Intresse, historiemedvetande och arbetssätt

Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng på avancerad nivå Intresse, historiemedvetande och arbetssätt En studie av elevers uppfattning av historia Interest, historical consciousness and working method - A study of students conception of history Maria Beets Lärarexamen 300 hp Historievetenskap och lärande Slutseminarium 2011-06-01 Examinator: Handledare: Irene Ange Andersson handledare Handledare: Thomas Småberg

2

Sammanfattning Syftet med den här studien var att se ifall elevers uppfattning av historia påverkas av det arbetssätt som används i skolan. För att ta reda på detta genomfördes en enkätundersökning, tre gruppintervjuer med elever och tre enskilda intervjuer med lärare. Eleverna som deltog gick i årskurs 9 på två skolor som har olika arbetssätt. Den ena arbetar ämnesintegrerat medan den andra har en mer traditionell ämnesuppdelad undervisning. Studien genomsyras av de tre begreppen intresse för historia, historiemedvetande samt arbetssätt, och svaren från undersökningen jämfördes både mellan de två skolorna och utifrån variablerna kön och etnicitet. Resultaten visar att elevernas uppfattning av historia skiljer sig åt en del beroende på vilken skola de går på, men skillnader i attityd kan även ses mellan pojkar och flickor och mellan elever med olika etnisk bakgrund. Den viktigaste skillnaden är dock att eleverna som går på skolan som arbetar ämnesintegrerat i högre grad än eleverna på den andra skolan anser att historia har något med dem och deras liv att göra. Detta kan delvis bero på att eleverna på den förstnämnda skolan har större möjligheter att själva välja vad de vill läsa om i historia. Undersökningen visar emellertid också att elevernas inställning till ämnet inte enbart kan bero på arbetssättet då resultaten ibland skiljer sig åt även mellan klasser som har samma lärare och samma arbetssätt. Nyckelord: arbetssätt, historia, historiemedvetande, historieundervisning, intresse 3

4

Innehållsförteckning 1 INLEDNING... 7 1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING... 8 2 FORSKNINGSLÄGE... 8 2.1 STUDIER OM ELEVERS HISTORIEINTRESSE... 8 2.2 UNDERSÖKNINGAR KRING HISTORIEMEDVETANDE... 10 2.3 ELEVERS UPPFATTNINGAR OM ARBETSSÄTT... 13 3 METOD- OCH MATERIALDISKUSSION... 13 3.1 URVAL... 14 3.2 ENKÄTENS UTFORMNING... 15 3.3 ELEVINTERVJUER... 17 3.4 LÄRARINTERVJUER... 19 4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER HISTORIEMEDVETANDE... 20 4.1 ETT FÖRSÖK TILL DEFINITION... 21 4.2 HISTORIEMEDVETANDETS FUNKTIONER OCH MÖJLIGHET TILL UTVECKLING... 23 4.3 KRITIK MOT BEGREPPET HISTORIEMEDVETANDE... 25 5 PRESENTATION AV RESULTAT... 26 5.1 RESULTAT AV ENKÄTUNDERSÖKNING... 27 5.1.1 Elevernas intresse för historia... 28 5.1.2 Historiemedvetande i elevernas svar... 34 5.1.3 Elevernas inställning till arbetssätt... 41 5.1.4 Sammanfattning av enkätens resultat... 43 5.2 SAMMANFATTNING AV ELEVINTERVJUERNA... 44 5.3 SAMMANFATTNING AV LÄRARINTERVJUERNA... 47 6 SLUTDISKUSSION... 52 6.1 HUR SKOLORNA ARBETAR MED HISTORIA OCH VARFÖR DE JOBBAR SOM DE GÖR... 52 6.2 HISTORIENS OCH HISTORIEÄMNETS BETYDELSE FÖR ELEVERNA... 53 6.3 ELEVERNAS MOTIVERINGAR TILL HISTORISKA HÄNDELSER OCH PERSONER... 55 6.4 I VILKA SAMMANHANG ELEVERNA ANSER ATT DE LÄR SIG HISTORIA... 56 6.5 KONKLUSION... 56 7 KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING... 58 7.1 MUNTLIGA KÄLLOR... 58 7.2 SKRIFTLIGA KÄLLOR... 58 7.3 LITTERATUR... 58 7.4 INTERNET... 59 BILAGOR... 61 BILAGA 1 ELEVENKÄT... 61 BILAGA 2 INTERVJUUNDERLAG ELEVER... 65 BILAGA 3 INTERVJUUNDERLAG LÄRARE... 66 BILAGA 4 DIAGRAM... 68 BILAGA 5 TABELLER... 77 5

