i hög grad då de intervjuade är barn. 4.3 Urval Vi har valt att intervjua åtta lärare för årskurserna 4-6, och åtta elever i årskurs 6. Lärarna arbetar på tre olika skolor i tre olika kommuner i södra Sverige. Vi kallar dessa skolor för skola A, B och C. Skola A är stor och ligger på landsbygden och arbetar åldersintegrerat på så sätt att årskurserna 4-6 är blandade i en och samma klass. På den skolan var det sex stycken lärare som ställde upp på intervju. Skola B är medelstor och ligger i en by. Där gjorde vi en intervju med en lärare och alla elevintervjuerna. Skola C är liten och ligger i en storstad och därifrån fick vi en intervju. Vi valde att göra 20

intervjuerna på dessa skolor eftersom vi sedan innan har varit i kontakt med dem av både yrkesmässiga, utbildningsmässiga och privata anledningar och därför har en relation till lärarna. De elever vi har intervjuat går alla i samma klass i årskurs 6 på skola B. Vi bestämde oss för elever från endast denna årskurs då dessa bedömdes vara lättast att tala med om det ämne vi vill undersöka. En av de intervjuade lärarna är klasslärare för alla intervjuade elever. Anledningen till detta snäva urval är att vi fick möjlighet att intervjua dessa elever efter att vi gjort intervjun med deras lärare. Vi har valt att inte ta lärarnas eller barnens kön, klass och etnicitet i beaktande. 4.3.1 Forskningsetiskt resonemang I vårt arbete har vi följt Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer (2002). Alla intervjuade personer har blivit informerade om syftet för intervjun, och de har själva fått bestämma över sin medverkan. När det gäller eleverna fick vi information av deras klasslärare att elevernas föräldrar sedan förut har blivit tillfrågade om samtycke. Innan intervjuerna startades frågade vi om personerna hade något emot att intervjun blev inspelad. Vi talade om för dem att varken personnamn eller skolans namn skulle komma att nedskrivas. Därav är de namn som använts i undersökningen fingerade. Efter undersökningens avslut kommer all inspelad information att raderas. 21

5 Resultat och analys 5.1 Lärarintervjuer med analyser För att resultaten av lärarintervjuerna skulle kunna analyseras och därmed besvara våra frågeställningar, sammanställde vi deras intervjusvar i fyra teman. Dessa är följande: (Lärarnas intervjufrågor se bilaga 1). 1. Användandet av skönlitteratur i historieundervisningen 2. Syfte med användningen av skönlitteratur i historieundervisningen 3. Historiemedvetande hos läraren, och lärarnas uppfattning om elevernas historiemedvetande efter att ha läst skönlitteratur med historiskt innehåll 4. Svårigheter med användningen av skönlitteratur i historieundervisningen 5.2 Tema 1: Användandet av skönlitteratur i historieundervisningen Som tidigare nämnts arbetar sex av lärarna på en och samma skola. Vid arbete med skönlitteratur får de hjälp av skolbibliotekarien som ger förslag på arbetsmetoder. På grund av detta kan man se likheter i lärarnas arbetssätt. Karin har arbetat som lärare i 7 år och dessförinnan som förskollärare i 18 år. Karin är mycket intresserad av ämnet historia, men det var först under tiden på grundskolelärarutbildningen som intresset väcktes. Hon använder alltid skönlitteratur i sin historieundervisning bland annat i form av boksamtal efter Aidan Chambers modell med öppna frågor som passar vilken bok det än handlar om. Hennes elever får välja böcker efter att klassen tillsammans har varit på så kallat bokprat på biblioteket. I de böcker eleverna väljer lägger Karin sedan ett kort med frågor som eleverna ska tänka på medan de läser. Med hjälp av skolbibliotekarien har de sedan tillsammans ett boksamtal då de pratar om böckerna med hjälp av öppna frågor som till exempel likheter och skillnader, huvudpersonerna och andra tankar som kommer upp under läsningen. Vid tiden för intervjun har Karins klass just startat upp ett tema om medeltiden och Karin har en högläsningsbok som hon försöker läsa ur varje dag. Men att handlingen utspelar 22

