Vad innebär det att se en text?

Malmö högskola Lärarutbildningen SOL Examensarbete 15 högskolepoäng Vad innebär det att se en text? En studie av lärares uppfattning av döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. What does it mean to see a text? A study of teacher s view of the development of reading and writing by pupils who are deaf or hard of hearing. Elna Wintzell Lärarexamen 90 hp Lärarutbildning 90hp 2008-11-05 Examinator: Marie Leijon Handledare: Elsa Foisack 1

2

Malmö Högskola Lärarutbildningen, 90 hp Skolutveckling och ledarskap Sammanfattning Wintzell, Elna (2008) Vad innebär det att se en text? En studie av lärares uppfattning av döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. (What does it mean to see a text? A study of teacher s view of the development of reading and writing by pupils who are deaf or hard of hearing.) Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syftet är att undersöka hur några verksamma lärare uppfattar döva och hörselskadade elevers tidiga läs- och skrivutveckling. Metoden är kvalitativa intervjuer med fyra lärare i en specialskola för döva och hörselskadade elever. Jag strävar efter att få en bild av vilka faktorer som kan påverka döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. Vidare vill jag ta reda på hur man kan förbättra döva och hörselskadade elevers tidiga läs- och skrivutveckling. Sammanfattningsvis visar det sig att det finns flera olika faktorer som på olika sätt kan påverka döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. Det kan vara elevernas språkliga bakgrund, lärarnas förhållningssätt till döva och hörselskadade elever, lärarnas arbetssätt, motivation hos eleven, läraren och även personer i elevens omgivning, avsaknad av anpassat läromedel och eventuellt ytterligare funktionshinder hos eleven. De förbättringar jag kom fram till är att det behövs ett gemensamt synsätt på hur man ska arbeta med läs- och skrivutveckling hos döva och hörselskadade elever hos alla lärare och i organisationen. Samarbetet mellan specialskolan och förskolan och hemmet behöver utvecklas. Nyckelord: döv, hörselskadad, läs- och skrivutveckling, specialskola, teckenspråk, tvåspråkighet Elna Wintzell Lund 2008 Handledare: Elsa Foisack Examinator: Marie Leijon 3

4

Innehåll 1. Bakgrund och inledning... 7 1.2 Syfte och frågeställningar... 9 2. Litteraturgenomgång... 10 2.1 Centrala begrepp... 10 2.1.1 Personer med dövhet och hörselskada... 10 2.1.2 Lärare i specialskolan... 11 2.1.3 Elever i specialskolan... 11 2.1.4 Teckenspråk... 12 2.1.5 Handalfabet... 12 2.1.6 Tvåspråkighet... 13 2.2 Kursplan för svenska... 14 2.3 Auditivt och visuellt... 15 2.4 Läs- och skrivutveckling... 16 2.4.1 LTG och Whole Language... 18 2.5 Inlärningsstrategier och språkutveckling... 20 2.5.1 Språkutveckling hos döva och hörselskadade barn... 22 2.5.2 Att skriva på teckenspråk... 23 3. Metod... 25 3.1 Undersökningsgrupp... 26 3.2 Genomförande... 27 3.3 Tillförlitlighet... 28 3.4 Etiska överväganden... 29 3.5 Bearbetning av data... 30 4. Resultat... 32 4.1 Lärarnas uppfattningar om döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling... 32 4.1.1 Introduktion av lärarnas uppfattningar... 32 4.1.2 Betydelsen att kunna läsa och skriva... 33 4.1.3 Läs- och skrivmiljön... 33 4.1.4 Läromedel... 34 4.2 Faktorer som påverkar döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling... 35 4.2.1 Visuellt arbetsätt... 35 4.2.2 Tvåspråkighet... 38 4.2.3 Informationsteknologi... 39 4.2.4 Lärarnas förhållningssätt... 40 4.2.5 Medvetenhet och motivation... 40 4.2.6 Ytterligare funktionshinder och språklig bakgrund... 41 5

4.3 Förbättringar för döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling... 42 4.3.1 Samarbete med förskolan och föräldrarna... 44 5. Diskussion och slutsatser... 45 5.1 Läs och skrivutveckling... 46 5.2 Kursplanen i praktiken... 47 5.3 Förbättringar... 48 5.4 Metoddiskussion... 49 5.5 Förslag på vidare forskning... 50 6. Referenser... 51 7. Bilaga... 53 Bilaga 1... 53 6

1. Bakgrund och inledning När jag började jobba i en klass med yngre elever började jag förstå vilket stort arbete min mamma hade gjort med min läs- och skrivutveckling när jag var liten. Min kollega tydliggjorde bland annat för mig det inte var självklart att döva och hörselskadade eleverna kunde läsa alla ord. Det var viktigt att skriva orden på svarta tavlan och bokstavera dem för eleverna eftersom de aldrig tidigare hade hört eller sett ordet. Elevernas läs- och skrivkunnighet varierade beroende på deras bakgrund och det väckte min nyfikenhet för läs- och skrivutveckling hos döva och hörselskadade elever. Varje barns språkliga bakgrund är unik. Jag växte upp i ett teckenspråkigt hem där teckenspråk var mitt första språk medan det var andra språk för mina föräldrar. De såg till att jag blev informerad på teckenspråk vad som hände runt mig. Min mamma var en mycket medveten förskollärare och arbetade mycket med mig med olika material från förskolan. Jag fick bland annat leka med bokstäverna. Hon satte skrivna lappar på möblerna för att teckna och bokstavera orden till mig. Flera kvällar satt någon av mina föräldrar och läste ur böcker för mig trots att de inte var vana vid teckenspråk. Det viktiga var att de försökte och jag tyckte det var spännande med berättelser. I efterhand började jag läsa själv med mina föräldrar som stöd. Jag minns att det kändes trögt och jag bad min pappa att läsa för mig istället. Han sa att jag skulle försöka själv. En natt lossnade det då jag fann böckernas värld och sträckläste Lotta på Bråkmakargatan. Jag har lärt mig att läsa och skriva genom att vara en visuell individ. Sedan mina föräldrar fick veta att jag var döv har jag omgetts med teckenspråk, i hemmet, förskolan och grundskolan. Föräldrarna har varit noga med att vi fick teckenspråkkunniga lärare. Allt jag lärt mig har skett genom det visuella. Min egen bakgrund, uppväxt och skoltid har lett till att jag vill studera hur det fungerar för döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling idag på en specialskola för att få större förståelse av vad det innebär att se en text. I Sverige finns fem statliga specialskolor som tar emot döva och hörselskadade elever samt en skola som tar emot döva och hörselskadade särskoleelever från olika regioner. Specialskolorna finns i Härnösand, Stockholm, Örebro, Vänersborg och Lund. En kommunal skola i Göteborg tar emot döva och hörselskadade elever. Det finns även hörselklasser i några kommunala skolor där undervisningen drivs på tal (Hendar 2008). I Örebro finns riksrekryterande gymnasieutbildning för döva och hörselskadade. 7

Idag är det fler döva och hörselskadade som söker in på högskola och universitet. Mycket beror på att de tidigare har fått undervisning på teckenspråk och har kunnat tillägna sig kunskap samt att man idag har rätt till tolk (Andersson & Hammar 1996, Tingsek 1997). Vidare finns det ett universitet för döva och hörselskadade med undervisning på amerikanskt teckenspråk på en skola i Washington DC, Gallaudet University. Dit kommer döva och hörselskadade från hela världen för att studera. I Läroplan 94 finns det ett avsnitt om specialskolan. Där står det att målen som gäller i grundskolan också gäller i specialskolan, förutom målen i svenska och engelska som ska följa särskilda mål för döva och hörselskadade elever (LPO 94: 11). Vidare står det att specialskolan ansvarar att för varje döv eller hörselskadad elev efter genomgången specialskola : är tvåspråkig, dvs kan avläsa teckenspråk och läsa svenska samt uttrycka tankar och idéer på teckenspråk och i skrift och kan kommunicera i skrift på engelska (LPO 94:11) Skälet till att man har specialskolor är att man vill erbjuda döva och hörselskadade elever en teckenspråkig miljö. Undervisningen är tvåspråkig, vilket innebär att man använder teckenspråk och skriven svenska. Det erbjuds också undervisning på tal, beroende på elevernas behov (http://www.spsm.se/skolor/ ; Fischbein & Roos 2006). Gruppen döva och hörselskadade har behov av att få leva i teckenspråklig miljö liksom hörande vill leva i den miljö där de kan förstå språket och varandra. Skolvärlden är också en viktig del för döva och hörselskadade när de växer upp, där träffar de också sina jämlikar. Utanför skolan finns det fritidshem där det ordnas olika aktiviteter för döva och hörselskadade barn och ungdomar (Eriksson 1994; Heiling 1993). Trots att döva och hörselskadade elever går i specialskolan finns det faktorer som kan påverka döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. Det är bland annat omgivningens syn på döva och hörselskadade, som att hörande barn presterar bättre än döva och hörselskadade barn och att det är viktigt att välja ett och enda kommunikationsspråk, teckenspråk eller tal. Roos (2008) kallar detta falska sanningar. Mycket baseras på hur människorna sett på handikappade i historien. De hörande utgör en majoritetsgrupp, vilket innebär att de anser sig representera det normala. Men om en hörande person stiger in i en dövgrupp utan att kunna teckenspråk märker denne snabbt sitt utanförskap och blir den som är handikappad, eller rättare sagt kommunikationshandikappad. Dövhet och hörselskada kan betraktas som ett handikapp ur en hörande persons perspektiv eftersom han/hon inte kan tala med den döva eller den hörselskadade personen. För att kunna ha 8

direktkommunikation behöver den hörande personen lära sig teckenspråk eller skriva till den döva eller den hörselskadade personen En sak som förbryllar mig är att det ges färre timmar i svenska på specialskolan (Hendar 2008). Mer tid har lagts på praktiska ämnen. Jag spekulerar över vad det kan bero på kan det vara något med gammal syn på döva och hörselskadade och vad de klarar av i skolan? Eller kan det vara så att tidigare kunde lärarna inte teckenspråk lika bra som idag och att målen var lika högt ställda. Genom praktiska ämnen kunde man undervisa mer visuellt och konkret med hjälp av kroppsspråk, om man skulle ha begränsat teckenförråd. För att få veta mer om dövas och hörselskadades läs och skrivutveckling har jag valt att undersöka några lärares upplevelser, uppfattningar och erfarenheter på en specialskola. Jag vill ta reda på vilka faktorer som kan påverka läs- och skrivutvecklingen hos döva och hörselskadade elever. Titeln Vad innebär det att se en text är lånat av Roos text (2006: 9) där hon skrev Vad innebär det att se en text? Att inte ljuda den. Jag tycker att den passar bra i detta examensarbete för det visar att läsning och skrivning främst är en visuell aktivitet för döva och hörselskadade elever. 1.2 Syfte och frågeställningar Syftet är att undersöka hur några verksamma lärare uppfattar döva och hörselskadade elevers tidiga läs- och skrivutveckling. Hur uppfattas idag döva och hörselskadade elevers tidiga läs- och skrivutveckling av några verksamma lärare? Vilka faktorer påverkar döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling? Hur kan man förbättra döva och hörselskadade elevers tidiga läs- och skrivutveckling? När jag i denna uppsats skriver elevernas tidigare läs- och skrivutveckling menar jag specifikt eleverna på specialskolan och inte förskolan. Jag begränsar mig till skolmiljön. Det hade varit mycket intressant att även studera hemmiljön, men det hade gjort studien alltför omfattande. 9

