Kvinnan, mannen och historieundervisningen

Umeå universitet Institutionen för idé- och samhällsstudier Kvinnan, mannen och historieundervisningen - En jämförelse mellan kvinnors och mäns undervisning i historieämnet Lärarprogrammet AUO III Examensarbete, 30 hp VT 2011 Fredrik Bylund

Abstract Scientific research has been influenced by many new perspectives during the last 30 years of the 20 th century. One of these is the gender perspective. Gender is explained to be the socially constructed sex. The aim of the essay is to investigate in what ways male and female history teachers deal with the three didactic questions How?, What? and Why?. Differences and similarities between the sexes will be revealed and discussed. For this purpose an interview study has been implemented with eight Swedish male and eight Swedish female upper secondary school history teachers. The theoretical concepts of the essay are on one hand gender theory and on the other hand Swedish pedagogue Thomas Nygren s theory about four different strategies of history teaching. The result of the study shows that both men and women teach mainly political history. Another similarity between the sexes is that both men and women consider the purpose with history to be to get the pupils to understand today s society and to give the pupils an identity. Neither men nor women in general teach women s history or gender history. The differences that can be found through the survey are for instance that men stress the lecture as a central didactical method more than women does. Another difference is that the women in the survey will let their pupils be a part in the planning of the history courses to a higher degree than the men in the survey does. KEYWORDS: History teaching, gender, didactics, Sweden, strategies of history teaching, upper secondary school.

Tack! Att skriva ett tackavsnitt i ett vanligt examensarbete skulle kanske normalt sett kunna betraktas som aningen pretentiöst. I det här fallet finns det dock all anledning att göra detta. Jag vill rikta mitt varma och uppriktiga TACK! till er sexton historielärare som ställt upp på intervju. Stort, stort tack för att ni varit så trevliga och tillmötesgående, och för att ni tagit av er redan högst dyrbara och knapphänta tid för att hjälpa mig! När jag nu ändå har ett tackavsnitt vill jag också passa på att tacka de människor som formade mig som människa men som inte hann vara med att se sitt barnbarn lämna in sitt examensarbete nämligen farfar Kjell, farmor Göta, morfar Sune och mormor Maj-Lis.

Innehållsförteckning 1. Inledning 1 1.1 Syfte och frågeställningar 2 1.2 Metod 2 1.3 Urval och etiska överväganden 4 1.4 Teoretiska utgångspunkter 5 1.4.1 Genus 9 1.5 Tidigare forskning 10 1.6 Uppsatsens vidare disposition 16 2. Resultat 17 2.1 Varför anser kvinnliga respektive manliga historielärare att historia är ett viktigt 17 ämne? 2.1.1 Kvinnliga lärare 17 2.1.2 Manliga lärare 18 2.1.3 Likheter och skillnader 19 2.2 Hur undervisar kvinnliga respektive manliga historielärare? 19 2.2.1 Kvinnliga lärare 19 2.2.2 Manliga lärare 22 2.2.3 Likheter och skillnader 27 2.3 Vad undervisar kvinnliga respektive manliga historielärare om? 27 2.3.1 Kvinnliga lärare 27 2.3.2 Manliga lärare 29 2.3.3 Likheter och skillnader 31 3. Sammanfattande slutdiskussion 33 3.1 Kategorisering enligt de fyra undervisningsstrategierna 33 3.2 Varför? 34 3.3 Hur? 35 3.4 Vad? 37 4. Sammanfattning 39 5. Käll- och litteraturförteckning 40 6. Bilagor 42 Bilaga 1: Utgångsfrågor för genomförda intervjuer. 42

1. Inledning Ett av många perspektiv som spridits inom den vetenskapliga forskningen under de senaste årtiondena är genusperspektivet. Forskare har i allt större utsträckning börjar undersöka och diskutera huruvida skillnader mellan män och kvinnor härrör från biologiska skillnader eller sociala konstruktioner. Tyngdpunkten har oftast legat på den senare förklaringen, och begreppet genus innebär de socialt konstruerade skillnaderna mellan män och kvinnor. 1 Ett område där genusperspektivet inte borde bortses från är historieundervisningen i skolan. Historieundervisningen kan under 1900-talet sägas ha haft en stor fokusering på ovanifrånperspektiv och samhällselitens historia. Fokus har legat på politik, kungar och krig något som med genusbegrepp skulle kunna beskrivas som männens historia. Undersökningar har även visat att historieintresset mellan elever skiljer sig åt. Pojkars intressen centreras kring våldsammare inslag, medan flickorna är mer inställda mot relationer och individer. 2 Att detta skulle kunna återspeglas även högre upp i åldrarna är ett inte helt orimligt antagande. Historia kan ses som ett viktigt verktyg för att förstå den samtid vi lever i. I kursplanen för historia A fastslås bland annat att en elev efter avslutad kurs ska kunna analysera historiska problem och tolka orsakssammanhang bakom historiska förändringsprocesser 3. Utvecklingen mot ett mer jämställt samhälle är ett gott exempel på en sådan förändringsprocess. Den historiska ojämställdheten mellan män och kvinnor är ett exempel på ett historiskt - och på många ställen även ett samtida - problem. Historielärare och lärare i allmänhet har ett stort ansvar i jämställdhetsarbetet. En viktig förutsättning för jämställdhetsarbetet är att lärare är medvetna om de genusstrukturer som finns, och att de i så liten mån som möjligt låter sig påverkas av dessa. För att veta vilka genusaspekter som finns behövs det undersökningar som beskriver om dessa överhuvudtaget finns och hur de i sådana fall yttrar sig. I denna undersökning kommer en intervjustudie av gymnasielärare i historia att göras. Åtta manliga och åtta kvinnliga historielärare har intervjuats om olika delar i deras undervisning i historieämnet. Detta för att utreda om i så fall hur deras undervisningssätt skiljer sig åt beroende på vilket kön de tillhör. 1 2 Johan Hansson, Historieintresse och historieundervisning: Elevers och lärares uppfattningar om historieämnet, Umeå 2010, s 68. 3 Skolverket, Kursplan för HI1201 - Historia A, Stockholm 2000. 1