6

1 Inledning En lärarstuderande ägnar som känt ett antal veckor av utbildningen åt den verksamhetsförlagda tiden (VFT) som i mångt och mycket går ut på att den studerande ska få prova på sitt blivande yrke och förhoppningsvis till slut hitta sin personliga lärarstil. Vägen dit kan dock vara lång och jag har själv flera gånger fått omvärdera min syn på kunskap och arbetssätt i historia, det ämne som jag främst har undervisat i. Den svåraste pedagogiska frågan för min del har dock inte varit vad eleverna ska kunna utan hur jag ska lägga upp undervisningen, alltså vilket arbetssätt jag ska använda. I Lpo 94 står det att läraren skall svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer 1. Samtidigt ska läraren sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära 2. Undervisningen ska alltså vara upplagd på så sätt att eleverna får prova på olika arbetssätt samtidigt som läraren ska inspirera och väcka elevernas nyfikenhet och intresse för ämnet. Men hur gör man om elevernas nyfikenhet och lust att lära utvecklas bäst om man håller sig till ett och samma arbetssätt? Min VFT har varit förlagd på en skola som generellt sett har en ganska traditionell syn på undervisning. De elever som jag har haft är vana vid att undervisningen till stor del är lärarstyrd, vilket ibland har gått emot mina idéer om hur jag skulle vilja lägga upp arbetet. Nytänkande grupparbeten har gått i stå samtidigt som de, enligt min mening, ganska torra genomgångarna har uppskattats. Detta har fått mig att fundera kring på vilket sätt elevers intresse för historieämnet och uppfattning av historia hänger ihop med skolans arbetssätt. Kan det vara så att elever på olika skolor har olika uppfattning av historia just eftersom skolorna arbetar med ämnet på olika sätt? Enligt Lpo 94 ska läraren vidare organisera och genomföra arbetet så att eleven upplever att kunskapen är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt 3. Även detta anser jag hänger väl ihop med elevens inställning till och intresse för ett ämne, för om undervisningen känns meningsfull växer antagligen också intresset, lusten att lära blir större och eleven får en djupare förståelse för ämnets betydelse och funktion i samhället. Om den här undersökningen visar på att elevernas uppfattning av historia hänger ihop med skolans arbetssätt och hur lärarna varierar detsamma kan detta kanske öppna upp för vidare undersökningar och diskussioner kring hur man kan lägga upp undervisningen för att öka elevernas nyfikenhet och lust att lära. Meningen med den här undersökningen är dock inte att 1 Skolverket, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94, 2006, s. 13. 2 Skolverket, 2006, s. 9. 3 Skolverket, 2006, s. 12. Min kursivering. 7

avgöra vilken av de deltagande skolorna som är bäst. För att bedöma en skolas sammanlagda kvalitet krävs en betydligt större undersökning. 1.1 Syfte och frågeställning Jag vill göra en komparativ studie av två skolor som har helt olika arbetssätt. Syftet med studien är att ta reda på om det är någon skillnad mellan elevernas uppfattning av historia på de båda skolorna. Jag vill undersöka vari skillnaderna ligger, vad de kan bero på och om skolornas och lärarnas arbetssätt på något vis påverkar elevernas uppfattning av historia. När man talar om uppfattning av historia kommer man osökt in på begreppet historiemedvetande, och därför kommer undersökningen också att behandla hur olika former av historiemedvetande kommer till uttryck hos eleverna. Utifrån undersökningens syfte har jag sammanställt följande fyra frågeställningar som jag kommer att försöka besvara under arbetets gång: Vilken betydelse har historia för eleverna? Hur motiverar eleverna att särskilda historiska händelser och personer är viktiga att känna till? I vilka sammanhang tycker eleverna att de lär sig mycket historia? Hur arbetar skolorna med historia och varför har man valt att jobba på det sättet? 2 Forskningsläge Det finns en hel del studier gjorda om de tre områdena som jag kommer att beröra i den här undersökningen: intresse för historia, historiemedvetande samt arbetssätt. Det är dock endast ett fåtal av dem, framför allt avhandlingar, som involverar mer än ett av dessa områden i sina undersökningar. I det följande presenteras de studentuppsatser, avhandlingar och andra studier som har gjorts de senaste åren och som kan kopplas till temat för min undersökning. 2.1 Studier om elevers historieintresse Den senaste stora undersökningen om skolan som har genomförts i Sverige är den Nationella utvärderingen av grundskolan från 2003, NU03. Sexton skolämnen utvärderades och i en rapport gjord av Lars Berggren och Roger Johansson några år senare presenteras resultaten för ämnet historia. Undersökningen bestod av två delar. Den första delen skickades ut till drygt 2100 elever och var en enkät med kunskapsfrågor, öppna frågor om migration samt en övning i källkritik. Den andra delen, som skickades ut till drygt 1000 elever, var en enkät om elevers 8

inställning till historieämnet och historieundervisningen. I undersökningen fick även lärare fylla i en enkät men denna behandlas inte i Berggren och Johanssons rapport. 4 Då min undersökning har att göra med elevers uppfattning av och intresse för historia är det främst resultatet av den andra enkäten som är intressant för mig. Även andra uppsatsförfattare som har undersökt elevers historieintresse sedan NU03 gjordes har refererat till den, bland annat Karin Näsström och Cecilia Johansson. I min uppsats har jag valt att använda en del av de attitydfrågor som tas upp i NU03 eftersom jag anser att de är lämpliga för att studera elevers inställning till historia och för att ha en större undersökning att jämföra mina resultat med. Den nationella utvärderingen visar att eleverna överlag, både pojkar och flickor, är positivt inställda till historia. Eleverna anser också att historia är ett viktigt ämne, men meningarna går isär kring huruvida historiekunskaper är bra att ha för ett framtida yrke. 5 Vad Berggren och Johansson också särskilt pekar på i undersökningen är de öppna elevsvaren kring vad som är bra med historia. En enligt författarna förvånansvärt stor andel av eleverna, 17 %, menar att läraren är en av orsakerna till varför historia blir roligt. Däremot anser endast 11 % av eleverna att det är arbetssättet som gör ämnet intressant. I elevsvaren från samma fråga kan man också, enligt författarna, urskilja uttryck för ungdomarnas historiemedvetande. 6 En nackdel med studien enligt Berggren och Johansson är dock att resultatet enbart är baserat på en enkät där eleverna i många fall inte har kunnat utveckla sina svar. För att få en bättre bild av elevernas inställning till historia och av hur undervisningen egentligen ser ut, anser författarna att det hade krävts klassrumsstudier samt kvalitativa intervjuer med både lärare och elever så att man hade kunnat ställa följdfrågor och på så sätt få mer nyanserade svar. 7 Det finns också ett flertal studentuppsatser som behandlar elevers intresse för historia. Som exempel kan nämnas Martin Hagmans undersökning av gymnasieelevers intresse för historia och Annika Skansens och Christina Strands studie av högstadieelevers inställning till ämnet. 8 Henrik Elemersjö studerar också gymnasielevers uppfattning av historia, men han undersöker framför allt elevernas förväntningar på historieundervisningen i början av gymnasiet. 9 Karin Näsström å sin sida går på djupet med vilka geografiska områden som högstadieelever tycker är intressanta att läsa om i historia. 10 4 Berggren & Johansson, Historiekunskap i årskurs 9. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03). Samhällsorienterande ämnen, 2006, s. 23. 5 Berggren & Johansson, 2006, s. 82-83. 6 Berggren & Johansson, 2006, s. 36-37. 7 Berggren & Johansson, 2006, s. 11, 46-47. 8 Se Hagman, Vad och varför: elevers intresse för historieämnet och dess innehåll, 2005 och Skansens & Strand, Historia i elevernas värld: En enkätstudie om ungdomars upplevelse av och förhållningssätt till historia, 2005. 9 Se Elmersjö, Historia och historieämnet: intresse och förväntningar bland ungdomar, 2004. 10 Se Näsström, Historia Hur intressant kan det vara?, 2009. 9