2. Litteraturgenomgång Det finns inte så mycket forskning som fokuserar på olika perspektiv kring döva och hörselskadade barns skriftspråkiga utveckling. De flesta forskningar är fokuserade utifrån fonologisk medvetenhet. Forskarna använde ofta samma tester på döva och hörselskadade barn som har använts på hörande barn. Det innebar att det blev låga resultat hos döva och hörselskadade barn och det har forskarna fokuserat mycket på. Roos (2008) menar att det inte ger en helt rättvis bild av döva och hörselskadade barns läs- och skrivutveckling. 2.1 Centrala begrepp Litteraturgenomgången inleds med förtydligande av begreppen, döva, hörselskadade, lärare i specialskolan, elev i specialskolan, teckenspråk, tvåspråkighet och handalfabet. Detta görs för att ge läsare större förförståelse i läsningen. 2.1.1 Personer med dövhet och hörselskada Begreppet dövhet handlar främst om att teckenspråket är första språk för den döva personen. Det döva barnet upplever omvärlden och lär sig visuellt. Dövgruppen har en egen kultur där teckenspråket utgör den gemensamma punkten i kulturen. För vidare intresse hänvisar jag till min magisteruppsats i etnologi, En plats för döva? En etnografisk studie av Gallaudet University, där jag lyfter fram dövkulturen (Wintzell 2002). Hos hörselskadade kan det vara varierat. En del hörselskadade har talspråket och svenska som första språk, men kan senare ha lärt sig teckenspråk vid behov. En del hörselskadade kommunicerar både med teckenspråk och på tal. Här i examensarbetet tittar jag på teckenspråkiga hörselskadade. Flera döva och hörselskadade barn använder sig av tekniska hjälpmedel såsom hörapparat eller cochlea implantat 1. Nyttan med hörapparat är situationsberoende. Det beror på hur mycket man hör och vilka behov man har några får väldig bra stöd av hörapparaten medan andra inte alls har någon nytta av den (Heiling 1993; Sjöberg 1996). 1 Cochlea implantat, som förkortas CI, är en elektronisk apparat med en sladd som med ett kirurgiskt ingrepp sätts inne i hörselsnäckan och till apparaten finns det en elektrisk sladd som ersätter hörselfunktionerna i innerörat. Användning av CI innebär att man bär en elektrod i innerörat som stimulerar hörselnerven tillsammans med yttre delar en mikrofon som fästes bakom örat med hjälp av en magnet som har förbindelse med en sändare som mottar och preparerar ljudet. Apparatens syfte är att hjälpa en person som hör dåligt att kunna använda den som stöd (Barn med cochleaimplantat (CI). 10

Flera döva barn får cochlea implantat idag och kan med hjälp av det höra en del. Det finns inte mycket forskat kring barn med CI och deras läs- och skrivutveckling (Roos 2008). Barn med CI finns inräknat i döv- och hörselskadekategorierna, eftersom förutsättningar hos barn med CI ser väldigt olika ut (Roos 2004). De hörselskadade eleverna i denna uppsats är teckenspråkiga hörselskadade elever som går på en specialskola. 2.1.2 Lärare i specialskolan Specialskolorna har både hörande lärare och döva lärare som undervisar på teckenspråk. Man ska vara medveten om att teckenspråket oftast inte är de hörande lärarnas första språk utan att de lärt det senare i livet. Av naturliga skäl får hörande lärare vid behov ta ansvar för undervisning på tal. Det finns inte mycket studier kring vilken inverkan hörande lärare som undervisar på teckenspråk som andra eller senare språk har för döva och hörselskadades utveckling. I min studie av samspelet i klassrummet (Wintzell 2001) visade det sig att det i undervisningssituationen inte märktes några större skillnader om eleverna hade en hörande eller en döv lärare. Dock fanns det större risk för kommunikativa missuppfattningar mellan den hörande läraren och den döva eller hörselskadade eleven. Det hände att läraren gav eleven felaktigt svar på frågan som läraren missuppfattat innan, och eleven trodde det var rätt svar. Den studerade hörande läraren var mycket lyhörd mot andra elever som protesterade mot svaret eller den döva pedagogen som påpekade missförståndet. En annan sak som var intressant att observera var att de döva och hörselskadade eleverna identifierade sig med den döva läraren. De sökte ofta bekräftelse av denne och vände ofta sig till denne trots att den hörande läraren fanns i klassrummet (Wintzell 2001). Det kan vara så att eleverna även upplevde säkrare kommunikation med den döva läraren. 2.1.3 Elever i specialskolan Specialskolan tar emot en väldigt heterogen grupp av elever, döva och hörselskadade elever som behöver undervisning på teckenspråk samt på tal, dövblinda elever som får undervisning taktilt. Det finns också större antal av döva och hörselskadade elever med tilläggsfunktionshinder i specialskolan jämfört med hörande skolor. En del av eleverna med tilläggsfunktionshinder skrivs in på särskolan och får då undervisning enligt särskolekursplan. Andel elever som är födda i annat land har ökat avsevärt och de kommer till specialskolan med helt annan bakgrund. Många av dem har inte haft någon kommunikation i hemmet eftersom det inte är lika vanligt i flera länder att föräldrarna lär sig teckenspråk. Eftersom specialskolorna är ganska små innebär det att klasserna är ganska små, mellan 3 till tio elever. Det innebär att oftast får alla eleverna samlas i heterogena klasser. Det är ett tufft upp- 11

drag för lärarna som ska klara av att se till att alla elever kan delta i undervisningen och lära sig efter sina behov (Hendar 2008). 2.1.4 Teckenspråk Teckenspråk är accepterat som dövas första språk av Sveriges riksdag och används i undervisningen på dövskolor. Teckenspråk finns som ett eget ämne i kursplanen för specialskolan. Teckenspråket är av grundläggande betydelse för döva och hörselskadade elevers språk-, tanke-, och personlighetsutveckling. Det är ett redskap för kommunikation och ett uttryck för elevens identitet (Skolverket 2002: 99). Teckenspråk ger döva och hörselskadade elever möjlighet att erövra nya begrepp och lära sig se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera (Skolverket 2002: 99). Elevernas förmåga att reflektera och förstå omvärlden ökas också (ibid: 99). Teckenspråket används vid all kommunikation på samma sätt som talet används hörande emellan. Kommunikation på teckenspråk är väldigt viktigt för de döva, eftersom det inger känslan av samhörighet och en identitet. Genom det har döva skapat en egen historia och kultur med egna traditioner idag är döva accepterade som en språklig minoritet. (Göransson & Westholm 1995). Teckenspråket har liksom svenskan och andra språk en egen grammatik och satslära. Teckenspråket har, liksom svenskan, dialektala skillnader och är inte internationellt. Kombination av både tal och teckenspråk förekommer. Det har skapats genom kommunikation mellan döva och hörande, vilket innebär att det finns i många olika variationer (Heiling 1993; SDR 1995). I skrift använder döva det svenska skriftspråket eftersom teckenspråk saknar ett eget skriftspråk. 2 (Padden 1996). Det innebär att döva och hörselskadade är tvåspråkiga. Det beskrivs vidare i avsnitt 2.1.6 Tvåspråkighet. 2.1.5 Handalfabet Handalfabet är en del av teckenspråket för att bland annat benämna substantiv, vetenskapliga företeelser, tekniska termer, namn på saker såsom växter och namn på människor och platser (Padden 1996). Handalfabet fungerar också som ett redskap hos den döva och hörselskadade eleven för att utveckla sin läsning och skrivning. Varje manuell bokstav motsvarar en skriven bokstav. Den 2 Vid Stockholms universitet, avdelningen för lingvistisk teckenspråksforskning används en transkribering i forskningssyfte. Transkription är en form av kod som visar hur ett tecken ska utföras, det vill säga vilka handformer och rörelser i förhållande till kroppen som används. 12