1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med uppsatsen är att undersöka och diskutera likheter och skillnader i undervisningsmetoderna i historia mellan manliga och kvinnliga gymnasielärare. Med undervisningsmetod avses hur läraren motiverar sitt ämne, vad läraren använder för stoff samt vad läraren använder för arbetsmetoder. Utgångspunkten är alltså de tre didaktiska frågorna Hur? Vad? Varför?. För att uppfylla syftet med uppsatsen kommer följande frågeställningar att användas. Varför anser kvinnliga respektive manliga historielärare att historia är ett viktigt ämne? Hur undervisar kvinnliga respektive manliga historielärare? Vad undervisar kvinnliga respektive manliga historielärare om? Ett annat påpekande ska också göras. Undersökningen fokuserar främst på gymnasieskolans historia A-kurs. A-kursen är den historiekurs som flest elever läser, eftersom det är en grundkurs. 1.2 Metod Intervju som undersökningsmetod kan på rätt sätt vara mycket användbar. Till skillnad från med exempelvis enkäter kan forskaren ställa följdfrågor och reda ut eventuella oklarheter direkt med en informant som fortfarande befinner sig i livet. Som forskare måste man dock vara medveten om att det också finns många fallgropar att trilla ner i om man inte är uppmärksam. I sin bok The Voice of the Past: Oral history redogör den brittiske historikern Paul Thompson för vad man ska tänka på vid genomförandet av en intervjustudie. Dessa riktlinjer kommer att användas som utgångspunkt för föreliggande studie. Enligt Thompson finns flera olika färdigheter som en intervjuare måste ha. Nyckelegenskaper är ett intresse och respekt för informanten, flexibilitet samt en förmåga sitta still och lyssna. En annan mycket viktig faktor är förståeligt nog vilka frågor som ställs och på vilket sätt. Detta är själva kärnan i att intervjun ska bli tillfredsställande både för informanten och för personen som genomför intervjun. Thompson beskriver två ytterligheter när det kommer till genomförandet av en intervju. Den ena är den så kallade objektiva eller komparativa utgångspunkten. Här försöker 2

intervjuaren hålla en så strukturerad intervju som möjligt. Målet är att få fram material som går att jämföra, vilket då gör det nödvändigt att informanten inte får bli för individuell i sina svar. Thompson medger visserligen att man på det här sättet kan få fram användbar information, men påpekar också att det finns en överhängande risk att mycket relevant information inte kommer fram. Denna form av intervju skulle alltså i princip kunna beskrivas som en enkät i talad form. 4 Den andra ytterligheten beträffande intervjustudier kan i det närmaste betecknas som en informell fri dialog mellan intervjuaren och informanten. Konversationen har alltså inget tydligt mål utan kan gå åt vilket håll som helst. En intervju kan ibland leda in på det här spåret, och många intressanta infallsvinklar kan komma fram som man inte tänkt på från början. Det finns dock en stor risk att den information som framkommer inte är annat än anekdotiskt skvaller 5 och kommer att utgöra, åtminstone för undersökningens syfte, oanvändbar information. Thompson kommer inte helt överraskande fram till att det allra bästa är om intervjuaren kan lägga sig någonstans mitt emellan dessa två ytterligheter. Han påpekar dock att det hela inte är någonting som är enkelt. En anledning till det är bland annat att informanterna kan skilja sig mycket åt vissa är helt enkelt mer pratglada än andra. 6 Intervjufrågorna som använts för denna studie återfinns bland bilagorna. Ett frågeformulär har utarbetats för att ha som utgångspunkt i den intervjustudie som gjorts för denna uppsats. Alla förutbestämda frågor har tagits upp under intervjun. Då frågeställningarna till viss del varit tämligen öppna har ibland följdfrågor ställts. Detta framförallt då preciseringar har behövts. Så långt det är möjligt har dock alltför ledande följdfrågor undvikits, eftersom det är viktigt att en intervju inte blir för styrd. Intervjutekniken som använts skulle alltså till viss del kunna beskrivas som det Steinar Kvale kallar en halvstrukturerad intervju. Kvale beskriver den halvstrukturerade intervjun som ett läge mitt emellan ett öppet vardagssamtal och ett 4 Paul Thompson, The Voice of the Past: Oral history, Oxford 2000, s 222, 225. 5 I originaltext anecdotal gossip. 6 Thompson (2000), s 225f. 3

slutet frågeformulär. Den liknar ett vardagssamtal, men har som professionell intervju också ett tydligt syfte. 7 Thompson presenterar några olika principer som bör åtföljas vid formulering av intervjufrågor. Framförallt ska frågorna formuleras så rakt och enkelt som möjligt, och på ett språk som känns bekvämt för informanten. Beroende på om man vill få fram ren fakta eller mer övergripande beskrivningar måste frågeställningarna modifieras. Vid det senare bör intervjuaren använda sig av mer öppna frågeställningar, och vid behov precisera sig. Ledande frågor bör som regel helt undvikas. Om intervjuaren är öppen med sina egna åsikter kan det leda till att informanten i högre utsträckning berättar vad han eller hon tror att intervjuaren vill höra. Enligt Thompson finns dock undantag vet intervjuaren att informanten på vissa områden har väldigt starka åsikter, speciellt ur ett minoritetsperspektiv, kan det vara en idé att intervjuaren från början visar förståelse för dessa. 8 Beträffande föreliggande undersökning kan det sista undantaget bli aktuellt i flera avseenden. Detta om en lärare berättar att exempelvis Sveriges historia inte är speciellt viktigt att undervisa om. Märker intervjuaren att informanten är obekväm med detta är det viktigt att intervjuaren snabbt visar förståelse. Beträffande det praktiska utförandet av intervjun är en av faktorerna man ska ta hänsyn till var och hur intervjun genomförs. Thompson skriver att det bästa stället normalt sett är informantens hem. Då ska vi dock ha i åtanke att hans bok framförallt behandlar hur man får fram information för att skriva socialhistoria. Intervjun fokuserar då väldigt ofta på områden som informantens barndom eller familj. 9 Denna undersökning syftar till att undersöka informantens professionella yrkesutövande, och då blir det försvarbart att genomföra intervjun där informanten utför sitt yrke. Därför har intervjuerna genomförts antingen i skolornas personalrum eller i skolornas lärarrum. Samtliga intervjuer har spelats in via en dator. När rena citat används i den löpande texten har intervjun transkriberats. I annat fall har inte transkribering funnits nödvändig. Intervjuerna har genomförts antingen via telefon eller ansikte mot ansikte med informanten. 7 Steinar Kvale & Svend Brinkmann, Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund 2009, s 43. 8 Thompson (2000), s 228f. 9 Ibid, s 234. 4