sig under medeltiden är mest en lyckosam slump, de läser huvudsakligen boken på grund av att en teatergrupp ska komma till skolan och spela upp en pjäs utifrån boken. Marie har arbetat som lärare i 9 år. Marie har använt skönlitteratur i historieundervisningen vid några tillfällen, men det var först för ett halvår sedan som hon använde det mer genomtänkt. Då gjorde de så att hon först hade en bokpresentation av olika böcker och sedan fick barnen välja ut vilken bok de ville läsa utifrån svårighetsgrad och eget intresse. I de valda böckerna lade Marie ett kort med ett par frågor som barnen skulle tänka på, till exempel om man skulle ha velat leva under tiden då handlingen utspelar sig och vad som var positivt respektive negativt med att leva då. Efteråt hade hela klassen ett boksamtal då de behandlade böckerna utifrån öppna frågor. Utöver detta läser Marie högt för barnen ur en bok med historisk handling. Anna har arbetat som lärare i 3 år. Hon berättar att hon använder skönlitteratur i alla ämnen, men just i historia använder hon endast skönlitteraturen som högläsning för barnen. Anna tycker att skönlitteraturen fungerar som ett bra komplement i historieundervisningen. Ibland läser hon högt för klassen ur något som passar till just det de läser då. Barnen får även själva välja böcker att läsa. Vid enstaka tillfällen har de fått ihop nog med exemplar så att de kunnat läsa samma bok hela klassen. Jag tycker att det är ett jättebra komplement till faktatexten, för det märker man efter ett tag att de är så trötta på att läsa de vanliga historieböckerna. Men när jag läser högt och de pratar om den här pojken som har vissa kläder och så Det är ju jätteviktigt att ha högläsning för barnen tycker jag. Många tycker att om man är sexa så är det jobbigt att sitta där och lyssna, eller de tycker att det är mesigt kanske. Men det är det inte, de tycker att det är roligt att lyssna. Lotta har arbetat som lärare i 37 år och säger sig vara särskilt intresserad av vad hon kallar tramsig historia. (Lotta menar här den sortens historia som vi refererar till som politisk, författarnas kommentar). Lotta har alltid i någon utsträckning använt skönlitteratur i sin undervisning. Hur hon använder det beror på omständigheterna, exempelvis hur klassen ser ut och hur mycket tid som finns tillgänglig. Ofta används skönlitteraturen som bakgrund till olika diskussioner. Med vissa klasser har hon haft skönlitteratur läsning i grupper, vid dessa tillfällen diskuteras det flitigt. 23

Anja har arbetat som lärare i 16 år och använder alltid skönlitteratur på något sätt i undervisningen. Anja tycker att eleverna lär sig mycket av det. Skönlitteratur bygger till en viss del på fakta och speciellt sådan som utspelar sig i en historisk miljö. Hon har ända sedan hon var liten läst historiska romaner, vilket är en bidragande orsak till hennes stora historieintresse. Jonas har arbetat som lärare i 7 år. Jonas använder inte så mycket skönlitteratur i sin undervisning, fast de har alltid en högläsningsbok. Tidigare har han använt sig mer av skönlitteratur i sin undervisning. Men eftersom han idag undervisar i en klass som består av åldersblandade elever i åldrarna 10-12 år tycker han att det blir för stora nivåskillnader. Herman har arbetat som lärare i 10 år. Hermans användning av skönlitteratur i historieundervisningen är inte så utsträckt men han har börjat använda det mer och mer på sistone. Han tycker att det finns många möjligheter med att använda skönlitteratur. Just nu arbetar hans klass med vikingatiden och då försöker Herman att läsa någon skönlitterär berättelse som handlar om det. Eleverna har också fått egna skönlitterära böcker att läsa. Deras läsning följs sen upp av att de får svara på lite frågor om boken och diskutera med klassen. Han bygger inte upp hela undervisningen kring skönlitteratur, utan försöker snarare få med det som ett komplement till de andra läromedlen i undervisningen. Karolin har arbetat som lärare i 14 år. I Karolins arbetslag använder de skönlitteratur i de flesta ämnen. De arbetar på det sättet att de integrerar So/No 1 med Teknik. De har aldrig historia som ett renodlat ämne, utan arbetar med teman som kan vara årslånga. Karolin berättar att det är lättare att baka samman ämnena eftersom de går hand i hand. I dessa teman är en av punkterna en skönlitterär bok. Ibland kan det vara så att alla eleverna har samma bok. I klassens senaste tema, som handlade om 1900-talet, läste Karolin högt ur en bok och efter varje kapitel pratade hon och eleverna tillsammans om handlingen och sedan ritade och skrev eleverna i sina egna böcker som kunde handla om en egen påhittad person. När de sedan läst ut boken så gav Karolin barnen olika 1 So: Samhällsorienterande ämnen No: Naturorienterande ämnen 24