döva och hörselskadade eleven lär sig med tiden att varje handalfabet står för en bokstav. En del döva och hörselskadade elever kopplar även handalfabet till ljud och munrörelser (Roos 2004). Handalfabetets funktioner vid döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling är bland annat att memorera ord, återkalla ord och namn och knyta ihop med de skrivna bokstäverna. Flera elever bokstaverar för sig själva för att memorera ordet, för att senare skriva ner det. När en elev försöker förstå ett ord kan den pröva att smaka på det genom att använda handalfabet. Med hjälp av handalfabet är det lättare att hålla kvar ordet i arbetsminne medan man skriver ordet. Att återkalla orden ur minnet med hjälp av handalfabet liknas vid att man tänker högt med handen återkallar man känslan kinestetiskt hur ordet bokstaveras (Padden 1996 & Roos 2004). En del lärare använder sig av chaining, som är ett sätt för döva och hörselskadade elever att få utökat tecken- och ordförråd. Den vuxne tecknar först ett tecken och bokstaverar sedan ordet för tecknet. Därefter tecknas tecknet igen. Detta görs för att eleverna ska få koppling mellan teckenspråk och skriven svenska (Christersson 2002). Det händer att läraren i undervisningen är otydlig mot eleven när denne bokstaverar något till eleven. Barnet kan då missa enstaka bokstäver eller missförstå hur hela ordet stavas när de försöker skriva ner ordet (Padden 1996). Roos (2004) observerade hur viktigt det är att läraren bokstaverar hela ordet när eleven undrar hur ett ord stavas. Det är ganska vanligt att läraren talar om en bokstav i taget och barnet skriver ner efter varje bokstav. När barnet har skrivit klart har det egentligen inte lärt sig något nytt ord. Eleven lär sig först om den får se hela ordet och försöka memorera innan det skrivs ner. 2.1.6 Tvåspråkighet Kursplan för specialskolan (Skolverket 2002) börjar med att beskriva vikten av tvåspråkighet hos döva och hörselskadade elever i kapitlet Teckenspråk och svenska. Teckenspråk och svenska finns som gemensam kursplantext eftersom specialskolorna präglas av båda språken teckenspråk och svenska (Skolverket 2002: 94). Båda språken används parallellt i olika funktioner och förstärker varandra ömsesidigt som verktyg för kommunikation och lärande (Skolverket 2002: 94). Tvåspråkighet ger döva och hörselskadade elever möjlighet att delta i dövkultur och majoritetens kultur. Specialskolan är en plats där döva och hörselskadade elever får möjlighet att utveckla sitt första språk, teckenspråk. De flesta föräldrar till döva och hörselskadade elever har inte teckenspråk som första språk. Det innebär att specialskolan har större ansvar för att ge eleverna en teckenspråkig miljö. 13

Eleverna ska även få möta svenska, som är deras andra språk, för att skapa en helhet. För att döva och hörselskadade elever ska kunna tillägna sig kunskap förutsätts att de kan teckenspråk och svenska. De två språken används ofta i samma situationer men fyller olika funktioner. Teckenspråkets huvudsakliga funktion är den direkta kommunikation genom vilken eleven får kunskap om omvärlden och utvecklas socialt, kognitivt och emotionellt. Svenskan krävs för full delaktighet i samhället, för att söka kunskap på egen hand, ta del av information samt kommunicera med andra (Skolverket 2002: 95). Alla lärare på specialskolan har gemensamt ansvar för att se till att varje döv eller hörselskadad elev får den språkutveckling de behöver. Det kan variera från elev till elev hur mycket man ska arbeta med teckenspråk, tal, läsning och skrivning (Skolverket 2002). Det finns tendenser att se tvåspråkig inlärning hos döva barn på samma sätt som hos hörande barn. Det finns en viss skillnad döva barn lär inte sig svenska spontant utan måste möta svenskan bland annat i undervisningen (Svartholm 1990). Eftersom barnen inte hör behöver läraren göra undervisningen visuell genom att på olika sätt visa och förklara ord och meningar visuellt och på teckenspråk. Föräldrarna och andra vuxna i barnets omgivning kan också göra det döva barnet medvetet om den skrivna svenskan. Det döva barnet har behov av att få se den skrivna texten och med tiden ser barnet hur svensk grammatik är upplagd (Roos 2006). Tvåspråkighet hos döva och hörselskadade barn ser annorlunda ut än för invandrarbarn med annat modersmål. Det hörande barnet har modersmålet och sedan får det lära sig andra språk i svenska skolan. Hos döva och hörselskadade barn är det oftast så att de inte kan tillägna sig föräldrarnas modersmål, det vill säga första språket, utan först blir föräldrarna tvungna att lära sig teckenspråk som blir deras andra språk. För det döva och hörselskadade barnet blir teckenspråk deras första språk medan svenska blir deras andra språk. Roos (2008) lyfter fram olika syn på tvåspråkighet eller mångspråkighet. När det gäller hörande barn säger forskarna ofta att det är väldigt bra, för att de olika språken stimulerar varandra. Men när det gäller döva och hörselskadade barn dyker det ofta upp diskussion om val av språk. En del forskare menar att man ska använda tal och andra forskare menar teckenspråk. Roos menar att det är viktigt att barnet får alla möjligheter interaktionen är det viktigaste för barnet, inte val av språk. 2.2 Kursplan för svenska Om svenska skriver kursplanen för specialskolan att med lärarens hjälp kan den tillgodose barnets behov av att möta språk som förmedlar något och som ger upplevelser och skapar nyfikenhet och intresse för svenska (Skolverket 2002: 105). Språkutveckling utökar elevernas begrepps- 14

värld. Genom att låta eleverna arbeta med litteratur ges det möjlighet för eleverna att formulera och uttrycka sina tankar och känslor som de kan ha saknat i sitt ordförråd för andraspråk. Litteraturläsning ger också eleverna större omvärldskunskap (Skolverket 2002). Grundkunskap om tal i svenska ingår. Det är viktigt att döva och hörselskadade elever blir medvetna om det svenska talade språket som finns i omgivningen. Sedan är det varierande från individ till individ hur mycket de kan använda av det svenska talet. Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven (Skolverket 2002: 103f) - utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse, - utvecklar en sådan språklig säkerhet att hon eller han vill, vågar och kan uttrycka sig i många olika sammanhang och genom skrivandet erövrar ett medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan, - tillägnar sig kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad, dess särart i förhållande till teckenspråk, - utvecklar kunskaper om hur det egna lärandet på ett andraspråk går till och lär sig att använda sina erfarenheter, sitt tänkande och sina språkliga färdigheter för att inhämta och befästa kunskaper, - inser att dövas villkor för att lära sig svenska skiljer sig från hörandens och lär sig ta ansvar för den egna fortsatta svenskinlärningen. Alla lärare på specialskolan har ansvar för att vara medvetna om hur mycket svenska kan betyda för elevernas kunskap. Kan eleverna ta en del av svenska texter och använda dem i meningsfulla sammanhang klarar de lättare att utveckla sina kunskaper i skrivning och läsning (Skolverket 2002). 2.3 Auditivt och visuellt Fischbein och Roos (2006) lyfter fram två perspektiv i Dövhet och hörselnedsättning, auditivt och visuellt perspektiv, som bygger på synen och bemötandet av döva och hörselskadade personer. Dessa perspektiv visar mer vikten av språklig utveckling än kommunikativ kompetens. Historiskt sett har det mest handlat om val av språk där föräldrar och pedagoger har varit tvungna att ta omöjliga eller svåra val om vilka språk deras barn ska ha, teckenspråk eller tal. Dessa perspektiv visar också vilka normer man värderar högst. Med auditivt perspektiv på döva och hörselskadade personer menas att man hellre ser att den döva eller hörselskadade personen kommunicerar med omgivningen med talat språk. Den döva eller hörselskadade personen kan använda sig av tekniska hjälpmedel såsom hörapparat eller cochlea implantat. Man menar att barnet kan ha svårt att lära sig tala, vilket innebär att man inte ska tillåta barnet att använda teckenspråket. Då finns det risk att barnet skulle föredra teckenspråket, menar förespråkare för auditivt perspektiv. 15

Normen är den hörande världen med talet som det rätta kommunikationssättet och man ser det döva eller hörselskadade barnet som bärare av problemet. Därför strävar man efter att det döva eller hörselskadade barnet ska kunna bli delaktig i det hörande majoritetssamhället genom att bland annat inkluderas i den hörande skolan. När man tittar på det döva eller hörselskadade barnet med visuellt perspektiv menar man att det är en visuell individ. Här menar man att det är viktigt att det döva eller hörselskadade barnet tidigt får teckenspråk. Mycket av barnets kunskap i framtiden bygger på hur tidigt barnet får tillgång till teckenspråket. Det döva eller hörselskadade barnet placeras på en teckenspråkig förskola och skola, där eleverna omges med teckenspråkig personal. Talet förkastas inte utan man menar att det kan komma när man har fått ett språk som grund, i detta fall teckenspråk. Däremot är det viktigt för barnet att få förklaringar på teckenspråk. Normen är att barnet ska känna som individ att det fungerar väl, utvecklar sig som person och är en del av mänskligheten. Risken är att barnens faktiska språkbehov inte lyfts upp eftersom man är alltför fokuserad på det ena perspektivet eller det andra perspektivet (Fischbein & Roos 2006). Roos och flera andra forskare (2008) strävar efter en visuellt orienterad didaktik. Med det menas att man inte ska betrakta döva och hörselskadade barn enbart som auditiva eller visuella individer. Flera av dessa barn är audiovisuella. I perspektivet visuellt orienterad didaktik ligger fokusering på didaktisk teori med visualitet och visuell praxis som utgångspunkt eftersom det är elevernas starka sida. Man vill ta bort idén att utgå från hur mycket barnet kan höra utan att fokusera på det visuella. Roos menar att ansvaret ska läggas på omgivningen som bland annat experter, föräldrar och pedagoger. Det är viktigt att döva och hörselskadade barn ska få möjlighet att känna sig delaktiga och inkluderade i samhället (Roos 2008). 2.4 Läs- och skrivutveckling Inledningsvis lyfts olika syn på läs och skrivutveckling hos barn i allmänhet fram. Därefter kommer beskrivning av hur hörande barn kan lära sig läsa och skriva för att senare i nästa huvudavsnitt belysa skillnaden hos döva och hörselskadade barn läs- och skrivutveckling. Vygotskijs teori om hur barn utvecklar sig i samspel med omgivningen beskrivs först innan presentation av hur barn lär sig läsa och skriva genom läs- och skrivsamtal med den vuxne, LTG och Whole Language. Både internationellt och i Sverige har det funnits och pågår fortfarande diskussioner kring läsoch skrivinlärning. Det har lett till olika åsikter om vilket sätt som är det bästa. De två olika sätten 16