Thompson fastslår till sist att uppgiften för intervjuaren i första hand är att lyssna. En dialog ska inte ses som en konversation eller en dialog målet är att samla information. Det är också viktigt att som intervjuare hela tiden visa att man är intresserad av det informanten berättar. 1.3 Urval och etiska överväganden Urvalet av informanter är slumpmässigt i så måtto att lärarna kontaktats helt på måfå. Sexton lärare har intervjuats åtta män och åtta kvinnor. Frågan är hur stora generaliseringar som går att göras utifrån dessa informanter. Studien syftar dock till att vara av framförallt kvalitativ art och inte till att ge en komplett bild över hela Sveriges lärarkår. Vid en intervjustudie arbetar man inte med dokument, utan med levande människor. Det innebär också att man i högre grad måste ta hänsyn till vissa forskningsetiska principer. Forskningsetiken är en del av etiken i samhället i övrigt. De forskningsetiska reglerna är i sin tur till för att reglera och problematisera vad som kan betraktas som värdefull forskning. 10 Samhällssynen och människosynen påverkar också etiken. Kunskaper om hur genus påverkar historieundervisningen torde vara etiskt försvarbart att forska om. Detta eftersom lärare för att kunna genomföra en så bra historieundervisning som möjligt måste kunna veta vilka externa faktorer som eventuellt påverkar deras agerande. I Sverige har Vetenskapsrådet tagit fram forskningsetiska principer som kommer att tas i beaktande i denna studie. Utgångspunkten är att all forskning ska bedrivas till gagn för samhället och dess medlemmar det så kallade forskningskravet. Utöver det finns ett annat väldigt centralt krav, och det är individskyddskravet. Detta är i sin tur uppdelat i fyra olika kategorier: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. I huvudsak går dessa krav ut på att informanterna ska delges studiens syfte, delta på frivillig basis, garanteras anonymitet samt informeras om att de insamlade uppgifterna enbart kommer att användas för forskningsändamål. 11 10 Susanne Björkdahl Ordell i Jörgen Dimenäs (red.), Lärare till lärare: Att utveckla läraryrket vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metod, Stockholm 2007, s 22f. 11 Ibid, s 26f. 5

För att alla informanter i studien ska förbli anonyma har var och en fått ett annat namn än sitt riktiga. Då informanterna är sexton till antalet har de fått namn i alfabetisk ordning från A till P. 1.4 Teoretiska utgångspunkter Thomas Nygren har utifrån sin intervjustudie Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier urskiljt fyra olika undervisningsstrategier utifrån de didaktiska frågorna Hur? Vad? Varför?. Dessa strategier för historieundervisning är flerperspektivistisk, narrativ, samhällsvetenskaplig och eklektisk. 12 En flerperspektivistisk historieundervisning syftar till att utmana och utveckla elevernas världsuppfattning. Eleverna skall tränas för att kritiskt kunna granska och se saker med olika perspektiv. Detta kan anses positivt i det avseendet att historieämnet därmed blir en viktig del av demokratiuppfostran - dels som verktyg för att avslöja felaktigheter och dels för att eleverna får en ökad förståelse för olika människors olika situationer och uppfattningar. Med en flerperspektivistisk undervisning blir det även naturligt att få med mer marginaliserade typer av historieskrivning såsom mentalitets- eller kvinnohistoria. Lärare med en flerperspektivistisk grundsyn på undervisningen anser alltså att eleverna ska lära sig historia för att bli självständiga individer. Dessutom ska eleverna helst lära sig att tänka källkritiskt, få olika perspektiv på världen samt träna upp sina demokratiska värderingar. Undervisningsformerna är väldigt varierade, med både föreläsningar, litteratur, film och ofta elevaktiva former. 13 Nygren tycker sig även kunna urskilja en form av undervisning som han valt att kalla en narrativ historieundervisning. Lärare som använder denna metod vill ofta använda sig av historiska berättelser. Detta dels för att göra ämnet intressant och levande, och dels för att ge eleverna en bred kulturhistorisk orientering. Den historiska kronologin kan ses som central, eftersom eleverna ska få en uppfattning om hur allt hänger samman genom orsak och verkan. Narrativ historia bygger alltså till hög grad på berättelser det ska dock poängteras att det kan innebära både berättelser om det lilla och berättelser om det stora. Även lokal historia är någonting som används flitigt av lärare som kan kopplas till den narrativa 12 Thomas Nygren, Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, Umeå 2009, s 85. Eklektisk historia kommer från uttrycket eklekticism, som betyder stilblandning. 13 Nygren (2009), s 85f. 6

historieundervisningen. På det här sättet anses historieämnet kunna ge eleverna trygghet och förståelse för deras egen omvärld. Historia ska användas för att bidra till allmänbildning och medvetandegörande av kulturarv. Sveriges historia är ofta historieundervisningens utgångspunkt eftersom eleverna ska kunna ha en historisk knytpunkt. Även om Sveriges historia är central används även såväl internationell som lokal historia. Man kan även i stor utsträckning se ett visst aktörsperspektiv i den narrativa strategin, eftersom historiskt betydelsefulla personer och händelser ofta berörs. 14 Den tredje undervisningsformen Nygren tycker sig kunna uttyda är den samhällsvetenskapliga. Som namnet avslöjar betonar läraren här historieämnets samhällsvetenskapliga karaktär. För att förstå omvärlden är det viktigt att eleverna lär sig hur allting hänger ihop både på ett politiskt, ekonomiskt och socialt plan. Ofta är Europas politiska historia utgångspunkt för undervisningen. Utifrån denna skall eleverna kunna göra jämförelser, se historiska kopplingar och se de strukturer som skapat det samhälle vi lever i idag. Nyckelorden är alltså att jämföra, se mönster, dra slutsatser och använda historia som förklaring till dagens värld. Eleverna ska kunna förklara dagens samhällsstrukturer i världen. I den samhällsvetenskapliga skolan är analyser och diskussioner viktigare än ren faktainhämtning. 15 Nygrens fjärde och sista undervisningsform liknar till karaktären den samhällsvetenskapliga. Det är den eklektiska historien. Här är läraren mycket öppen för nya intryck. Ämnesövergripande samarbeten är ofta en del av undervisningsstrategin, precis som ett mycket varierat undervisningssätt. Lärare som använder sig av eklektisk historia är öppna för nya strömningar och idéer, och försöker dessutom att så långt det är möjligt individualisera undervisningen. Elevaktivitet är nämligen en central del i den eklektiska historieundervisningen. Den enda begränsningen som görs i historieämnet är egentligen i stoffurvalet. Stoffet är varierande och eleverna ska gärna testa olika och nya typer av material. Framförallt är det dock olika typer av texter som används. Historia ska också användas för att dels hitta svar och dels för att ställa nya frågor, samt för att få lärdomar inför framtiden. I den eklektiska undervisningen används historiska berättelser i större utsträckning än den samhällsvetenskapliga. Den eklektiska historieundervisningen skiljer sig från de andra även i 14 Ibid, s 86f. 15 Nygren (2009), s 87f. 7