Men den uppsats vars resultat mest har intresserat och inspirerat mig är skriven av Cecilia Johansson. Hon undersöker sex högstadieklassers intresse för historia och studerar såväl elevernas uppfattning av ämnet i sig som hur de upplever att undervisningen ser ut, det vill säga vilka arbetssätt som används. Klasserna, två i åk 8 och fyra i åk 9, har olika lärare, kommer från olika delar av kommunen och går i olika enheter på skolan. De båda lärarna har arbetat olika länge i yrket, men använder sig båda, enligt Johansson, av ganska traditionella arbetssätt. 11 Undersökningen bygger på en enkät med både påståenden och öppna frågor som fylldes i av alla elever samt en gruppintervju med fyra elever från en klass. Studiens resultat visar att eleverna generellt sett varken är positiva eller negativa till historieämnet, vilket enligt Johansson är förvånande då detta inte stämmer överens med den bild som NU03 ger. Det mest intressanta för min del är dock att uppfattningen av historia skiljer sig åt beroende på vilken enhet eleverna går i och därmed på vilken lärare de har. Johansson påpekar att eleverna i de båda enheterna kommer från olika låg- och mellanstadieskolor och att de därför kan ha påverkats av den historieundervisning som bedrivits på respektive skola. Hon skriver dock att de klasser i enheten som är mer positivt inställd till historia också tycker bättre om sin lärare. 12 Historieintresset verkar alltså kunna bero på flera faktorer, inte bara på arbetssättet. Detta har jag haft i bakhuvudet när jag har analyserat mina egna resultat. 2.2 Undersökningar kring historiemedvetande Uttryck för historiemedvetande och elevers uppfattning av historia har bland annat studerats i ett antal avhandlingar. Nanny Hartsmar har undersökt hur grundskoleelevers historiemedvetande tar sig uttryck i samtal och skrivna texter. Syftet med undersökningen, förutom att förklara hur ett historiemedvetande ser ut, är också att diskutera hur ett sådant kan utvecklas. Historiemedvetande är här enligt Hartsmar bara en del av en människas hela tidsmedvetande, som i sin tur omfattar alla uppfattningar vi har om tid. 13 Undersökningen baseras på intervjuer med elever och lärare i grundskolan, uppsatser om tid av elever i årskurs 9 samt associationer kring ett antal begrepp förknippade med tid. Studien genomfördes på fyra olika skolor, varav en har Montessoripedagogik. När det gäller historiemedvetande menar Hartsmar att det visar sig bäst i elevuppsatserna om tid och hon ger också konkreta exempel från en av texterna på hur skribentens historiemedvetande tar sig uttryck. Elevens uppgift är att föreställa sig att hon är gammal och ska berätta om hur det var 11 Johansson, En undersökning av historieintresset på grundskolans senare år, 2007, s. 29. 12 Johansson, 2007, s. 35. 13 Hartsmar, Historiemedvetande. Elevers tidsförståelse i en skolkontext, 2001, s. 78. 10