som diskussionerna har handlat om är om man ska utgå från hela texter (Whole Language) eller om man ska utgå från delar i orden (Phonics). Varje tradition har sina egna variationer och i praktiken är det vanligt att läraren använder sig av båda metoderna. Svensk variant av Whole language kallas för analytisk metod (Fridolfsson 2008). Det bygger på att man utgår från helheten. Eleven får först höra och lära sig textens innehåll innan det analyseras ord för ord (Leimar 1976). Phonics står för svensk variant av syntetisk läsinlärningsmetod (Fridolfsson 2008). Man fokuserar på att lära eleven en bokstav/ett ljud i taget. På det sättet bygger man upp elevens läsinlärning, från en bokstav till ett ord, sedan till en text med ljudets hjälp (Leimar 1976). I Sverige har det länge varit diskussioner kring LTG (Läsning på talets grund) och Wittingsmetod som bygger på ungefär samma grund som Whole Language respektive Phonics. LTG och Whole Language beskrivs mer längre fram i texten. Fridolfsson (2008) menar att man borde gräva ner stridsyxan och ta vara på det bästa ur båda pedagogiska synsätten. Alla elever är olika och har olika förutsättningar att lära sig läsa och skriva. Därför används både dessa metoder i skolorna. Det går inte att utesluta den ena metoden helt och hållet. Liberg (2003) presenterar hur barn lär sig läsa och skriva genom möten i skriftspråket. Vi har ett alfabetiskt skriftsystem som består av de mindre enheterna bokstäverna. De större enheterna som ord, fraser, meningar och texter kombineras av de mindre enheterna med hjälp av olika regler. Bokstäverna visar talets fonem. Barnen möter skriftspråket olika tidigt beroende på vilken samhällsgrupp de är födda i och hur vana deras föräldrar är vid läsning och skrivning. De barn som möter skriftspråket tidigare än andra barn får en längre startsträcka och mjukstart med språklekar där de kan testa och utforska sig fram under längre period (Liberg 2003). Liberg (2003) betonar att det viktigaste är att barnen i början först och främst lär sig vad man kan använda texter och böcker till och förstår att det är en del av deras värld. Att kunna läsa och skriva när barnen är små är inte av högsta prioritet. Några faktorer som kan göra texten svår eller lätt att läsa är läsarens förkunskaper om ämnet, läsarens förhållningssätt till texten (attityd, intresse, motivation), läsarens sociala och språkliga levnadsvillkor och läsarens egna skriftspråkliga kompetens. En faktor som även påverkar barnets läs- och skrivutveckling är hur vana förskolepersonal och föräldrarna är vid att samtala om texten (Liberg 2003). Liberg (2003) skriver om betydelsen av lässamtal och skrivsamtal som barnet gör tillsammans med en vuxen. Man kan börja redan när barnet är under ett år. Men mycket beror på barnets om- 17

givning, om de är engagerade i lässamtal och skrivsamtal. Vid lässamtal får barnet också tillfälle att lära hur man ska läsa. Vid lässamtal samtalar barnet och den vuxne om vad som står och sker i texten. Det finns olika former av lässamtal, kontextualiserad läsning där barnet och den vuxne samtalar om vad som sker just nu i texten och samtal där man har börjat koppla till egna erfarenheter. Den senare formen av lässamtal kallas för dekontextualiserad läsning, vilket innebär att den vuxne samtalar med barnet om texten fram och tillbaka. Barnet lär sig fördjupad textrörlighet så att det kan samtala om vad som har hänt i texten och även förutsäga vad som kan ske i texten. Barnet kommer även lära sig att använda sig av innehållet av texten i andra sammanhang. Barn som har använt sig av dekontextualiserad läsning och skrivning kommer ofta längre fram i sin läs- och skrivutveckling. Med lässamtal utvecklar barnet olika lässtrategier förutsägelse (ana vad det ska handla om), bekräftande (bekräfta vad det handlar om) och självrättning (läser om några gånger om man inte riktigt uppfattat innehållet) (Liberg 2003). Genom samtal kan barnet upptäcka skriftspråket. Det kan ske genom lekar såsom rim, ramsor och dramatisering av texter. Barnet behöver lära sig de viktigaste stavningsteknikerna, ljuda och skriva hela ord. När barnet kan både ljuda och skriva har det knäckt den alfabetiska koden. Det innebär att barnet har blivit fonologiskt medvetet. Med fonologisk medveten menas att man har lärt sig att talet består av mindre delar, fonem, som motsvarar bokstäverna i den alfabetiska skriften. Den vuxne kan underlätta för barnet att bli fonologiskt medvetet genom att låta det använda flera sinnen när det ska skriva, auditivt, visuellt och motoriskt (Liberg 2003). När barnet har nått de första skolåren kan det ofta skriva mer komplexa texter, narrativa texter, såsom personliga berättelser och enklare informationstext, bland annat listor, recept och reklam. Det visar att barnet kan lära sig tidigt att skriva olika genre, beroende på vad det vill förmedla. Man ska komma ihåg att det kan variera från barn till barn. En del knäcker koden för skrivningen senare och då är det extra viktigt att den vuxne fortfarande har skrivsamtal med barnet (Liberg 2003). Liberg (2003) visar på studier i andra länder där lärarna låter elever hjälpa varandra via läsoch skrivsamtal. I Sverige är det mer vanligt att lärarna har LTG där läraren börjar med att skriva texter tillsammans med eleverna när de har börjat skolan (Liberg 2003). 2.4.1 LTG och Whole Language Leimar (1976) beskriver LTG metoden i sin bok Läsning på talets grund. Syftet med LTG metoden är att skapa meningsfull läsning hos barn. Barnet ska förstå att text betyder något och att man kan skriva meddelande med hjälp av ord. 18

Metoden baseras på att barn lär sig läsning och skrivning med hjälp av tal, gärna utifrån elevernas egna berättelser och upplevelser som eleverna helst har skrivit själva. Exempelvis lär läraren eleven att skriva genom att läraren ljudar bokstäverna samtidigt medan eleven skriver. Då blir eleven medveten om hur ordet låter. Barnet upptäcker sambandet mellan ljud och bokstavstecken, mellan talade ord och skriven text (Leimar 1976). LTG har fem faser för läs- och skrivinlärning som ska arbetas igenom. Faserna kallas för samtalsfas, dikteringsfas, laborationsfas, återläsningsfas och efterbehandlingsfas. Faserna ska helst genomföras en dag i taget, dag för dag, så eleverna får ett sammanhang och kontinuitet. Samtalsfasen inleds med samtal i grupp om ett föremål, en händelse eller en bild. I grupp dyker det upp flera ord och ger barnen rikare ordförråd. Tillsammans ger barnen varandra förmåga att beskriva och utveckling av begreppsbildning. Under dikteringsfasen samtalar läraren och eleverna om det de hade diskuterat tidigare och läraren skriver text. Därefter ljudar alla tillsammans orden i texten. Det handlar om att ge barnen förmåga att se, tala och lyssna. Laborationsfasen sker efter gemensam högläsning av texten, då eleverna får praktiska uppgifter att känna igen ord. Genom att vara aktiv lär eleverna av det. Nivån kan varieras beroende på elevernas nivåer. Återläsningsfasen består av individuellt arbete då läraren delar ut texten samma text som de läst gemensamt dagen innan. Eleverna läser själv på sina arbetsblad och läraren sätter sig vid varje elev, en i taget. Läraren läser tillsammans med eleven och skulle eleven spontant känna igen något ord stryker läraren under ordet. Under efterbehandlingsfasen får eleverna arbeta med sina ord. Eleven får skriva de understrukna orden på kort och även illustrera ordet om det behöver det, därefter läggs korten i bokstavsordning i ordsamlingslådan. Framöver när eleven har samlat flera ord kan korten användas till olika övningar (Leimar 1976). På Nya Zeeland har man arbetat målmedvetet för att hitta metoder för att elever ska lyckas med läsning och hur man kan stimulera eleven att läsa och skriva på sikt mer självständigt. Lärarna använde Whole Language som bas. Läsning och skrivning har stor betydelse för barnets framtida inlärning. I svensk folkmun kallas det för Kiwimetod. Författarna till boken Lyckas med läsning menar att lärarna ska vara medvetna om att eleverna som börjar skolan har sex till sju års erfarenheter att utnyttja. Lärarna ska skapa goda möjligheter för eleverna att lära sig och visa dem olika sätt att lära sig. När läraren planerar sin undervisning ska hon tänka på varje barns behov och vilken inlärningsmetod som passar de olika barnen, och deras nuvarande kunskaper. Nedan beskrivs de olika kriterier läraren bör tänka på enligt boken Lyckas med läsning. 19

Klassrumsmiljön bör vara omgiven med texter och böcker så att de blir en naturlig del av elevernas omgivning. Det ska gärna vara högläsning och skrivande en stund varje dag. Eleverna behöver få möta olika sorters text. Det gäller för läraren att demonstrera för eleverna var och hur olika texter finns och ser ut. Läraren kan t ex plocka fram en artikel och titta tillsammans med eleverna hur texten ser ut. Det är viktigt att det görs ofta på olika sätt eftersom eleverna inte kan ta emot all information på en gång. Det räcker inte att överösa eleverna med böcker och andra sorters texter och säga: se där och där, ordet ser ut så där. Läraren måste även visa engagemang i elevernas lärande och se att eleverna tar och använder det de har lärt sig. Eleverna måste få chans att visa att de kan arbeta självständigt med läsningen. Förväntningar, uppmuntran och uppskattning betyder mycket för elevernas självförtroende och inlärning. Eleverna behöver få lära sig att det inte är farligt att misslyckas ibland, utan det gäller att kämpa vidare. När eleverna blir äldre behöver de få ta mer ansvar för sin läsning. De kan själva välja vilka böcker de vill arbeta med, ansvara för frågeformuleringar och söka egna svar. När eleven har börjat läsa och skriva är det viktigt att läraren inte fastnar vid detaljer som skrivfel, utan fokuserar på om eleven har förstått innehållet. När läraren anser att eleven har gjort antagande av innehållet kan hon börja ställa olika frågor om boken, och på det sättet lär eleven sig då en lässtrategi för att förstå vad boken handlar om. Praktisk användning ger resultat. Lästräning är som när man lär sig cykla eller gå och så länge eleverna är motiverade finns det inga gränser för deras engagemang inför läsningen och skrivningen. Med tiden blir det en naturlig del av elevernas vardag att arbeta med läsningen och skrivningen. Läraren ska ge ett ärligt och konstruktivt gensvar till eleverna. Eleverna ska känna att läraren är intresserad av deras arbete och få känna att de har gjort ett bra jobb (Jörgensen 2004). 2.5 Inlärningsstrategier och språkutveckling Innan vi tittar på språkutveckling hos döva och hörselskadade barn ska vi gå igenom inlärningsstrategier för att förtydliga hur en inlärningsprocess kan se ut. Individen utvecklas bäst enligt Vygotskij via samspel med kompetenta personer. Hans teori om den potentiella utvecklingszonen syftar på ett barns utveckling med en vuxen person som leder barnet. Den potentiella nivån är den nivån som ligger inom räckhåll för barnet att hantera, det vill säga att man har mognat tillräckligt mycket för att kunna tillägna sig den nya kunskapen. 20