det avseendet att läraren betonar att elever ska lära sig att se in i framtiden utifrån historiska förkunskaper. 16 Ett viktigt påpekande skall också göras i relation till Nygrens teoretiska indelningar. Han fastslår nämligen att samtliga lärare, åtminstone i den studie han själv genomfört, i någon mån är eklektiker. Att två lärare har olika undervisningsstrategier utifrån Nygrens kategorisering betyder alltså inte att deras undervisning skiljer sig åt på ett fundamentalt sätt. Däremot finns det inom strategierna vissa mål eller metoder och ett visst stoff som är mer tongivande än andra. 17 Då strategierna på vissa punkter till karaktären liknar varandra, kan kategoriseringen av informanterna i studien komma att ifrågasättas. En kategorisering har ändå gjorts för att kunna göra en tydlig analys. Där en lärare kan sägas befinna sig i gråzonen mellan två strategier framgår det av kommande figurer. För att underlätta indelningen av strategierna kommer nedan en sammanfattande tabell. Figur 1: Undervisningsstrategiernas svar på Varför? Hur? Vad? -frågan 18 Undervisningsstrategi Varför? Hur? Vad? Flerperspektivistisk Självständighet, Diversifierat Stor variation: källkritik, olika material. Många föreläsningar, perspektiv, olika perspektiv, t ex litteratur, film. demokratiska värden kvinnohistoria Narrativ Allmänbildning, kulturarv, förklara nutiden och få eleverna att känna sig trygga i den. Stora och små berättelser. Närhet och personlighet. Gruppuppgifter och individuellt. Kronologisk. Sverige som utgångspunkt. Betydelsefulla händelser och personer. Lokal historia. Samhällsvetenskaplig Förklara dagens samhällsstrukturer. Analysera, diskutera, Analyser, diskussioner. Föreläsningar, Framförallt eurocentrisk. Utveckling i 16 Ibid, s 88f. 17 Ibid, s 85. 18 Baserat på Nygren (2009), s 85-89. 8

jämföra. gruppuppgifter, samhället över tid. individuell fördjupning. Elevaktivt. Få Eurocentrisk, men Förstå samtiden. eleverna att själva även lokalhistoria. Eklektisk Källkritik. Hitta svar arbeta sig in i Många olika texter och ställa nya frågor. historien. Varierade och historiskt arbetssätt. material. Som framgår av tabellen liknar flera av undervisningsstrategierna varandra, kanske speciellt den samhällsvetenskapliga och den eklektiska strategin. Det som ändå gör att Nygren särskiljer dessa två är framförallt den eklektiska strategins framtidsaspekt. I den eklektiska skolan betonas även källkritiken och elevaktivitet mer än i den samhällsvetenskapliga. Dessutom är urvalet av undervisningsmaterial något bredare i den eklektiska skolan. Den samhällsvetenskapliga skolan skulle i sig kunna beskrivas som samhällskunskap i historiska miljöer. I uppsatsens resultatdel redovisas hur informanterna kategoriserats efter Nygrens undervisningsstrategier. Intervjufrågorna som använts har utarbetats efter tabellen ovan. Informanterna har därefter kategoriserats utefter hur de svarat på Vad? Hur? Varför? - frågan totalt sett. Där en informant kan sägas ligga mitt emellan två olika strategier kommer det att framgå i figuren. I uppsatsens resultatdel kommer även vissa nedslag göras dels i Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) och dels i kursplanen för historia A. 1.4.1 Genus En aspekt som ska poängteras är att studien i första hand syftar till att jämföra om och i så fall hur kvinnors och mäns undervisningssätt i historia skiljer sig åt. Skillnader och likheter kan bero på flera olika faktorer, men i denna uppsats har ett genusperspektiv valts. Detta kommer tillsammans med Nygrens undervisningsstrategier samt den tidigare forskningen som gjorts i ämnet att utgöra tolkningsverktygen för denna undersökning. 9

Genusforskaren Raweyn Connell påpekar i sin bok Om genus att könstillhörigheten i sig inte är avgörande för en människas utveckling. Genus är en social struktur, och en sådan är enligt Connell per definition mångdimensionell. Genus handlar inte bara om identitet, arbete, makt eller sexualitet det handlar om alla dessa faktorer samtidigt. Genusmönster kan även skilja sig mellan olika kulturella sammanhang. 19 Det blir alltså viktigt att ha i åtanke att likheter och eventuella olikheter inom historieundervisningen kan ha fler orsaker än könstillhörighet. Men för att kunna jämföra olika faktorer inom en social struktur måste man också känna till de olika faktorer man ska ta hänsyn till. Därför blir det också viktigt att studera genusaspekten beträffande historielärare på gymnasiet som ett enskilt fenomen. Connell skriver även att det inte finns en dikotomi mellan vad som är manligt och kvinnligt. I stället för att fokusera på skillnader bör forskaren studera relationen mellan exempelvis män och kvinnor. Skulle man definiera ett genusbegrepp som bygger på dikotomi riskerar man även att utesluta mönster kvinnor emellan eller män emellan. 20 Genus som fenomen har även undersökts i boken Att göra kön: Om vårt våldsamma behov av att vara kvinnor och män, skriven av Ylva Elwin-Novak och Heléne Thomsson. Författarna konstaterar bland annat att det finns en koppling mellan män och krig. Detta eftersom de intervjuat ett flertal amerikanska män som beklagat sig över att det aldrig är några ordentliga krig nuförtiden 21 och alltså inga riktiga möjligheter att bevisa sin manlighet. Hur vi människor uppfattar vad som är manligt och vad som är kvinnligt blir sedan centralt då vi ska förstå och organisera relationer till andra människor. 22 För specifikt läraryrket går det ur ett genusperspektiv faktiskt att göra en utkristallisering jämfört med många andra yrken. Elwin-Novak och Thomsson skriver att man i arbetslivet oftast ser människor som okroppsliga varelser. Men om man ser på typiska kvinnoyrken till exempel servitris, receptionist eller flygvärdinna ingår det ofta i jobbet att vara just feminin. Kroppen och uppträdandet spelar då en central roll i själva yrkesutövandet. Detsamma gäller även i många typiskt manliga yrken, som hantverkare eller bilhandlare. Läraryrket skiljer sig i det avseendet eftersom det inte kan sägas vara ett typiskt manligt eller typiskt kvinnligt 19 Raewyn Connell, Om genus, Cambridge 2009, s 26. 20 Connell (2009), s 24. 21 Ylva Elwin-Novak och Heléne Thomsson, Att göra kön: Om vårt våldsamma behov av att vara kvinnor och män, Stockholm 2003, s 129. 22 Ibid, s 142. 10