uppgifter kring boken. Karolin berättar att hon aldrig arbetar på samma sätt med ett tema, utan hon tycker att det är lättare att börja om från början varje gång av olika anledningar, som till exempel att man kan komma in i ett tema från olika håll. 5.2.1 Analys av svaren i tema 1: Användandet av skönlitteratur i historieundervisningen Alla lärare utom en använder sig regelbundet av skönlitteratur i historieundervisningen. Alla läser högt ur en bok med historisk handling. De flesta använder även sina högläsningsböcker som uppstart till diskussion. Några av lärarna använder sig av så kallade boksamtal där klassen tillsammans diskuterar sina lästa böcker med öppna frågor. Ett par av lärarna har nyligen upptäckt fördelarna med att använda skönlitteratur i undervisningen. Alla lärare utom en ser skönlitteraturen som ett komplement i sin historieundervisning. Den enda som däremot inte ser det som ett komplement är Karolin som i en större utsträckning än de andra bygger sin undervisning på skönlitteratur. Lotta, som är den lärare med mest yrkeserfarenhet, säger sig vara intresserad av vad hon kallar tramsig historia, det vill säga politisk historia. Detta beror kanske på grund av att hon själv fick det som Söndring Jensen (1978) benämner klassisk historieundervisning, under sina tidiga skolår. Att Lotta benämner den historia som hon är intresserad av som tramsig historia, tror vi betyder att hon är medveten om att den sortens historia som hon egentligen föredrar, är av en omodern och förlegad historietradition. Karolin är den enda av våra intervjuade lärare som arbetar ämnesintegrerat med teman som kan vara upp till 1 år långa. Hennes tillvägagångssätt förespråkas i läroplanen, Lpo 94. Vi reflekterade över att de lärare som får stöd och hjälp av skolans bibliotekarie ser mera oproblematiskt på användandet av skönlitteratur. Trots detta är det Karolin, som inte har fått någon extrahjälp som använder skönlitteratur mest i sin undervisning (Karolin är inte en av de sex som arbetar på samma skola). Vi ser också tydligt att ett historieintresse hos läraren innebär ett mer utbrett användande av skönlitteratur i historieundervisningen. 25