Vygotskij menar att det är viktigt för barnet att få handledning så att det kan härma vuxnas beteende för att sedan skapa en förståelse för det som det ska göra. Fenomenet där barnet får vuxenhjälp med att lösa en uppgift kallas för den potentiella utvecklingszonen (Vygotskij 1981: 166; 1999: 270). Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen person kan det i morgon göra på egen hand. (Vygotskij 1999: 271) Med hjälp av vuxna som vägleder och förklarar förbättrar barnet sin utveckling samt inlärning. Genom läraren som exempelvis använder sig av LTG eller Whole Language kan eleven nå den potentiella utvecklingszonen med hjälp av läs- och skrivsamtal. Eleven lär sig och utvecklar sin läsnig och skrivning genom samspel med andra människor. Det kan även ske tillsammans med andra elever som har kommit längre fram i sin läs- och skrivutveckling. Thornberg (2001) beskriver tre olika inlärningsstrategier för språk: kognitiva, metakognitiva och socioaffektiva strategier. Med kognitiv strategi menas att man löser problem genom att analysera och bearbeta problemet för att integrera den nya kunskapen med de redan existerade kunskaperna. Det kan vara repetition, översättning, gruppering och slutledning. Metakognitiv strategi handlar om att man är medveten om olika inlärningsstrategier, kan planera inlärningen och kan utvärdera sitt arbete. Socioaffektiv strategi bygger på interaktion med andra såsom samarbete, kunna be om hjälp och ge feedback till andra. Hos framgångsrika elever kan man se att de är medvetna om sina kompetenser och deras kunskapsluckor. De löser det genom att använda olika strategier till inlärningen. När det gäller mindre framgångsrika elever behöver läraren visa dem hur och vilka inlärningsstrategier de kan använda. När elevens medvetenhet ökas blir eleven mer delaktig i klassrummet, vilket i sin tur gör att inlärningen och undervisningen meningsfullt. Thornberg menar att det finns många olika studier kring olika strategier för språkinlärning, men hon betonar att de viktigaste kriterierna hos språkinläraren är att denne är intresserad av språkets form och struktur; är intresserad av språkets kommunikativa funktioner; arbetar aktivt med övningar och uppgifter; är medveten om inlärningsprocessen och är flexibel genom att t ex växla mellan olika strategier till olika uppgifter (Thornberg 2001). Med hjälp av nya kunskaper kan elever med tiden skapa strategier för att tyda text. När eleverna läser en text utgår de från sin kunskap om världen, gissar betydelse utifrån sammanhanget och använder bilder som information till texten. Om eleven har utvecklat sin metakognition kan den också reflektera över om tolkningen av texten kan vara rimlig (Thornberg 2001). 21

Vi använder våra erfarenheter och kunskaper som referensramar när vi läser en text på ett främmande språk och kan ibland med hjälp av bilder och enstaka igenkännande ord förstå ungefär vad det står (Tornberg 2001). 2.5.1 Språkutveckling hos döva och hörselskadade barn Hos svenska döva och hörselskadade barn är språkutvecklingen lite annorlunda. För hörande barn är svenska deras första språk men för döva barn är svenskan andra språk. Teckenspråk är deras första språk som de har fått lära sig i en teckenspråkig omgivning. Svenskan blir för döva ett helt nytt språk och varje nytt ord de möter är något de behöver få förklarat på teckenspråk för att förstå. Den skrivna svenskan blir krumelurer för det döva barnet. Barnet behöver bearbeta ordet och koppla det till tecken (Roos 2006; Svartholm 1990). De flesta döva och hörselskadade barn har hörande föräldrar och de kan oftast inte teckenspråk i början. Att ha ett gemensamt språk i hemmet betyder mycket för barnets språkliga utveckling. Det har visat sig att döva och hörselskadade barn som växt upp hos döva föräldrar har samma tidiga språkliga utveckling som hörande barn. Studierna visar också att de oftare har bättre förmåga att läsa och skriva och klara sig i skolan än de döva och hörselskadade barn som växt upp i familjer där teckenspråk inte används. Det är bara hos döva och hörselskadade familjer där det döva eller hörselskadade barnet kan få ett fullständigt språkbad (SOU 2006). Döva och hörselskadade barn och hörande barn går igenom olika processer när det gäller inlärningen av språk från när de är små. Små hörande barn lär sig tusentals ord genom så kallat språkbad då de hör ord från omgivningen. Hos döva barn är det vanligt att deras föräldrar är hörande och inte kan teckenspråk från början. Först när de hörande föräldrarna har lärt sig teckenspråk kan de erbjuda det döva barnet teckenspråk. Även om det döva barnet har tillgänglighet till teckenspråk redan från födseln behöver de gå igenom en lite längre process än hörande barn när det gäller inlärningen av läsning och skrivning. Det döva barnet måste först få lära sig teckenspråk som grund för att sedan lära sig svenska genom läsning. När det hörande barnet lär sig läsa är det något som barnet redan tidigare har hört, men det döva barnet lär sig svenskan först när det har sett det skrivna språket (Christersson 2002). Flera döva barn har växt upp med så kallat sju vita år och först när de kom till skolan fick de lära sig teckenspråk. Med De sju vita åren menas den period där barnet växer upp utan riktig kommunikation med sin omgivning, i detta fall teckenspråk (Cramér-Wolrath 2006). Med anledning av att döva barn inte lär sig svenska genom hörsel och tal får man undervisa på annat sätt än man gör med hörande elever. Svartholm (1990) betonar att språkundervisningen för döva elever inte kan baseras på tal och ljud. Språkinlärningen kräver att språket finns tillgängligt i omgivningen. Vid dövundervisningen får språket bli synligt på annat sätt och baseras på 22

språk i funktion. Svenskan blir då levande för eleverna. Eleverna får se många böcker, artiklar, reklam och allt som finns i ens omgivning i skriven form. Eleverna behöver få insikt om språkets funktion före språkets form. Roos (2006) understryker även att vuxna måste tro att döva barn kan lära sig utifrån det visuella. Svartholm (1990) poängterar att inte fastna vid att alltid teckna ord för ord. Innehållet och helheten i texten är viktigt för eleven så att den kan se sammanhanget i texten och egna berättelser på teckenspråk. Det ligger i linje med Thornbergs (2001) framställning om vikten av meningsskapande i språkdidaktik. Ser eleven inte sammanhang i texten blir det meningslöst och eleven lär då sig inget. Svartholm (1990) förespråkar någon slags undervisningsform av Whole language för döva och hörselskadade elever. Det har varit viktigt att ge döva och hörselskadade elever grund och begrepp så att läsningen blir mer meningsfull för dem. Att arbeta med svenska borde vara ämnesövergripande i alla ämnen så att eleverna kan se att svenska finns överallt. Det är alla lärares ansvar att lyfta upp svenska språket för eleverna. Genom att låta eleverna samtala på teckenspråk om ämnet de arbetat med, läsa och skriva om ämnet, kan man skapa större meningsfullhet av att använda svenska. Skönlitteratur är en bra start att arbeta med i språkundervisning eftersom det skapar intresse och spänning hos eleverna. Vygotsky ansåg att man genom meningsfulla handlingar skapar förståelse och utveckling av inre kunskap hos barnet (Thornberg 2001). Adams bok är ett tvåspråkigt läsmaterial på teckenspråk och svenska som innefattar en bok, video och arbetsmaterial från Rph-Hör (nuvarande SPSM läromedel). Idén om materialet uppstod när man insåg att det var brist på tvåspråkigt material för döva barn. Boken innehåller texter om en döv pojke som går i en dövskola. Händelserna beskriver hans vardag och utspelas i hans omgivning. Videon har samma innehåll som boken men är på teckenspråk. Det finns även en pärm med lärarhandledning och arbetsmaterial för kopiering. Materialet är riktat till de yngre barnen i skolan som använder teckenspråk och ska lära sig svenska, det vill säga bli tvåspråkiga. Enligt lärarhandledningen ska man utgå från berättelserna på teckenspråk på videon så att eleverna lättare kan ana vad det står i den skrivna svenskan. Det är meningen att man ska föra diskussioner kring teckenspråksberättandet och den skrivna texten. Det finns även en likadan och nyare variant som heter Petras bok. 2.5.2 Att skriva på teckenspråk Här vill jag lyfta fram hur det kan se ut när döva och hörselskadade elever blandar ihop sin tvåspråkighet i sitt skrivande för att öka förståelsen hos läsaren. 23

I texten som döva och hörselskadade elevers skrivit kan man ibland märka att ordföljden inte stämmer med svenska språkregler. Det finns flera grammatiska funktioner i det svenska språket som uttrycks annorlunda än i teckenspråket. Konsekvenser för de döva elevernas skrivning blir att de skriver meningar med ordföljd efter hur det uttrycks på teckenspråk. Nedan beskrivs några exempel som Svartholm (1990) lyfter fram i elevernas skrivning. En elev berättar att hon har ätit hamburgare i lördags. När eleven försöker skriva kan det bli så här: I lördags happ äta hamburgare jag. Det är helt korrekt på teckenspråk men på svenskan blir ordningsföljden konstigt. Teckenspråk har inte det tempussystem som finns i svenskan. Man använder istället sig av tidsuttryck såsom igår, imorgon och har (kallas för happ-tecken). Tempus blir därför osynlig för eleverna (Svartholm 1990). En annan elev berättar att hon ska gå på bio till helgen. Eleven skriver så här: Helg jag ska paff bio. Ordet paff är inget ord på svenska men används på teckenspråk för att teckna gå eller åka iväg. Eleven kan också slopa ordet paff eftersom den märker genom läsning att ordet inte finns och kan istället skriva så här: Helg jag ska bio. Annat exempel är att ett tecken kan motsvara flera ord eller olika betydelser. ÄTA UPP kan tecknas med ett tecken. Om man skulle teckna ÄTA UPP var för sig blir det helt osammanhängande (Svartholm 1990). Eleven kan uppleva det konstigt att man blir tvungen att skriva två ord för ett tecken. Svartholm (1990) menar eleverna behöver få veta vad som är rätt och fel i deras egna skrivna texter eftersom de behöver bekräftelse. 24