att leva på 90-talet. För att få ihop berättelsen måste eleven använda sig av alla tre tidsaspekterna, dåtid, nutid och framtid, och då synliggörs hennes historiemedvetande. 14 Resultatet visar bland annat att eleverna har olika uppfattningar om tid beroende på vilken skola de går på och om eleverna har invandrarbakgrund eller inte. Studien visar också att Montessorieleverna i större utsträckning än de andra eleverna kan placera in historiska händelser på en tidslinje i korrekt ordning. Hartsmar skriver också att just den förmågan är en del av historiemedvetandet. 15 Hennes resultat verkar alltså tyda på att elevernas tidsuppfattning och historiemedvetande kan variera inte bara beroende på vilken skola de går, utan också på vilken pedagogik som används på skolan. De två skolor som jag har undersökt har vitt skilda arbetssätt, även om ingen av dem använder sig av Montessoripedagogik, och därför skulle jag gissa att eleverna inte har samma uppfattning av historia. Niklas Ammert har skrivit en avhandling utifrån samma teoretiska begrepp, men har istället undersökt hur historiemedvetande kommer till uttryck i läroböcker. Ammert menar att läroboken är den mest tillförlitliga källan om man vill veta något om hur historieundervisningen ser ut i skolorna eftersom läroboken i många fall har en central plats i denna. Han skriver också att ett historiemedvetande i sig inte går att studera, men att man kan undersöka uttryck för det. 16 Studien visar att dåtidsperspektivet är dominerande i läroböckerna. En koppling till nutiden förekommer ibland men framtidsperspektivet syns väldigt sällan. Läroböckerna stimulerar därmed inte läsaren att tänka i de tre tidsaspekterna, dåtid, nutid och framtid, vilket inte gynnar historiemedvetandets utveckling. 17 Jag har i min undersökning inte jämfört de båda skolornas läromedel i historia. Jag har dock studerat hur elevernas historiemedvetande kommer till uttryck, och då särskilt genom användandet av de tre tidsaspekterna. En tredje avhandling som har historiemedvetande som utgångspunkt är Kenneth Nordgrens vars undersökning består av tre delstudier. De tre studierna utgår dock från samma grundfråga om hur historien används i vårt mångkulturella samhälle. 18 I den första undersöker han hur historia används i den assyriska/syrianska folkgruppen i Sverige. Den andra studien bygger på intervjuer med ungdomar från Mellanöstern och Nordgren frågar sig hur ens historiska föreställningar påverkar hur man tolkar samtiden. Intervjuerna gjordes en kort tid efter attentaten mot World Trade Center den 11 september 2001, och därför utgick samtalen från den händel- 14 Hartsmar, 2001, s. 152, 166-167. 15 Hartsmar, 2001, s. 239-240. 16 Ammert, Det osamtidigas samtidighet. Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, 2008, s. 15-16. 17 Ammert, 2008, s. 217-218. 18 Nordgren, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, 2006, s. 213. 11

sen. I den sista delen studeras hur det mångkulturella samhället påverkar historieundervisningen i skolan, framför allt hur det speglas i läroplaner, kursplaner och läroböcker. 19 Nordgrens undersökning visar bland annat betydelsen av att ha en gemensam historia för den assyrisk/syrianska folkgruppen. För att behålla gruppens identitet som ett folk har man skapat sig en historia som enligt Nordgren antagligen inte hade behövts om man hade haft ett eget land. Även för ungdomarna från Mellanöstern är historien viktig och den används för att tolka händelser i samtiden och skapa sig en identitet. När det gäller hur skolan förhåller sig till det mångkulturella samhället är kursplanerna i historia å ena sidan tydliga med att framhålla att undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar sitt historiemedvetande och sin förståelse för kulturell mångfald. Å andra sidan, skriver Nordgren, är det svårt att veta exakt vilka mål som ska uppnås. Läroböckerna bidrar inte heller till att nyansera historieämnet då större delen av dess innehåll ägnas åt västerländsk historia. 20 Nordgrens avhandling har inte mycket gemensamt med min undersökning mer än att den också behandlar historiemedvetande. Den kan dock kopplas samman med nästa undersökning, gjord av Vanja Lozic, som dessutom ligger närmare min. Lozic studerar sambanden mellan ungdomars etniska identifikationer och deras uppfattning av historia och vill därmed skapa en diskussion kring historieämnets innehåll och funktion i ett mångkulturellt samhälle. Undersökningens material består av intervjuer med ungdomar med olika etniska bakgrunder, med lärare och läroboksförfattare samt en jämförelse av ett antal historieläroböckers behandling av migration till och från Sverige. 21 Från Lozic studie har jag hämtat inspiration till min egen undersökning, framför allt från den intervjuguide som presenteras sist i avhandlingen. 22 Studien visar att enligt ungdomarna är historieämnets främsta syfte att ge allmänbildning, vilket Lozic anser är nog så viktigt då en god allmänbildning förenklar samspelet mellan individer och ger respekt och erkännande. Ungdomarna anser också att eftersom de bor i Sverige ingår det i allmänbildningen att läsa om den svenska och europeiska historien, men samtidigt är flera av dem kritiska till att det europeiska perspektivet är så dominerande. Även i de undersökta läroböckerna står Västeuropa i fokus. Slutligen är både ungdomarna, lärarna och läroboksförfattarna överens om att ämnet bör ta upp historiska illdåd i avskräckande syfte, men vissa lärare menar att det krävs mer än detta för att utveckla elevernas demokratisyn. 23 19 Nordgren, 2006, s. 36-37. 20 Nordgren, 2006, s. 214-218. 21 Lozic, I historiekanons skugga. Historieämne och identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle, 2010, s. 16-17. 22 Lozic, 2010, s. 337ff. 23 Lozic, 2010, s. 299-300. 12