yrke. Detta skulle till exempel kunna vara ett indicium om att lärarens yrkesutövning inte är lika beroende av om läraren är man eller kvinna, men det får resultatet av studien avgöra. 23 1.5 Tidigare forskning Ur ett svenskt perspektiv är forskningen angående genusroller i historieläraryrket och läraryrket milt uttryckt ytterst sparsam. Fokus under denna rubrik kommer därför att ligga på andra närliggande områden. Dels går det att studera hur genusrollerna påverkar elevers uppfattningar om historieämnet, och dels kan man studera hur lärare i andra ämnen än historia påverkas av genusföreställningar. Detta eftersom genus i första hand fokuserar på människors kön och inte människors ålder eller yrken. Hur genus påverkar yrkesutövandet har undersökts inom andra yrkesgrupper än just lärare. Birgit Pingel och Hans Robertsson har undersökt yrkesidentiteten inom sjukvården i boken Yrkesidentitet i sjukvård position, person och kön. Inom sjukvården finns en stark könssegregering, vilket fått konsekvenser ur flera olika perspektiv. Jämförelser har gjorts bland annat om hur manliga och kvinnliga sjuksköterskor uppfattar sina arbetssituationer. Männen ansåg att kvinnorna hade en mjukare inställning till patienterna, och menade även att det inte fanns något kvinnoförtryck. En kvinnlig läkare ansåg att kvinnor generellt sett var bättre läkare eftersom de kommit igenom alla hinder 24. Pingel och Robertsson märkte en skillnad mellan män och kvinnor som var tämligen genomgående. De manliga läkarna förstod den speciella problematik en kvinnlig läkare kan möta, men såg på samma gång systemet som givet. Kvinnorna var i stället kritiska till själva systemet, eftersom man ansåg att det missgynnade kvinnors karriärer inom de högre befattningarna. 25 Författarna konstaterar också att sjuksköterskorna ansåg att män säger ifrån i högre utsträckning än kvinnorna. De kvinnliga sjuksköterskorna ansåg inte att männen var duktigare på ett professionellt plan, men att de var mer drivande och kunde säga ifrån på ett helt annat sätt än de anställda kvinnorna. 26 En pro gradu-avhandling skriven av Taru Manninen och Saara Vierimaa, Män som svensklärare: en kvalitativ studie om yrkesval, yrkesidentitet och auktoritet, berör som 23 Ibid, s 193f. 24 Birgit Pingel och Hans Robertsson, Yrkesidentitet i sjukvård position, person och kön, Stockholm 1998, s 47f. 25 Ibid, s 48. 26 Ibid, s 49f. 11

namnet antyder hur genus påverkar yrkesidentiteten hos finska svensklärare. Författarna har bland annat kommit fram till att kvinnliga lärare anser sig ha mindre auktoritet jämfört med manliga. Detta ledde till att de var tvungen att anstränga sig extra för att få klassen under kontroll. Männen ansåg att de hade mer auktoritet av sig själva, och att de därför var mer ansvariga för disciplinuppgifter än de kvinnliga lärarna. 27 Enligt Manninen och Vierimaa kunde personlighetstyperna för männen i undersökningen karakteriseras som först och främst sociala. En person med social personlighetstyp vill hellre interagera med andra människor i sitt arbete snarare än att arbeta med maskiner och verktyg. Författarna menar att denna personlighetstyp ofta förknippas med feminina egenskaper, och att de undersökta männen därför sprängt könsbetingade gränser 28. De konstaterar att läraryrket i sig kräver både traditionellt maskulina och traditionellt feminina egenskaper. Ingen av männen kunde sägas ha någon ledarroll i skolan eller ha funderat på ett yrke inom företagslivet. Enligt Manninen och Vierimaa bekräftar det delvis att männen inte hade några drag som kunde förknippas med den maskulint företagsamma personlighetstypen. 29 Detta skulle kunna vara en indikator på att lärares undervisningsmetoder, i historia såväl som i andra ämnen, styrs av personlighet snarare än kön. Det finns dock goda grunder att anta att vår personlighet utformas bland annat efter det kön vi tillhör, vilket gör en undersökning relevant. En annan del av läraryrket som berörs är användandet av humor i undervisningen. Detta är enligt författarna något som kanske [...] är typiskt speciellt för manliga lärare. 30 Eleverna tycker ofta att manliga lärare håller sig lugnare än kvinnliga trots att de båda använder samma principer. Någon mer djupgående analys än så gör dock författarna inte. Vidare konstateras att alla informanter i undersökningen ansett att auktoritet är en naturlig egenskap. Det ska då påpekas att alla informanter i undersökningen är män, med alla förutfattade meningar som det innebär. Informanterna ansåg även att auktoritet inte får baseras på auktoritära sätt att påverka, utan i stället på ömsesidigt förtroende och ömsesidig respekt mellan lärare och elev. Lärarens auktoritetsställning baseras dels på lärarens ämneskunskaper (i det här fallet i svenska) och dels på lärarens förmåga att kontrollera olika situationer det vill säga teoretisk respektive praktisk auktoritet. Läraryrket garanterar i sig ingen auktoritet utan är någonting som måste byggas upp från fall till fall. Det finns alltså en möjlighet att manliga och kvinnliga lärare använder olika metoder för att uppnå auktoritet. 31 27 Taru Manninen och Saara Vierimaa, Män som svensklärare: en kvalitativ studie om yrkesval, yrkesidentitet och auktoritet, Jyväskylä 2006, s 36. 28 Manninen & Vierimaa (2006), s 49. 29 Ibid, s 50. 30 Ibid, s 60. 31 Ibid, s 60, 70. 12