3. Metod Det finns olika undersökningsmetoder, dels kvantitativt, dels kvalitativ. Med kvantitativ forskningsmetod brukar undersökningen baseras på stora grupper där forskaren inriktar sig på att samla in fakta för att sedan studera relationer mellan olika fakta. Där används enkät för insamling av data. Datan är ofta objektivt mätt och presenteras vanligtvis med siffror och statistik. På det sättet kan man dra generella slutsatser. Den kvalitativa metoden bygger istället på att få insikt om människans upplevelser i sin omvärld. Det kvalitativa resultatet framställs oftast i text och bild och resultatet blir mer eller mindre subjektivt, eftersom forskaren har varit involverad på själva forskningsplatsen (Bell 1995; Merriam 1994). Jag är intresserad av att undersöka lärares upplevelser, och hur de upplever och tolkar sin verklighet. Det innebär att jag väljer att göra en kvalitativ studie med intervju som tillvägagångssätt. I kvalitativ studie finns det flera olika verkligheter och varje verklighet är subjektiv och behöver tolkas. Det går inte att mäta kvalitativa studier på samma sätt som det går med kvantitativa studier (Merriam 1994). Viktigaste verktyget i denna kvalitativa studie är den insamlade datan och analys av informationen. Genom bemötandet av intervjuade får man också en bild av den intervjuades verklighet. När man genomför enkätstudie är det vanligt att man gör kvantitativ studie och då krävs det många deltagare för att ge ett bra resultat. Enkät kan vara ett bra sätt om har som syfte att mäta sådant som antal, mängd och kvantitet, och få en översikt över de olika specialskolorna för döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. Anledningen till att jag valde intervju framför enkät var att jag strävade efter att få lärares kunskap, upplevelser, erfarenheter, handlingar och åsikter. I detta examensarbete är jag inte intresserad av mångfaldens åsikter, utan vill ligga nära döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling genom de intervjuade lärarna. Intervjuer sker inom de bestämda ramar som forskaren är intresserad av och utifrån vilka forskaren tolkar mening. Genom intervju sker det ömsesidigt samtal mellan den intervjuade och intervjuaren kan få större förståelse för lärarens situation (Kvale 1997; Bell 2006). Observation sker i jämförelse med intervju (som görs enskilt) ute på fältet och på det sättet får man en direkt erfarenhet. Observation brukar vara ett bra komplement till intervju eftersom man får en bättre helhetsbild av döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling (Merriam 1994). Först funderade jag över att ha både intervju och observation. Det hade varit intressant att kunna både få lärarnas uppfattning och få observera eleverna under deras skolvardag. Men eftersom arbetet var tidsbegränsat och jag av tidigare erfarenhet vet att det tar tid att nå berörda ele- 25

vers föräldrar och få deras tillstånd att observera eleverna valde jag bort detta. Istället blev det fördjupning av intervju, det vill säga jag väljer att använda mig av kvalitativ forskningsmetod och mitt tillvägagångssätt blir intervju. Idag är det vanligt att lärarna känner sig stressade på sin arbetsplats. Trygve Bergem (2000) i Lärare i etikens motljus lyfter fram att läraren utsätts för alltmer etisk press. Läraren ska fungera som kunskapsförmedlare, handledare, fostra eleverna, kunna planera en bra undervisningssituation och miljö för elevernas utveckling, där eleverna får möjlighet att lära sig och känna sig motiverade. Samtidigt som en grupp skapas ska hon ta hänsyn till enskilda individers behov. Det ställs allt större krav på individualiseringen. Läraren ska samtidigt följa olika styrdokument där skolan och läraren själv ska tolka och avgöra vad som är bäst för varje enskild elev. Detta ska man vara medveten om när man söker kontakt med lärarna och när man intervjuar dem. 3.1 Undersökningsgrupp På grund av tidsbegränsning valde jag att avgränsa mig på en specialskola. Specialskolorna ligger långt från varandra så det skulle ha krävts planering och tid för resorna mellan dem. Därför valde jag att åka till en specialskola och gjorde intervjuer under två veckors period. Kontakten gjordes först genom e-post till rektorn på skolan där jag bad om tillåtelse att få intervjua några lärare. I e-posten bifogades min forsknings syfte. Därefter kontaktades lärarna via e-post som var snabbaste och enklaste sättet att få kontakt med lärarna på specialskolan. Alla lärare på specialskolorna hade egen e-postadress där de borde kolla sin e-post nästan varje dag. Urval blev ganska fort bestämt eftersom det inte fanns så många lärare på en specialskola att välja på. Jag strävade efter att få träffa de lärare som har störst kompetens på skolan i läs- och skrivutveckling. Jag kontaktade fem lärare som arbetade med läs- och skrivutveckling hos de yngre eleverna. Total fyra lärare ställde upp på intervju, varav en önskade få göra det skriftligt på grund av tidsbrist. Den femte läraren avböjde också på grund på tidsbrist. Jag intervjuade personligen två kvinnliga lärare på skolan och en i hemmiljö. Det fanns inte någon manlig lärare som arbetade med detta område. De intervjuade lärarna var mellan 20 och 60+. Tre lärare var hörande och en var hörselskadad. Utifrån intervjuerna visade det sig att det inte fanns större skillnad mellan deras synsätt beroende på om man var hörande eller hörselskadad. Alla fyra lärarna har grundskoleutbildning för yngre elever. De flesta har den äldre lärarutbildningen från 90-talet. De har alla svenska och något tilläggsämne som inriktning. Tre av lärarna har varit anställda på specialskolan mer än 10 år och har även specialpedagogik med antingen 26

inriktning på dövhet och hörselskadade eller fördjupning av läsning och skrivning. Lärarna har deltagit i olika kompetensutveckling beroende på olika elevers behov genom åren. De tre lärarna menade att det tog dem lång tid innan man blev en van och säker lärare. Man fick läsa in en hel del själv. De var tacksamma över stöd av sina kollegor. Det betydde mycket för dem, speciellt i början, eftersom det var ett nytt område. Några lärare fick lära sig teckenspråk, de mötte en annorlunda grupp elever, och de skulle samtidigt ställa in sig i ny roll som lärare. 3.2 Genomförande Genomförandet av intervjuerna skulle vara i en stillsam miljö de intervjuade borde få välja själva var de ville bli intervjuade. De skulle känna sig trygga och avslappnade. Videokamera användes för att kunna dokumentera vad som sagts, eftersom teckenspråk är ett visuellt språk. På det viset kunde jag utföra intervjuerna och koncentrera mig på vad den intervjuade hade att berätta. Likt med bandspelare gav videokameran mig möjlighet att skriva ner den intervjuades svar och studera vad som sagts (Bell 2006). I e-posten informerade jag lärarna om att de kunde välja mellan att låta mig använda videokamera eller inte. Två av de intervjuade accepterade mitt förslag att vi kunde ta intervjun på skolans filmstudio eftersom det skulle vara mest praktiskt att filma där. Bildkvaliteten blir också bättre vilket säkrar kvaliteten till min transkription. Däremot märkte jag att både den intervjuade och jag inte var helt och hållet avslappnade i början med användningen av videokamera, men vi gjorde så gott vi kunde. En av de intervjuade avstod från att låta sig filmas eftersom det kändes obehagligt. Det är viktigt att de intervjuade ska känna sig trygga och gärna avslappnande (Bell 2006). Istället gjordes intervjun i hemmet. Man kunde märka skillnad mellan de intervjuade lärarna som intervjuades på arbetsplatsen och den som intervjuades hemma. De på arbetsplatsen var mer eller mindre stressade och det kunde eventuellt påverka deras svar. Intervjufrågorna (bilaga 1) delades i olika kategorier, bakgrund, lärar-perspektivet, elevperspektivet och organisation/miljö-perspektivet. Tanken var att detta skulle underlätta uppläggningen och översikten i resultatdelen. Intervjuernas längd var beräknat på cirka 60 minuter, men kom att variera mellan 25 minuter till en timme och 45 minuter. Tidens längd kunde variera på hur fort läraren tecknade, hur mycket läraren hade att berätta och användning av videokamera eller inte. Som Bell (2006) rekommenderade försökte jag ta till vara pauserna och vara tyst en stund så att den intervjuade fick möjlighet att tänka lite och lägga till något, vilket fungerade. Ibland kändes det som man satt tyst för länge, men det visade sig då att den intervjuade gärna ville lägga till något. 27