Precis som Kenneth Nordgrens avhandling visar har den etniska identiteten betydelse för hur Lozics intervjuade ungdomar ser på historia. Det finns en önskan hos en majoritet av dem, särskilt de vars föräldrar kommer från länder utanför Europa, att läsa historia som inkluderar ett större geografiskt område. Lozic skriver att ungdomarna tror att historieämnet hade blivit mer intressant om man även hade läst om andra världsdelar, och det gäller också en del av de elever som inte har invandrade föräldrar. Lozic förklarar detta med att många av dem umgås med ungdomar från andra kulturer eller att de själva vill resa runt i länder i andra världsdelar och då ser en mening med att läsa även om utomeuropeiska länders historia. 24 2.3 Elevers uppfattningar om arbetssätt Av de undersökningar som har gjorts kring elevers uppfattning av arbetssätt är det främst Klara Niklassons och Paul Danielssons studie som kan kopplas till min. Författarna jämför hur elever på två skolor som organiserar undervisningen på olika sätt uppfattar verksamheten. Den ena skolan arbetar ämnesövergripande, det vill säga att två eller fler ämnen integreras i samma tema, medan den andra har mer traditionell ämnesuppdelad undervisning. Författarna menar dock att inget av arbetssätten utifrån befintlig forskning kan påstås vara bättre än det andra. Likheten mellan den här uppsatsen och min är att även jag har jämfört två skolor som organiserar undervisningen på olika sätt. Niklasson och Danielsson har dock inte undersökt vilka konsekvenser arbetssätten får för elevernas inställning till de olika skolämnena. 25 När det gäller vilken betydelse arbetssättet har för elevernas uppfattning av historia finns det ytterst få empiriska undersökningar gjorda. Nanny Hartsmars resultat visar att elevernas historiemedvetande kan variera beroende på vilken skola de går på samt vilken pedagogik som skolan använder. Cecilia Johanssons resultat visar dock på att intresset för historia kan variera även inom en och samma skola, och hon menar att det då även kan bero på läraren. Samtidigt kan, som Kenneth Nordgrens och Vanja Lozics båda undersökningar visar, även den etniska identiteten ha betydelse för elevernas uppfattning av historia. Alla dessa faktorer har jag därför försökt ta hänsyn till när jag har analyserat mina resultat. 3 Metod- och materialdiskussion Materialet som min undersökning bygger på består av tre delar, dels enkäter som alla elever har fått fylla i, dels gruppintervjuer med ett fåtal elever från några klasser och dels enskilda 24 Lozic, 2010, s. 292-294. 25 Se Niklasson & Danielsson, Högstadieelevers syn på arbetssätt i skolan ämnesövergripande undervisning i jämförelse med ämnesundervisning, 2010. 13

intervjuer med tre lärare. Anledningen till att jag har valt att göra både kvantitativa och kvalitativa studier är för att få med både bredden och djupet i undersökningen. En enkät som besvaras av ett större antal elever ger enligt min åsikt en god utgångspunkt för en jämförelse mellan de båda skolorna och även mellan de olika klasserna. Elevintervjuerna blir ett komplement till enkätundersökningen medan lärarintervjuerna syftar till att ta reda på mer om skolornas arbetssätt. Fördelen med en kvalitativ intervju är att man kan gå på djupet med ämnet och att man har möjlighet att vid behov ställa följdfrågor. 26 De metodiska avvägningarna för studien har jag gjort med hjälp av tre verk skrivna av Bengt-Erik Andersson, Göran Ejlertsson respektive Jan Trost som alla behandlar enkätteknik och/eller intervjuteknik. 3.1 Urval Eftersom syftet med den här studien är att undersöka huruvida skolans arbetssätt har någon betydelse för elevernas uppfattning av historia har jag valt att genomföra min undersökning på två skolor som har olika syn på hur undervisningen ska läggas upp och som använder sig av olika arbetssätt. Båda skolorna ligger i södra Sverige, den första har elever i åk 1-9 och den andra har elever i åk 7-9. Jag har valt att endast utgå från elever i årskurs nio, dels eftersom de har läst mer historia än andra årskurser, men också för att de antagligen har haft möjlighet att prova på fler arbetsformer och skaffa sig en uppfattning om dessa. I uppsatsen använder jag fingerade namn på skolorna och ingen av de intervjuade personerna kommer att nämnas vid namn med hänsyn till deras integritet. Den första skolan, som jag har valt att kalla Temaskolan, är en ganska liten skola med 42 elever som tillhör samma klass i årskurs nio, varav 33 var på plats och besvarade enkäten. Även om skolan har elever i alla tre stadierna är det endast i högstadiet som man har valt att jobba nästan helt och hållet ämnesintegrerat. Endast ett fåtal fasta lektioner finns på schemat, bland annat i matematik, engelska och språkval. Resten av tiden läggs på det pågående temat eller arbetsområdet och ett antal lektionspass varje vecka ägnas åt eget arbete. I början av veckan planerar eleverna in vad som ska göras på dessa pass och på fredagen utvärderas den gångna veckans arbete. Den andra skolan, som fortsättningsvis kommer att kallas för Ämnesskolan, har runt 350 elever och har fem klasser i årskurs nio. Skolan har generellt sett en mer traditionell syn på undervisningens upplägg än vad Temaskolan har och eleverna läser varje ämne för sig. Historia läses under SO-lektionerna. För att mitt material skulle bli mer hanterbart valde jag att inte genomföra undersökningen i alla fem klasserna utan endast i tre. 26 För en utförligare diskussion kring kvantitativa och kvalitativa studiers användningsområden se Trost, Kvalitativa intervjuer, 2005, s. 13-17. 14