Sammanfattningsvis konstaterar Manninen och Vierimaa att de traditionella könsrollerna fortfarande påverkar lärarna i skolan. Detta går att se eftersom informanterna själva säger att det i vissa fall finns en dold läroplan. Flera informanter ansåg även att läroböckerna i sig bidrog till att ge en stereotyp bild både av könsroller och olika yrken. Detta kan påverka både elever och lärare. En annan faktor som författarna tror kan påverka elevernas uppfattningar om könsroller är att det fortfarande är så att de flesta rektorer är manliga. I lärarrummet får de manliga lärare fler förtroendeuppdrag än de kvinnliga. Författarna anser att klimatet i skolan inte är helt könsneutralt. Även om detta inte sker medvetet kan det ändå påverka elevers tankar om vad som förväntas av dem beroende på vilket kön de eller deras lärare tillhör. 32 Avhandlingen Genusperspektiv på lärargärning: Om kvinnliga klasslärares liv och arbete, skriven av pedagogen Eva Gannerud, handlar om hur kvinnliga lärare i allmänhet upplever sitt yrke. Hon skriver bland annat att lärare genom sitt arbete befinner sig i en situation där det jämfört med andra yrken är svårt att uppfatta betydelsen av genus eller kön. Detta gäller alltså inte upplevelsen av genus betydelse för eleverna utan för lärarna. Gannerud fastslår också att lärarrollen i sig inte riktigt stämmer in i genusordningens olika dikotomier av manligt och kvinnligt. Lärarrollen innebär nämligen situationer som både är förenliga och oförenliga med stereotypt manliga och kvinnliga egenskaper. Bland annat har (eller åtminstone bör ha) en lärare å ena sidan makt och auktoritet något som i allmänhet brukar betraktas som stereotypt manliga egenskaper. Å andra sidan ligger det också i en lärares uppdrag att i någon mån vara känslomässigt engagerad i sina elever samt vara skicklig i sociala relationer något som normalt betraktas som stereotypt kvinnliga egenskaper. Vi ser här alltså att läraryrket i sin natur vare sig är ett typiskt manligt eller kvinnligt yrke, även om kvinnor är överrepresenterade rent kvantitativt. 33 Gannerud för även ett resonemang om att manliga lärare befinner sig i konflikt mellan läraryrkets krav och genusordningens hierarki. Detta eftersom stereotypt kvinnliga värderingar och förhållningssätt förknippas med lägre värde i denna hierarki. Kvinnliga lärare befinner sig inte i denna situation, eftersom ett överskridande av genusordningen för kvinnor tvärtemot män ofta innebär högre värde i genushierarkin. 34 Detta kan bli relevant för analysen i denna undersökning. Exempelvis skulle det kunna innebära att manliga historie-lärare för att upprätthålla sin status är tvungna att i sin undervisning lägga fokus på stereotypt manliga områden, såsom krig och politik, eller att uppträda auktoritärt i allmänhet. Enligt Ganneruds resonemang skulle kvinnorna rent teoretiskt kunna ta sig större friheter med stoffurvalet eftersom de kan använda sig av stereotyp manliga egenskaper utan att sjunka i könshierarkin. 32 Manninen & Vierimaa (2006), s 73-75. 33 Eva Gannerud, Genusperspektiv på lärargärningen: Om kvinnliga klasslärares liv och arbete, Göteborg 1999, s 226. 34 Ibid, s 227. 13

En annan iakttagelse Gannerud gjort i sin studie är att hennes informanter till stor del ger en socialt definierad, individrelaterad och könsneutral uppfattning om läraruppdraget i allmänhet. Dessa uppfattningar är enligt Gannerud de dominerande också i samhället och i skolan. Det förhåller sig dock så att en forskare som studerar alla uppfattningar och intryck i sin helhet ändå kan finna mönster som tyder på att det ändå finns tämligen klara genusuppfattningar inom skolan. Bland annat det faktum att läraryrket är dominerat av kvinnor har betydelse för yrkets status. 35 35 Gannerud (1999), s 226. 36 Janne Bromseth & Hanna Wildow, Man kan ju inte läsa om bögar i nån historiebok: Skolors förändringsarbeten på jämställdhet, genus och sexualitet, Stockholm 2007, s 74. 14

Även forskning om läromedel i historia kan vara av intresse för denna undersökning. Detta eftersom läromedel i viss mån kan sägas spegla hur skolan i allmänhet ser på hur historieundervisningen ska bedrivas. Dessutom är det relevant att veta vilken typ av material som historielärarna, såväl manliga som kvinnliga, har att förhålla sig till. Ann-Sofie Ohlander har studerat läroböcker i Statens offentliga utredningar (SOU) 2010:10: Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia. Hon kommer fram till att män och manliga perspektiv dominerar i de historieböcker som undersökts. Utrymmet för kvinnors historia är minimalt och har dessutom karaktären av kompletteringar i texten i stället för att vara integrerad. Även i avsnitt som behandlar kvinnor är manliga perspektiv dominerande. 38 En annan slutsats Ohlander drar är att kvinnor väldigt sällan nämns vid namn. Andra anmärkningar som hon har är att upplysningsfilosofernas ofta omoderna kvinnosyn är något som utelämnas i böckerna och att kvinnorörelsen inte räknas som folkrörelse i flertalet av de undersökta böckerna. Generellt är alltså kvinnors historia eftersatt i svenska historieböcker, och männens historia är normen. Mannen är i huvudsak styrande för urvalet och behandlingen av de samhällsområden som tas upp. Ohlander avslutar med att konstatera att en historieundervisning som följer de läromedel som granskats knappast kan bidra till att ge kvinnliga elever positiva kvinnliga förebilder. Pojkarna möter ett snävt mansideal och riskerar att av sig själva bli inlåsta i en begränsad värld. 39 Det skall dock noga påpekas att det inte alls är säkert att informanterna i denna undersökning använder de undersökta läroböckerna. Däremot säger undersökningen något om läroböcker i allmänhet, vilket kan vara relevant att ha i åtanke vid studier av kvinnliga och manliga lärares undervisningssätt i historia. Alla faktorer som skulle kunna påverka en 37 Ibid, s 79. 38 Ann-Sofie Ohlander, Statens offentliga utredningar (SOU) 2010:10: Kvinnor, män och jämställdhet i historia, Stockholm 2010, s 67. 39 Ibid, s 68-71, 73. 15