Det tog längre tid när man intervjuade utan kamera, eftersom man antecknade när den intervjuade berättat. När det var paus antecknade jag eftersom jag inte kunde både titta på teckenspråket och skriva ner. Under pausen fick den intervjuade mer tid på sig att studera frågorna och fundera i jämfört med de intervjuade inför kameran. Framför kameran blev det situation här och nu så lärarna svarade ganska direkt och spontant på frågorna. Av praktiska skäl bad jag den intervjuade som inte skulle använda kamera skriva ner om sin bakgrund. Detta gjordes för att spara tid och så att jag kunde fokusera på huvudfrågorna. Den fjärde intervjun gjordes skriftligt via e-post. Jag skickade frågorna via e-post och fick svar. Det gick ganska bra fast det blev av naturliga skäl kortare än om man intervjuade personligen. När man intervjuar någon personligen blir det liksom mer som en dialog och utifrån dialogen får man veta mer information. Två av de intervjuade som jag träffade var hörande och de berättade på teckenspråk, vilket innebar att de inte berättade på sitt modersmål. Teckenspråket hade de lärt sig senare i livet för att kunna arbeta med döva och hörselskadade elever. Jag upplevde att det fungerade bra och att de intervjuade hade frågorna som stöd om de inte skulle förstå mig. Jag upplevde också att deras svar på teckenspråk var tydliga. Två av lärarna önskade få intervjufrågorna i förväg vilket de fick. De önskade få en bild av vad jag skulle intervjua om. Dock blev en lärare förvirrad över uppläggningen av frågorna i olika kategorier. Kanske skulle man bara ha lämnat över själva frågorna utan att kategorierna syntes, så att läraren istället kunde fokusera på frågorna. Varje intervju blev olika beroende på vad läraren kom att ta upp under intervjuns gång. Min frågemodell utgick från deras berättelse, men jag försökte styra intervjuns riktning genom att ställa de frågor jag önskade få svar på. Ibland ställde jag andra frågor utanför intervjufrågorna för att be den intervjuade utveckla det denne berättade. De intervjuade fick också möjlighet att uttrycka sina känslor, upplevelser och erfarenheter, vilket är meningen med kvalitativ intervju. En av de intervjuade önskade få läsa igenom min nedskrivna intervju vilket denne fick. När jag fick den tillbaka fanns det några justeringar och överstrykningar. På några ställen fanns det förtydligande och förklaringar. 3.3 Tillförlitlighet Det utskrivna intervjumaterialet är redan ett tolkande material som har skapats av intervjuaren och den intervjuade. Därför måste forskaren vara medveten om det och vara självkritisk när denne bearbetar materialet. Forskaren ska visa tydligt i sin metoddel hur denne har tänkt sig göra så att andra läsare kan förstå varför resultatet blev som det blev. Det ökar rapportens tillförlitlighet. 28

De intervjuades berättelse om verkligheten återspeglas i samspel med intervjuaren och dennes frågeställning. Händelserna i berättelsen återskapas vid intervjutillfället med viss omtolkning av respondenten som eventuellt har hunnit reflektera kring ämnet. Man kan inte komma ifrån att berättelsen är rekonstruerad av både respondenten och intervjuaren. När intervjuaren förvandlar intervjun till text har intervjudatan genomgått ännu en tolkning. Det gäller att vara medveten om att materialet tolkas och omtolkas hela tiden (Kvale 1997). För att arbete kan hålla sin validitet är det viktigt att forskaren hela tiden under sin forskningsgenomgång, från att välja tema fram till att göra en rapport, är medveten om att tänka på att det hon/han gör är rimligt för forskningens resultatets hållbarhet just i detta sammanhang (Kvale 1997). När man intervjuar människor får man olika resultat eftersom alla människor är olika och även kan ändra sig. Det är inte något stabilt. Man tittar därför på just denna situation och just vid detta tillfälle. Resultatet kan även ändras efter några år om man intervjuar samma personer med samma frågor. Man kan likna det vid en strand innan vattenvågen. Sanden ligger fint i småhögar, snäckor och stenar lagda på speciella platser. Efter vattenvågen har flutit över sanden, småhögarna, snäckorna och stenarna ser man att strandens utseende har förändrats. Sanddynorna, stenarna och snäckorna har förflyttats. Man skådar en ny strand. Man ska vara försiktig och noga med att sätta ihop nedskrivna intervjuer i rätt sammanhang. Man får inte manipulera och blanda ihop texterna så att det ger någon helt annan innebörd än vad de intervjuade personerna faktiskt har sagt. Man ska sträva efter att lyfta fram vad de intervjuade personerna har berättat. Det innebär att man ska vara medveten om det när man skriver ihop intervjuerna till en hel och läsbart text. När det gäller reliabiliteten i denna undersökning är det inte hållbart eftersom det inte är säkert att man får samma resultat nästa gång man gör en likadan studie. Ett sätt att generalisera den insamlade datan är att man studerar det som är och finns. På det sättet kan man redovisa för skolan hur det ser ut hos dem och vad som behöver förbättras. Det blir en slags utveckling för skolledningen och de intervjuade lärarna som i sin tur blir mer medvetna om deras situation (Kvale 1997). 3.4 Etiska överväganden När det gäller specialskolorna i Sverige finns det bara några stycken, vilket innebär att inte finns lärare och elever i stora mängder som hörande skolor. Liksom i små samhällen brukar man känna till allt om alla i dövskolorna. De lärarna som deltagit i intervjuerna är unika och utgör en speciell grupp som i sig är liten lärare till döva och hörselskadade elever och blir en slags repre- 29

sentanter för denna grupp. Man måste däremot komma ihåg att alla människor är individer och har olika erfarenheter och upplevelser. I kvalitativa studier kan det vara svårare att skydda de intervjuades identitet än i kvantitativa undersökningar, eftersom det är mer personfokus i kvalitativa studier. När det gäller etiska aspekter är det viktigt att skydda de intervjuade på bästa möjliga sätt. Jag har därför valt att de intervjuade inte får fingerade namn och benämner dem bara som lärare. Nämner lärare någon elev skriver jag bara elev. Könet hos eleverna nämns inte. (Repstad 1999). Det är viktigt att man är noga med att informera de intervjuade om att de får möjlighet att ångra sig och avstå från forskningen. Det ska vara frivilligt från deras sida (Bell 2006). Ett av de etiska problemen i pedagogiska studier är att pedagogerna som blir granskade kan uppleva att deras arbetssätt och värderingar ifrågasätts (Roos 2004). Det är viktigt att visa att det inte är tänkt att kritisera deras arbete, utan att det handlar om att lyfta fram deras upplevelser och erfarenheter. 3.5 Bearbetning av data Kvale (1997) lyfter fram fem olika analysmetoder, meningskategorisering, meningskoncentrering, berättelser, tolkning och ad hoc. Kvale menar att det inte finns en enkel analysmetod att välja på när det gäller kvalitativa studier. Kvalitativa studier handlar om människors upplevelser och erfarenheter, vilket innebär att resultatet av studierna är dynamiska. När man använder meningskategorisering delar man intervjutexten i flera kategorier för att sedan jämföra dem med varandra. Man kan få en slags översikt över hur de olika kategorierna förhåller sig till varandra med hjälp av tabell. Med meningskoncentrering fokuserar man på att utifrån intervjutext lyfta några få bestämda detaljer. Resultatet blir mer komprimerat med det dominerade fenomenet av intervjutexten. Tolkning använder man oftast när man ska göra djupgående analys av bland annat dikt, skönlitteratur och film. Vanligtvis blir det långa tolkningstexter med diskussioner och granskning kring momenten man analyserat. När det gäller berättelser handlar det om att få ihop flera intervjutexter till en narrativform med en början fram till slut, i kronologisk ordning. Ad hoc är ett sätt att kombinera flera av ovanstående metoderna och är som ett slags utvecklat meningskategorisering. Analysen går igenom intervjutexten med några bestämda steg. Man måste inte använda alla stegen utan kan variera mellan de som passar vid ens studie. Vanligtvis tittar man efter något mönster, skapar grupper, finner kontraster och gör jämförelser för att skapa ett helt sammanhang av intervjutexterna. Mitt syfte är inte att skapa en hel narrativ text med någon som berättar eller göra en tolkning av intervjutexterna, så de två analysmetoderna passar inte i denna studie. 30

Analysmetoden ad hoc var en effektiv metod i detta examensarbete, eftersom intervjuerna behövde gås igenom bit för bit för att vägas upp till mitt syfte och frågeställningar. Alla intervjuerna skrevs ner skriftligt samma dag som intervjun gjordes, eftersom man då minns samtalet bäst. Det var en mödosam men nödvändig process. Det var viktigt att man noga studerade vad som tecknades på videoinspelningen och därefter tänkte över hur det översätts till svenska. Den nedskrivna texten måste bli läsbar för att kunna bearbetas vidare. Genom att studera igenom de transkriberade intervjuerna fann jag olika mönster och teman. Jag satte ihop de gemensamma nämnarna i grupper. Jag försökte skapa olika kontraster och göra jämförelser etc. (Kvale 1997). Utifrån ad hoc-metoden kom jag fram till att använda frågeställningarna för att presentera resultatet i tre delar, Lärarnas uppfattningar om döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling, Faktorer som påverkar döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling och Förbättringar för döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. 31

4. Resultat Inledningsvis beskrivs lärarnas uppfattningar kring läs- och skrivutveckling hos döva och hörselskadade elever. Vidare beskrivs läs- och skrivmiljön samt lärarnas diskussioner kring läromedel. Avsnittet Faktorer som påverkar döva och hörselskadades läs- och skrivutveckling lyfter fram lärarnas visuella arbetsätt, tvåspråkighet i undervisningen, informationsteknikens betydelse och lärarnas förhållningssätt till döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. I sista huvudavsnittet Förbättringar för döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling fokuseras det på faktorer som kan förbättras på specialskolan och i samarbete med förskolan och hemmet. 4.1 Lärarnas uppfattningar om döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling 4.1.1 Introduktion av lärarnas uppfattningar Språkutvecklingen börjar redan när man är spädbarn. Ofta är det så att hörande föräldrar som har fått veta att deras baby är döv slutar att pyssla/jollra och tala med babyn. De tänker att babyn inte hör. Innan de visste gjorde de som vanligt, men därefter byter de bara om babyn med uttryckslöst ansikte. (Lärare) Detta hörde en lärare under en föreläsning om hur man skulle arbeta med läsning och skrivning hos döva och hörselskadade elever och just detta fastnade speciellt hos henne. Lärarna visar stor medvetenhet om att döva och hörselskadade elever kommer till skolan med helt olika förutsättningar och olika språkliga bakgrund. Genom lärarnas berättelser kan man förstå att de brinner för läs- och skrivutveckling hos döva och hörselskadade elever. De berättar gärna och funderar över sina upplevelser. Det är viktigt för dem att eleverna ska få bästa möjliga läs- och skrivutveckling. Två av lärarna tar upp frågan om osäkerhet att undervisa döva och hörselskadade elever med fler funktionshinder. Det blir annorlunda arbetssätt, menar en lärare. Lärarna nämner också att det finns fler elever med CI, det vill säga fler hörselskadade elever som kan använda en del undervisning på tal. Lärarna känner sig kluvna över hur man ska arbeta och undrar vad som är bäst för eleverna. De frågar sig om man ska ge undervisning på teckenspråk eller på tal eller på båda språken, eftersom en del hörselskadade elever inte uppfattar allt på tal och behöver få förklaringar på teckenspråk. Ibland kan man märka tecken på uppgivenhet hos en del lärare. Några av lärarna känner att det inte finns möjlighet att fullfölja sina pedagogiska uppdrag, för att det inte finns utrymme till det. De upplever att de får mindre tid till läs- och skrivundervisning, eftersom elevernas tid går 32