5.3 Tema 2: Syfte med användningen av skönlitteratur i historieundervisningen Karin är mycket positivt inställd till användningen av skönlitteratur i historieundervisningen. Hon talar om att boksamtalen är viktiga i hennes historieundervisning eftersom det är då eleverna får en djupare förståelse för hur det var att leva förr i tiden under helt andra förhållanden än nutida. Det är lätt att barnen i den här åldern tror att det är något slags ufo-aktigt, att de inte fattar att det var ett barn precis som jag som växte upp under de här förhållandena, alltså att miljöerna var helt olika och att man försöker sätta sig in i det. Och det här tror jag verkligen att skönlitteraturen kan ge, till skillnad från faktaböcker där man till exempel kan läsa att det var väldigt fattigt Karin säger att hon tror mycket på att så frön i eleverna, det vill säga ge början till ett intresse och därmed skapa vilja att ta reda på mer om ett specifikt intresseområde. När man pratar om de här grundkänslorna, att vara rädd, att vara hungrig, att frysa Och att arbeta hårt, det är ju inga barn idag som känner till, men man kan så frön i deras huvuden och i deras tankar och göra den där kopplingen till den lilla människan igen. Jag tror mycket på det här med att så frön i barns huvud, vad det än må vara. Marie använder skönlitteratur i sin historieundervisning för att hon tror att eleverna på det sättet lättare tar till sig kunskaper jämfört med traditionella läromedel. Dessutom tycker hon att det blir lättare att individanpassa undervisningen genom att använda skönlitteratur. Man får en annan bild av det, mer vardagssituationer, och det blir lite mer lättsamt än att sitta och plöja igenom en massa faktatexter och man kan även individanpassa det på ett annat sätt för då kan jag välja böcker som passar olika elever, till exempel kan man ha det på Daisyskiva 2 för dyslektiker. En bonus med att använda skönlitteratur i historieundervisningen är, enligt Marie, att eleverna blir intresserade av att läsa och att man då kan använda arbetssättet i fler 2 Daisyskiva är en lagringsenhet i form av en cd där data som till exempel talböcker kan lagras. 26

ämnen. Marie berättar att hon själv alltid har läst mycket romaner och att hon har ett stort intresse av ämnet historia och det ser hon som en stor fördel i sitt arbete. Det är nog en fördel om man är intresserad själv när man är lärare, det är lättare att propagera själv om man tror på det. Jag visar barnen att jag tycker om att läsa och det tror jag färgar av sig, där tror jag att min roll är jätteviktig. Anna berättar att hon på grund av sin ringa erfarenhet av att arbeta med skönlitteratur i historieundervisningen ännu inte har upptäckt alla fördelar med det. Men hon tror att eleverna, då de läser romaner med historiskt innehåll, eller ser en film med historisk handling, kan få en aha-upplevelse när de känner igen saker från en faktatext eller lärobok. Om man är en duktig läsare så får man ju det här runtomkring som man inte får i faktatexten. Författarna väver in det på ett fantastiskt sätt och då ser man ju på barnen att Hmm, det var ju det vi läste i boken, det är ju sant! --- Vi tittade på en film som Jan Guillou hade spelat in och just det här med Sverige Varför heter Sverige just Sverige? Aha det är så liksom, har inte Sverige varit så hela tiden?!. Det är ju lite gott och höra när eleverna säger så. Jonas tycker att det positiva och användbara med skönlitterär historia, är att den enligt honom öppnar upp tankekraften hos eleverna. Att de inser att de man läser kanske inte bara är påhittat utan det finns sanning i det också. Historien visualiseras helt plötsligt när de läser, och det engagerar. Det finns mycket som läsandet av skönlitteratur kan medföra till exempel att det leder till eftertanke och möjliggör jämförelser. Herman tycker att skönlitteraturen kan vara användbar på flera sätt, men främst tror han att det kan öppna elevernas ögon. Jag tror det kan väcka intresset för historia, att läsa en berättelse där det då också finns sanning i, det har jag väl märkt att en bra berättelse fångar ju ungarna mycket mer än att sitta och läsa 3 sidor i en faktabok, så det tror jag ju egentligen är ganska bra, de lyssnar ju mycket och tar till sig det jag läser för dem, det blir mer intressant för dem. Det kan ju handla om en 11-årig pojke och det hade ju lika gärna varit jag. 27