Två av de deltagande klasserna, hädanefter Ä9:1 och Ä9:2, har båda 24 elever och har samma lärare och liknande arbetssätt. Eleverna i Ä9:2 har dock bara haft den här läraren i årskurs nio, vilket innebär att deras uppfattning av historia kan ha påverkats även av den förra läraren. Den tredje klassen från Ämnesskolan består av 25 elever och har en annan lärare som jobbar på ett något annorlunda sätt än den första läraren, men som håller sig till den ämnesuppdelade undervisningen. Genom att ha med en tredje klass från Ämnesskolan som har en annan lärare hoppas jag att resultaten från min undersökning får större validitet då jag kan jämföra dem med Cecilia Johanssons slutsatser om att elevernas historieintresse till viss del verkar bero på läraren. Om resultaten visar att alla tre klasserna från Ämnesskolan har en liknande inställning till historia trots att de har olika lärare och om skolorna skiljer sig åt hoppas jag kunna diskutera och argumentera för arbetssättets betydelse för elevernas uppfattning av ämnet. 3.2 Enkätens utformning Alla elever som var på plats de dagar jag besökte respektive klass fick fylla i enkäten vars resultat jag sedan har jämfört mellan de båda skolorna. Eftersom jag vill kunna jämföra mitt resultat med tidigare studier och på så sätt ge undersökningen en högre validitet har jag i stor utsträckning använt mig av färdiga frågor, främst hämtade från NU03 men även från Cecilia Johanssons studie. En ytterligare fördel med detta, förutom möjligheten att jämföra resultatet, är enligt Ejlertsson att frågorna då redan har testats av någon annan och att de därmed bör vara av god kvalitet. 27 Enkäten, som finns med bland bilagorna till uppsatsen, består av tre sorters frågor förutom några inledande uppgifter om eleven själv. Den första delen består av ett antal påståenden där eleverna har fått avgöra utifrån så kallade Likert-skalor hur väl dessa stämmer in på dem själva. Bengt-Erik Andersson menar att Likert-skalor är lämpliga om man vill komma åt respondenternas attityder och inte bara få ja- och nej-svar, vilket passar syftet med min undersökning. 28 Det finns emellertid olika åsikter kring huruvida man i attitydundersökningar bör ha ett neutralt mittenalternativ. Ejlertsson skriver att argumentet som ofta används för att inte ha med ett sådant alternativ är att man vill få respondenterna att ta ställning. Han påpekar dock att de då kan tvingas ta ställning i frågor där de egentligen inte har någon bestämd åsikt. 29 Jag har valt att inte ha med något alternativ i mitten eftersom jag vill se om elevernas uppfattning av historia väger åt det positiva eller åt det negativa hållet, även om det bara 27 Ejlertsson, 2005, s. 8. 28 Bengt-Erik Andersson, Som man frågar får man svar en introduktion i intervju- och enkätteknik, 1985, s. 88. 29 Ejlertsson, 2005, s. 82. 15

handlar om en liten övertygelse åt den ena eller andra sidan. Jag har däremot gett eleverna möjligheten att på några rader efter varje påstående kommentera sitt svar om de så önskar. I enkäten finns även ett antal öppna frågor kring vilka delar av historien som är intressanta respektive mindre intressanta att studera, vilka historiska händelser och personer som är viktiga att känna till samt om det är något som de skulle vilja läsa mer om. I en del tidigare studier har respondenterna fått välja mellan ett antal färdiga svarsalternativ när det gäller den här typen av frågor. 30 Jag har dock valt att ha öppna frågor eftersom eleverna på de båda skolorna kanske inte har läst om samma saker. Andersson skriver att det finns både för- och nackdelar med öppna frågor. Det som är bra är att man inte styr respondenten på något sätt och att denne får möjlighet att utveckla sitt svar. Problemet kan emellertid vara att svaren från olika respondenter blir svåra att jämföra sinsemellan, vilket kan ge en sämre överblick. 31 På de öppna frågorna i min undersökning efterfrågar jag dock i de flesta fallen bara ett kort svar, vilket borde förenkla bearbetningen av de här frågorna. I slutet av enkäten finns även två frågor i matrisform, en om hur ofta olika arbetssätt förekommer enligt eleverna och en om hur mycket historia de tycker att de lär sig i olika sammanhang. Matrisfrågor är bra på så sätt att de sparar plats i enkäten och egentligen skulle jag ha kunnat konstruera även de inledande påståendena på samma sätt. 32 Jag anser dock att enkäten är så pass lång att det krävs en variation i dess utseende så att eleverna inte tröttnar och kryssar i alternativ utan att reflektera över sina val. I samtliga fall var jag själv på plats i klasserna när undersökningen skulle genomföras eftersom jag ville kunna svara på eventuella frågor och se till att alla förstod vad som skulle göras. Jag började med att kort berätta om vad enkäten skulle användas till och hur jag skulle bearbeta materialet. Jag förklarade också att eleverna skulle förbli anonyma i undersökningen och att det var frivilligt att delta, detta i enlighet med de fyra etiska krav som Ejlertsson tar upp: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. 33 Det var dock ingen av de elever som var på plats som valde att inte delta. Eftersom jag själv var där och kunde svara på eventuella frågor och eftersom enkäten var förhållandevis lång valde jag att inte gå igenom fråga för fråga gemensamt. Detta kan ha medfört att en del elever har missförstått någon fråga eller att de har tolkat den på olika sätt. Jag frågade dock eleverna som jag intervjuade vad de tyckte om enkäten och då svarade de att den var tydlig och lätt att förstå, så jag hoppas att resten av eleverna hade samma uppfattning. 30 Se t.ex. Martin Hagmans undersökning. 31 Andersson, 1985, s. 73. 32 Ejlertsson, 2005, s. 83. 33 Ejlertsson, 2005, s. 29-30. 16