manlig eller kvinnlig historielärare i endera riktningen kan anses vara av värde för undersökningens resultat- och analysdel. Valet av undervisningsstoff har undersökts av Inga Wernersson i hennes översikt Undervisning för flickor undervisning för pojkar eller undervisning för flickor och pojkar?. Enligt Wernersson finns det många exempel på att innehållet i skolans undervisning i allmänhet är anpassat mer till pojkarna och deras intressen än till flickornas. Orsakerna till det här är enligt henne att skolans tradition är manligt präglad och att det är färre kvinnor än män som utformar läromedel. Dessutom anser Wernersson att fler mansdominerade än kvinnodominerade verksamhetsområden framstår som centrala i undervisningen. I det avseendet nämner hon historia som ett mansdominerat område. 40 En annan skiljelinje Wernersson drar mellan pojkar och flickor är att pojkarna anser sig ha större rätt att visa ointresse för undervisningen. Detta leder till att lärare ibland kan känna sig tvungna att anpassa stoffet efter pojkarna, för att över huvud taget kunna bedriva undervisningen på ett bra sätt. Inom skolämnen av teknisk eller naturvetenskaplig karaktär prioriterar flickor och pojkar olika innehåll. I naturkunskap försöker flickorna i högre grad att förstå sammanhangen medan pojkarna är mer intresserade av att manipulera apparater och material. 41 Utifrån detta faktum är det inte helt otänkbart att pojkar och flickor också har olika uppfattning om ämnet historia, och att det blir en situation som deras lärare måste ta hänsyn till. 1.6 Uppsatsens vidare disposition Nedan kommer resultatet av undersökningen presenteras under rubriker som är utformade efter uppsatsens frågeställningar. Strukturen är upplagd så att männen och kvinnorna redovisas separat under varje rubrik. En kortare jämförelse kommer därefter att göras. Jämförelserna kommer därefter att problematiseras under en sammanfattande slutdiskussion. Efter det följer en sammanfattning av uppsatsen samt en käll- och litteraturförteckning och bilagor. 40 Inga Wernersson, Undervisning för flickor undervisning för pojkar eller undervisning för flickor och pojkar, Göteborg 1995, s 13. 41 Wernersson (1995), s 13. 16

Syftet med att män och kvinnor redovisas var för sig är att en så tydlig struktur som möjligt ska hållas. Att ett sådant upplägg valts beror alltså inte på någon förutsättning att män och kvinnor är olika både där det finns likheter och skillnader grupperna emellan kommer det att tydligt framgå i den löpande texten. 2. Resultat 2.1 Varför anser kvinnliga respektive manliga historielärare att historia är ett viktigt ämne? 2.1.1 Kvinnliga lärare Svaren på den didaktiska Varför?-frågan håller sig i stort sett inom samma område för det stora flertalet av de kvinnliga informanterna. Flera av dem betonar att historia ur ett samhällsperspektiv är viktigt för individens identitetsskapande och förståelse. Samhällsförståelse är över huvud taget ett återkommande begrepp. 42 Beatrice tror att det är viktigt att eleverna får en större förståelse och betonar att det främst gäller elevens eget land och elevens egen hembygd. 43 Angelica anser att man måste ha rötter bakåt för att veta varför vi står där vi står idag. Hon tycker att svenskar i allmänhet är lite för dåliga på historia. Det tycker hon är tråkigt, eftersom hon anser att historia behövs för att veta varför Sverige är som det är och varför världen ser ut som den gör. Angelica vill även få sina elever att inse att 42 Exempelvis intervju, Angelica, 110419; intervju, Erika, 110419; intervju, Denise, 110510; intervju, Gudrun, 110518. 43 Intervju, Beatrice, 110428. 17

demokrati är ett relativt begrepp, och brukar därför ofta försöka återkomma till detta i undervisningen. 44 Andra åsikter som framkommer från de kvinnliga informanterna är att historia är viktigt som identitet, både individens och samhällets. En annan faktor som nämns är att historia bland annat är till för att vi ska kunna känna oss trygga i oss själva. 45 En fråga som ställdes till informanterna under Varför? -frågan var vad de ville att eleverna skulle ha med sig efter avslutad kurs. Erika berättar att det är någonting hon brottas med varje dag. Hon vill bland annat att eleverna ska kunna titta på en konflikt och säga det där har jag läst om, eller det påminner om det där. 46 Flera informanter nämner att allmänbildning är en viktig aspekt som eleverna ska ha fått med sig. 47 Beatrice vill att eleverna ska kunna hänga med i resonemang och ha ett hum. Dessutom tycker hon att det är viktigt att eleverna inser att det är människor som skapar historia och att de kan vara med och forma historien i framtiden. 48 Flera informanter berättar också hur roligt de tycker det är när elever läser vidare på egen hand eller på universitet efter gymnasiestudierna. 49 Angelica poängterar att det är viktigt att forma en identitet, men att det inte behöver ha något med nationalism att göra. Eleverna ska veta vad de har med sig, och förhoppningsvis också veta vilka fördomar de eventuellt har. 50 Gudrun håller med om att det är önskvärt att eleverna får upp ett intresse för historieämnet, men påpekar samtidigt att det inte gör något om det tar några år. 51 Denise vill också att eleverna efter avslutad kurs ska ha en större förståelse för andra människor. Dessutom ser hon gärna att eleverna vet varför samhället såg ut, utifrån aspekten att det ser ut på ett visst sätt trots att eleverna inte fick vara med och bestämma om det. Hedvig nämner Upplysningen och 1900-talet som viktiga områden för eleverna att känna till för att förstå hur världen ser ut. 52 2.1.2 Manliga lärare Precis som kvinnorna pratar de flesta männen om historia som identitetsskapare och samhällsförståelse. Jens berättar att han tycker historiemedvetenhet är viktigt. Man måste enligt honom börja med att gräva där man står och förstå sin egen, sin familjs och sitt lands situation. Historiska kunskaper kring olika konflikter och frågor får man enligt honom bara 44 Intervju, Angelica, 110419. 45 Intervju, Frida, 110503. 46 Intervju, Erika, 110419. 47 Exempelvis intervju, Carina, 110505; intervju, Frida, 110503; intervju, Beatrice, 110428. 48 Intervju, Beatrice, 110428 49 Intervju, Angelica, 110419; intervju, Frida, 110503; intervju, Beatrice, 110428. 50 Intervju, Angelica, 110419. 51 Intervju, Gudrun, 110518. 52 Intervju, Denise, 110510; intervju, Hedvig, 110420. 18