Lotta brukar ha en skönlitterär bok som hon läser högt ur för klassen. Hon tycker att skönlitteratur är bra för att det inspirerar och får i gång eleverna. Dessutom sätter det ofta igång spontana diskussioner hos eleverna. Anja använder skönlitteratur i sin historieundervisning för att hon anser att man kan lära sig mycket av det då den oftast bygger på fakta. Hon tycker att det är viktigt att barn får en känsla för historien. Och det är ju det skönlitteraturen gör, det blir roligt för dem, spännande och intressant. Karolins syfte med att använda skönlitteratur i historieundervisningen är att eleverna blir mer engagerade på det sättet, jämfört med om de skulle läsa i läroboken, eftersom de inte riktigt vet att det är skolämnet historia som de läser. De blir väldigt engagerade. Framför allt är det att kunna sätta in det på en nivå som passar barnen, för oftast väljer man en bok som är skriven för barn. De har lättare att komma in i det då, och så tycker jag också att det är bra för de vet inte att det är historia som skolämne, utan det är något annat som engagerar dem, så att jag tycker man lär sig mycket runt omkring, mycket ord får de, mycket begrepp, större förståelse. Jag tycker de verkar mer intresserade av att läsa skönlitteratur än att läsa i en lärobok, och så tycker jag att det blir mycket mer spännande och man har mycket mer att diskutera. 5.3.1 Analys av svaren i tema 2: Syfte med användningen av skönlitteratur i historieundervisningen. Samtliga våra intervjuade lärare är positiva till att använda skönlitteratur i historieundervisningen. De flesta poängterar att eleverna får en djupare förståelse och tar lättare till sig kunskaper vid jämförelse med den vanliga läroboken. Både Karolin och Marie ser fördelen att barnen blir mer intresserade av att läsa skönlitteratur även i andra ämnen. Johannesson och Åkesson (2006) understryker vikten av att diskussioner förs i klassrummen för att förankra undervisningen hos eleverna. Att skönlitteraturen startar diskussioner är något som många av våra intervjuade lärare talar om som en stor del i undervisningen, bland annat genom så kallade boksamtal. 28

En annan nämnvärd vinst med att använda skönlitteratur i historieundervisningen är att eleverna genom läsningen lär sig nya ord och begrepp. Anna ser fördelen att hennes elever uppskattar och tycker om att lyssna när hon läser högt. De flesta lärarna är ense om att skönlitteraturen medför en mängd positiva effekter. Historisk skönlitteratur kan enligt dem engagera, få igång, visualisera, väcka intresse, fånga eleverna, Skönlitteraturen har en igenkänningsfaktor och sätter i gång diskussioner. Karolin påpekar också att det kan vara bra också för att eleverna ofta inte tänker på att det de läser faktiskt är historia och därför blir inlärningsprocessen mer avslappnad och spänningsfri. Enligt Karolin kan den här effekten också förstärkas av att hon arbetar ämnesintegrerat. Ett par lärare tycker att det blir lättare att individanpassa men samtidigt tycker andra att detta kan vara en svårighet. Karin har också en väldigt tänkvärd åsikt. Hon menar att barn idag har svårt att förstå att människor förr hade samma grundkänslor och tankar som de. Genom skönlitteraturen kan detta visualiseras och diskussionerna blir därför mer engagerande. 5.4 Tema 3: Historiemedvetande hos läraren, och lärarnas uppfattning om elevernas historiemedvetande efter att ha läst skönlitteratur med historiskt innehåll Karin är väl insatt i begreppet historiemedvetande och arbetar medvetet med detta. Hon vill visa eleverna sambanden mellan då, nu och sedan. Hon försöker motverka att eleverna får synen av att historiens perioder var isolerade händelser genom att tänka på att inte lägga upp historieundervisningen blockvis. Hon tror mycket på att skönlitteraturen kan ge eleverna en förståelse av att människans känsloliv under historiens gång har varit det samma som i nutid. Hon pratar om att det är just genom att läsa om att människans grundkänslor var de samma förr i tiden, som nyfikenheten hos eleven väcks till allt det andra runtomkring. Det viktigaste i historieundervisningen, det kan jag inte komma ifrån, det är att man förstår att jag lika gärna hade kunnat leva på den tiden och det var ju människor av kött och blod... med samma känslor, samma tankar det är det som skönlitteraturen kan ge 29