Totalt deltog 101 elever i enkätundersökningen. I Ämnesskolans klasser saknades tre elever i Ä9:1, en elev i Ä9:2, och en elev i Ä9:3. Det externa bortfallet för Ämnesskolan är alltså inte särskilt stort. I Temaskolans årskurs nio saknades dock nio elever, vilket är nästan en femtedel av klassens 42 elever. Det måste därför framhållas att enkätundersökningen hade kunnat ge en annorlunda bild av elevernas uppfattning av historia om alla elever hade deltagit. När det gäller det interna bortfallet, det vill säga bortfallet för varje fråga i undersökningen, så varierar detta mellan de olika klasserna. Vad jag kan se är det ingen fråga som eleverna konsekvent verkar ha missuppfattat. Det finns dock de som bara har gett nonsenssvar på de öppna frågorna eller som har kryssat i samma alternativ i alla matrisfrågorna. Detta kan bero på en likgiltighet från elevens sida, men främst tror jag det beror på att enkäten var förhållandevis lång. Jag antar att en del elever tappade intresset ganska snabbt, kanske redan vid den första öppna frågan, och orkade då inte med matrisfrågorna på slutet. En sista sak som man enligt Göran Ejlertsson också bör diskutera är huruvida frågorna i enkäten mäter det de avser att mäta, det vill säga om de har god validitet, samt om frågorna är ställda på ett sådant sätt att man i en upprepad undersökning får samma resultat, alltså ifall frågorna har hög reliabilitet. 34 Eftersom det verkar som om eleverna har förstått frågorna och eftersom de flesta frågor redan är testade i andra undersökningar vars syften liknar mitt, menar jag att frågornas validitet är god. Det är dock svårare att kontrollera reliabiliteten då många av frågorna handlar om elevernas attityder. En attityd eller åsikt kan skifta ganska snabbt och elevernas uppfattning av historia kommer antagligen, på gott och ont, att förändras med tiden. Därför är det inte säkert att en upprepad undersökning med samma personer några år senare kommer att ge samma resultat. 3.3 Elevintervjuer Eftersom de fyra deltagande klasserna är uppdelade på tre lärare ville jag genomföra gruppintervjuer i tre av klasserna. Den lärare som har två av klasserna på Ämnesskolan arbetar på samma sätt med båda klasserna, vilket borde innebära att eleverna har ungefär samma inställning till och intresse för historia ifall dessa är avhängiga lärarens val av arbetssätt. Av den anledningen och för att undersökningsmaterialet skulle bli mer hanterbart med tanke på tidsbegränsningar för arbetet intervjuade jag bara en av de två klasserna. Båda klasserna svarade dock på enkäten eftersom jag ville se om det var någon skillnad mellan elevernas uppfattning av historia i de båda klasserna trots att de har samma lärare. 34 Ejlertsson, 2005, s. 99. 17

Jag intervjuade tolv elever, fyra elever från varje klass, och jag ville ha lagom stora grupper med lika många pojkar som flickor för att få mer heterogena grupper. Intervjuerna spelades in med en digitalkamera med inbyggd diktafon efter att ha hört med eleverna om det var okej. Jag antecknade också en del för att kunna komma tillbaka till det eleverna sade under intervjun. Andersson skriver att fördelen med att använda någon sorts inspelningsapparatur under intervjun framför att anteckna är att intervjun flyter på bättre och därmed blir mer naturlig. Problemet är dock att en del personer kan tycka att det är jobbigt att bli inspelade och kan därför vara mer återhållsamma i sina svar. 35 Eleverna verkade emellertid oberörda av inspelningen och de visste att det bara var jag som skulle lyssna på den efteråt, men trots det kan vetskapen om inspelningen ha påverkat deras svar. Jag valde att göra gruppintervjuer istället för enskilda intervjuer, dels för att undersökningsmaterialet hade blivit för omfattande att hantera för den här studien, och dels för att jag hoppades få igång en diskussion. Jan Trost menar dock att man helst bör avstå från att göra gruppintervjuer då det finns en risk att de pratgladas tankar lyfts fram mer än de tystlåtnas, vilket kan leda till en skev bild av deltagarnas egentliga åsikter. Om frågorna dessutom är av sådan karaktär att det kan finnas ett svar som uppfattas som mer korrekt än andra kan det göra att de intervjuade är mer benägna att bara hålla med de andra i gruppen än att lägga fram sina egna (avvikande) åsikter. 36 Trots detta valde jag gruppintervjuer. I mitt fall verkade eleverna ganska avslappnade och jag tror inte att de tyckte att frågorna var svåra eller påträngande på något sätt. Det märktes emellertid ganska snabbt att en del av dem hade mer att säga än andra, så för att få med även de tystlåtnas åsikter riktade jag vid behov frågan direkt till dessa. Det var också möjligt att uppmärksamma varje elevs svar då grupperna inte var särskilt stora. I samtliga klasser var det fler elever än jag behövde som ville vara med på intervjuerna och urvalet skedde då på lite olika sätt. På Temaskolan valde läraren ut fyra elever som räckte upp, och jag vet inte varför hon valde som hon gjorde. I Ä9:1 på Ämnesskolan hade läraren, när jag kom dit, redan tagit reda på vilka som var intresserade av att delta, så därför vet jag inte hur det urvalet skedde. När det gäller den sista klassen, Ä9:3, blev det dock lotten som fick avgöra vem som skulle delta. Detta kan verka vara det mest demokratiska sättet att bestämma intervjupersoner, men jag tror att det även finns en risk att gruppen kan bli mer homogen än om lärarna hade valt. Lärarna känner sina elever och har antagligen en idé om vilka som kan ge en mer nyanserad bild av sin uppfattning av historia. 35 Andersson, 1985, s. 181. 36 Trost, 2005, s. 46-47. 18