just genom att läsa historia. Jens anser att hela idén med historia i skolan är att eleverna ska få en grundläggande förståelse för hur världen ser ut. 53 Martin säger att om man inte har någon historia har man ingen riktig identitet, vilken nivå det än är på. Dessutom anser han att historieundervisningen i skolan är en viktig pusselbit för att det demokratiska samhället ska fungera. Att historieundervisningen har en demokratifrämjande effekt påpekas även av Patrik, som i hög grad försöker få eleverna att ha ett kritiskt förhållningssätt i alla situationer. 54 Flera manliga informanter är dock noga med att betona att historia inte bara handlar om förståelse för dåtiden, utan även för framtiden. 55 Detta är ett av kännetecknen för den eklektiska undervisningsstrategi som Nygren konstruerat, där manliga informanter i denna undersökning är överrepresenterade. Krister gör en liknelse att man i alla branscher måste göra antaganden - det gäller inte bara i historia. Han påpekar även att mycket blir spekulationer, men att dessa spekulationer i sig grundar sig på någonting. Därför är historia enligt honom oerhört väsentligt. 56 Ludvig är inne på att det är viktigt att eleverna lär sig att världen är föränderlig. Dessutom vill han att eleverna ska vara medvetna om ett längre tidsperspektiv, och inse att den nuvarande världsordningen kanske inte kommer att vara för evigt. Han påpekar också att ett historiskt perspektiv är viktigt i väldigt många olika sammanhang och inte bara i just historieämnet. 57 Olof vill att hans elever ska ha förståelse för att allting har historia, och att ingenting finns till bara för att. 58 2.1.3 Likheter och skillnader Mellan de åtta kvinnliga och åtta manliga informanterna framkommer ingen märkbar skillnad i vad de anser vara anledningen till att historia är ett viktigt ämne. Samtliga säger med olika ordval att historia är viktigt för att ge eleverna förståelse för varför samhället ser ut som det gör. De allra flesta manliga och kvinnliga informanterna pratar även om historieämnet som identitetsskapande. En skillnad finns det dock, nämligen att fler män än kvinnor anser att det är viktigt att eleverna lär sig att förutspå och tolka framtiden. 2.2 Hur undervisar kvinnliga respektive manliga historielärare? 53 Intervju, Jens, 110503. 54 Intervju, Martin, 110502; intervju, Patrik, 110422. 55 Intervju, Krister, 110506; intervju, Niklas, 110506; intervju, Isak, 110503. 56 Intervju, Krister, 110506. 57 Intervju, Ludvig, 110509. 58 Intervju, Olof, 110421. 19

2.2.1 Kvinnliga lärare Skillnaderna mellan kvinnornas undervisningssätt är sinsemellan tämligen stora. Några gillar att föreläsa, några betonar vikten av variation i metoderna, och några vill att huvudansvaret ska ligga på eleverna. Frida säger att hon inte kan ta ansvar om de lär sig eller inte, det är upp till dem själva. 59 Flertalet av informanterna verkar tycka att individuella uppgifter är att föredra framför gruppuppgifter. Detta hör främst ihop med bedömningen av elevernas arbeten. Beatrice berättar om en variant där hon låter eleverna jobba tillsammans i grupp under en tid, men att de sedan får lämna in en individuell uppgift som komplettering. 60 Nackdelar som nämns i samband med gruppuppgifter är att alla elever inte är närvarande hela tiden. Gudrun berättar att hon använder sig av gruppuppgifter som vanligt inslag i under-visningen, men säger samtidigt att hon tycker det är lättare att bedöma enskilda arbeten. 61 Erika brukar ta med någon gruppuppgift per termin. Det verkar dock bero mer på pliktskyldighet än på någonting annat. Hon berättar nämligen att gruppuppgifter både är svårbedömda och att de helt enkelt inte fungerar särskilt bra. Både Erika och Hedvig berättar om en annan form av gruppuppgift, seminarier, som de tycker är bra. Hedvig berättar att hon är ett fan av seminarier, eftersom det förutom att vara examinationstillfälle också är ett inlärningstillfälle. 62 Eva Gannerud diskuterade i sin forskning om att utövandet av läraryrket består av både stereotypt manliga och stereotypt kvinnliga egenskaper. En lärare ska bland annat ha makt och auktoritet, vilka i allmänhet betraktas som stereotypt manliga egenskaper. Frågan är om det går att se spår av detta i de kvinnliga lärarnas svar på Hur? -frågan och om könsstereotyperna stämmer eller inte. I överlag kan man konstatera att ett flertal av de kvinnliga informanterna har föreläsningar som ett vanligt förekommande inslag i undervisningen. Frida håller i en hel del genomgångar och berättar att kanske halva kursen står jag och babblar. 63 Angelica använder på vissa gymnasieprogram nästan bara föreläsningar med en avslutande 59 Intervju, Frida, 110503. 60 Intervju, Beatrice, 110428. 61 Intervju, Gudrun, 110518. 62 Intervju, Erika, 110419; intervju, Hedvig, 110420. 63 Intervju, Frida, 110503. 20

tentamen. På andra program blandar hon metoder och känner av hur gruppen fungerar. 64 Rent generellt verkar det vanligaste sättet vara att ha genomgångar framförallt i början av momenten. 65 Skulle man dra resonemanget om könsstereotyper till sin spets kan man alltså säga att kvinnorna i undersökningen överbryggar dessa i detta avseende. Då hävdar Gannerud å andra sidan att läraryrket i sig handlar om både kvinnliga och manliga stereotyper. Att vara lärare innebär då per automatik att både män och kvinnor förväntas överbrygga könsstereotyperna. Flera av de kvinnliga informanterna använder sig av berättelser som undervisningsform. Detta främst som ett verktyg för att väcka elevers inspiration och motivation. 66 Anledningarna till detta skulle kunna förklaras utifrån olika genusbegrepp. Eva Gannerud skriver till exempel att läraryrket är förknippat med vissa stereotypt kvinnliga egenskaper, till exempel känslomässigt engagemang och sociala relationer. Att sitta tillsammans med eleverna och berätta berättelser för dem snarare än att stå framme vid katedern och undervisa blir då mer en form av att bygga sociala relationer. På det sättet skulle berättandet kunna beskrivas som en stereotypt kvinnlig egenskap. Det innebär att det inte är konstigt att fler kvinnor än män betonar att de gillar att berätta berättelser, åtminstone inte med genushierarkin som förklaringsmodell. Det behöver knappast påpekas att lärarna i undersökningen inte behöver övertygas om att historia är ett viktigt skolämne. Däremot kanske vissa elever inte har samma stora intresse som sina lärare. Därför frågades informanterna om hur de gjorde för att försökta övertyga även omotiverade elever om varför historia är viktigt. Av de intervjuade kvinnorna var svaren varierande. Angelica tycker att det går ganska bra att motivera de elever som är ointresserade. Hon brukar försöka återkoppla till andra historiska händelser. Ibland berättar hon även berättelser där hon försöker plocka fram enskilda individer i historien samtidigt som hon i så lång utsträckning som möjligt håller sig till historiska fakta. Ett exempel hon nämner är att hon brukar berätta om Karl XII, som när han blev kung var i samma ålder som gymnasisterna hon undervisar. Hon tycker att det brukar fungera bra för att väcka elevernas intresse. Här ser 64 Intervju, Angelica, 110419. 65 Intervju, Erika, 110419; intervju, Beatrice, 110428; intervju, Carina, 110505; intervju, Denise, 110510; intervju, Gudrun, 110518. 66 Exempel på kvinnor som använder sig av berättelser är Angelica, Denise, Frida och Hedvig. 21