Intervjuerna gjordes i klassrum eller grupprum som fanns tillgängliga på skolorna de dagarna jag var på plats, och där fick vi sitta ostört. Eleverna på Temaskolan intervjuades på förmiddagen medan de två grupperna från Ämnesskolan i båda fallen intervjuades ganska sent på eftermiddagen under deras sista lektioner för dagen. Detta kan ha påverkat elevernas svar och benägenhet att diskutera då Temaskolans elever borde ha haft mer energi kvar än eleverna från Ämnesskolan. De tre intervjuerna är dock bara 14-22 minuter långa och därför tror jag inte att elevernas koncentration sjönk alltför mycket under tiden. När det gäller hur strukturerad intervjun ska vara och huruvida man bör använda sig av färdigformulerade frågor eller inte går meningarna isär. Andersson anser att frågorna bör vara fastställda på förhand och ställas i samma ordning för varje intervju. Man bör inte heller hoppa över frågor eller formulera om dem eftersom intervjuerna då blir svårare att jämföra med varandra. 37 Trost menar å andra sidan att man vid kvalitativa intervjuer bör utgå från ett antal frågeområden utan formulerade frågor. Dessa kommer man på efterhand. Det blir därmed lättare att ställa relevanta följdfrågor beroende på vilken riktning intervjun tar. Trost skriver dock att man måste anpassa sin intervjuguide efter vilken sorts studie man gör. 38 Min undersökning hamnar någonstans mittemellan det som Andersson och Trost förespråkar. Eftersom jag vill kunna jämföra de tre elevintervjuerna med varandra har jag utgått från ett antal på förhand formulerade frågor. Jag har dock under intervjuerna hållit mig ganska flexibel när det gäller ordningen på frågorna eftersom diskussionerna har lett åt olika håll. I vissa fall har jag ställt följdfrågor för att låta eleverna utveckla sina svar och jag har även vid några tillfällen hoppat över en fråga om den redan blivit besvarad. Frågorna i sig utgår i mångt och mycket från enkäten, men är i större utsträckning än enkäten fokuserade på själva undervisningen och arbetssättet. 3.4 Lärarintervjuer För att få en bättre bild av hur undervisningen ser ut på de båda skolorna intervjuade jag också tre lärare. Två av dem, en kvinnlig och en manlig, undervisar på Ämnesskolan och är ansvariga för en respektive två niondeklasser i SO. Läraren från Temaskolan, också en man, undervisar i högstadiet men har inte niorna i SO. Jag valde dock att intervjua just den här läraren eftersom han har arbetat fler år på skolan än niornas SO-lärare. Det borde innebära att han kan se de långa utvecklingslinjerna på skolan och att han därför kan ge en god bild av hur undervisningen kan komma att se ut i framtiden. 37 Andersson, 1985, s. 130. 38 Trost, 2005, s. 50-51. 19

Intervjuerna genomfördes på lärarnas respektive skola i ett klassrum eller grupprum som var ledigt. I två av fallen, med de båda lärarna på Ämnesskolan, fick dock intervjuerna avbrytas mitt i av olika anledningar, men de återupptogs en stund senare samma dag. Detta kan ha påverkat lärarnas svar eftersom det då inte blev samma kontinuitet i intervjuerna som i det sista fallet. Samtalen spelades i likhet med elevintervjuerna in med en digitalkamera, med lärarnas samtycke, och är 32-49 minuter långa. Jag använde även här en intervjuguide med på förhand formulerade frågor eftersom jag ville kunna jämföra intervjuerna sinsemellan. Jag ställde ett antal följdfrågor under varje intervju och vid behov omformulerade jag även en del frågor eller tog dem i en annan ordning för att intervjun skulle flyta på bättre. Jag hoppade dock i mindre utsträckning över frågor, vilket innebär att lärarintervjuerna var något mer strukturerade än elevintervjuerna. Under intervjuerna frågade jag om lärarnas syn på historia och om hur de lade upp sin undervisning. Jag ställde också några frågor om den nya kursplanen i historia som börjar gälla nästa läsår. Jag undrade då bland annat vad lärarna tyckte om denna samt om de trodde att undervisningen på skolan och elevernas kunskaper i och intresse för historia skulle förändras på något sätt i och med att den tas i bruk. Syftet med frågorna om den nya kursplanens betydelse för undervisningen på skolorna är att ifall det visar sig att resultaten från enkäten och elevintervjuerna skiljer sig åt mellan skolorna kan det vara av intresse att diskutera på vilket sätt elevernas inställning till historia kan komma att förändras på skolorna i framtiden. 4 Teoretiska utgångspunkter historiemedvetande Historiemedvetande är en gren av historiedidaktiken som i sin tur studerar vilken historia som förmedlas i samhället, av vem den förmedlas och vem som är mottagare av den. 39 Niklas Ammert ger i sin avhandling en överblick av historiedidaktikens och historiemedvetandets utveckling som vetenskapliga begrepp och hur de kom till Sverige. Historiedidaktikens utveckling började i Västtyskland på 1960-talet. Historiemedvetande blev snart en viktig del av historiedidaktiken och definierades av didaktikern Karl-Ernst Jeismann. Ammert menar att det inte är så konstigt att dessa discipliner utvecklades just i Tyskland vid den här tiden då det efter andra världskriget fanns ett behov av att se på historien på ett nytt sätt. 40 Historiedidaktiken spred sig sedan vidare till Norden där Danmark var först med att ta till sig den nya vetenskapsgrenen i historia. Några av de mest framträdande danska historiedidaktikerna blev Sven Sødring Jensen och Bernard Eric Jensen. I Sverige introducerades 39 Karlsson, 2004, s. 34. 40 Ammert, 2008, s. 41. 20