till andra ämnen och andra aktiviteter såsom temadagar och temaveckor. En av de två lärarna påpekade i efterhand att läraren visserligen själv kunde planera sin undervisning för läsning och skrivning i samband med temadagar och temaveckor. Men då krävs det möjlighet att få planera undervisningen på ett bra sätt, menar en annan lärare. 4.1.2 Betydelsen att kunna läsa och skriva Lärarna menar att eftersom vi nu lever i informationssamhälle är det viktigt att alla lär sig att läsa och skriva. Alla får kunskap och information genom att läsa. Idag sker det mycket visuell kommunikation via internet, chat, sms och e-post. Lärarna anser att det är extra viktigt att döva och hörselskadade elever lär sig att läsa och skriva på grund av att omgivningen inte förstår deras kommunikationsspråk, teckenspråk. När de vill kommunicera med folk som inte kan teckenspråk behöver de kunna uttrycka sig i skrift. De behöver kunna följa händelser i samhället genom att läsa information. Två av lärarna lyfter fram att döva och en del hörselskadade är helt beroende av en visuell kanal för kunskap. Text är den visuella formen av språket och den enda kanalen för döva och vissa hörselskadade att lära sig och utveckla samhällets språk. Den ena läraren säger att hörande kan få informationen från annat håll och också kan göra sig förstådda i samhället, vilket de döva inte gör lika lätt. De döva måste ha skriftspråket för att göra sig förstådda i en spontan situation. Den andra läraren säger att om döva och hörselskadade kan läsa mycket texter blir de mer jämlika i samhället. Om man inte kan läsa så bra blir man beroende av andras stöd. 4.1.3 Läs- och skrivmiljön Tre av lärarna nämner att det finns stora tekniska möjligheter att använda på specialskolan. På skolan finns det smartboard, datorer med bra läs- och skrivprogram och digitalkamera. Detta lyfts fram senare i eget avsnitt 4.2.3 Informationsteknologi. Två av lärarna nämner att det ute i korridorer finns anslagstavlor med elevernas arbeten uppsatta i bilder och text. På ett ställe finns det en informationsskärm som visar olika nyheter, bland annat vad det blir till lunch. En lärare menade att det skulle kunna vara mer text på anslagstavlorna och på informationsskärmen istället för mycket bilder. Det finns ett bra bibliotek med många böcker, menar en lärare. Där brukar det finnas bokutställningar olika perioder där bland annat nya böcker eller författare lyfts fram. I övrigt finns det matsedel utanför matsalen som eleverna kan läsa och boksnurror i flera klassrum. I klassrummen för de yngre finns ofta ordlappar på hyllor och saker för att hjälpa eleverna att få ett ordförråd och se ord i vardagen. Det är viktigt att elevernas texter finns utställda i klassrummet och att de ser många texter tidigt, menar en lärare. Hon tillägger även att det finns 33

möjlighet att läsa småmeddelanden från t.ex. sjuksköterska som satt upp en post it-lapp med meddelande utanför sin dörr. 4.1.4 Läromedel Genom lärarnas berättelser kan man förstå att tre av dem saknade läs- och skrivmaterial som var anpassat för döva och hörselskadade elever. Vid olika tillfällen nämner lärarna att de ordnar olika läs- och skrivövningar till eleverna. De anpassade material som några av lärarna nämner är datorprogrammet Länkat, Adams bok och Petras bok. Användningen av datorprogrammet Länkat tas upp nedan i avsnitt Informationsteknik. Tre av lärarna har olika åsikter om Adams bok och Petras bok. En lärare menar att Adams bok inte fungerar lika bra idag som tidigare eftersom de har flera nya sorters elever med bland annat ytterligare funktionshinder. Läraren förklarar att Adams bok är svår för dem eftersom teckenspråksdelen tecknas för fort. Den andra läraren minns att Adams bok tidigare har varit mycket populär på specialskolan. Problemet var att eleverna först behövde ha en bra grund i teckenspråk och i svenska för att kunna arbeta med den. Läraren berättade att några lärare tyckte att Adams bok var lite svår att använda. Läraren säger att anledningen till att hon inte använder den nu är att det är mer varierande elevgrupper. Hon menar att man behöver se mer individuellt till eleverna, vilket innebär att det är svårare att ha gemensam undervisning. Den tredje läraren uppskattar Petras bok och menar att den är bra för att den finns både i text och på teckenspråk. Hennes kollega som är teckenspråkslärare använder teckenspråksversionen och läraren har sett hur eleverna kopplar tecken och ord. Läraren förklarar att den är samma som andra läsböcker för hörande, men att det i den finns identifikation för döva och hörselskadade elever. En lärare uttrycker sin frustration över att det finns för lite läroböcker riktade speciellt till döva och hörselskadade elever. Hon blir tvungen att själv anpassa mycket material och det tar mer tid. Läraren upplever det inom svenska finns mycket övningar med ljud, så hon blir tvungen att göra om helt så att det passar hennes elever. Läraren önskar också att det skulle finnas fler tvprogram som döva och hörselskadade elever kan hämta kunskap igenom. Hon tar upp ett gammalt program, Fem myror är fler än fyra elefanter, där de leker med olika bokstäver och ord på ett roligt sätt. Hon tycker att det behövs ett likadant tv-program för döva och hörselskadade elever. En av lärarna önskar att det skulle finnas diskussioner i skolan om vilka läromedel man ska använda. Hon upplever att flera lärare köper in många olika läromedel, medan det finns speciella 34

läromedel som är gjorda till döva och hörselskadade, såsom Petras bok och Adams bok. Läraren menar att skolledningen skulle kunna vara med i diskussioner och leda lite mer. 4.2 Faktorer som påverkar döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling 4.2.1 Visuellt arbetsätt Två lärare resonerar om hur arbetssätten kan påverka döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. Läraren menar att man ska försöka att i möjligaste mån anpassa sitt undervisningssätt för eleverna. Eleverna har olika förutsättningar och kan ha några svårigheter i inlärningen så att de kan behöva få anpassad undervisning. Två av lärarna berättar att de använder sig av LTG-metoden i sin undervisning. Den tredje läraren säger att hon brukar plocka lite av varje hos olika metoder. Den fjärde läraren nämner inte LTG eller någon annan specifik metod utan berättar mer hur hon arbetar med eleverna. När det gäller att arbeta med LTG-metoden beskriver de två lärarna vikten av att ska göras begripligt och tydligt för döva och hörselskadade eleverna. Eleverna ska erfara att läsning och skrivning är meningsfull. Texterna utgår från elevernas egna upplevelser och erfarenheter bland annat om helgen och vad har hänt i skolan, för att skapa meningsfullhet i texten för döva, eftersom textens form ser annorlunda ut än strukturen i deras första språk teckenspråket. En av lärarna beskriver hur hon arbetar enligt LTG- metoden genom att först låta eleverna se hela texten och tillsammans med läraren läsa den. Därefter går de till delarna som orden för att memorera varje ord och dess betydelse. Arbetssättet är visuellt för eleverna. En annan lärare säger att det kan se olika ut för en del hörselskadade elever, eftersom de också kan använda ljudet och då kan arbeta med till exempel rim och ramsor som stärker eleven att lära sig att läsa. Alla fyra lärare arbetar med dagbokskriveri med eleverna. Eleverna får själva eller med hjälp av lärarna först berätta på teckenspråk vad de vill skriva och sedan skriver de det i sin skrivbok. Det kan handla om något eleven gjort under helgen eller att klassen har varit på utflykt. Lärarna tycker att det är viktigt att skapa verklighetsanknytning åt eleverna. Lärarna strävar efter att eleverna med tiden ska kunna skriva själva. Två av lärarna brukar regelbundet ta med sina elever ut på utflykter för att ge dem verklighetsupplevelse och erfarenhet från omvärlden. Utifrån dessa erfarenheter arbetar läraren med elevernas skrivning i dagbok och annan slags dokumentation. En lärare har reflekterat över denna metod. Hon har funderat över om de kanske inte använder för mycket av denna metod med döva och hörselskadade elever. Skrivsättet blir lätt lite för detal- 35

jerat och kronologiskt. Hon har sett att en del äldre döva och hörselskadade elever fortfarande skriver i dagboksform. Eleverna behöver få möta och lära sig andra sorters skriverier som beskrivande, egna reflektioner och välja ut det väsentliga, menar läraren. Man behöver inte ta med allt i kronologisk ordning. Arbetsmaterial Här beskrivs lärarnas skilda arbetssätt för förbrukning av material för läs- och skrivutveckling. En lärare använder sig av läsebok och arbetsbok i svenska medan de övriga lärarna utgår från hela texten som finns i skönlitteratur, såsom Kiwi-böcker. Läraren som använder läsebok och arbetsbok i sin undervisning ger en utförlig beskrivning över hur det går till när eleverna arbetar med sina böcker. Med arbetsboken går eleverna igenom bokstäverna på ett bra sätt, eftersom boken är upplagd på samma sätt för varje bokstav. Det innebär att eleverna kan jobba mer självständigt när de har förstått arbetsgången. Eleverna får också en extra skrivbok där de kan träna extra på att skriva bokstäver. De ska även hitta några stora och små bokstäver och klistra in i boken vid den bokstav de jobbar med. Läraren beskriver läseboken som en vanlig bok som handlar om roliga figurer, vilket inspirerar till läsning. Hon menar att boken också är väldigt visuell, eftersom det som visas på de färgglada bilderna är det som står i texten. Läraren börjar alltid med en gemensam genomgång med eleverna för att diskutera om vad som händer på bilden. Hon gör det för att ge eleverna en förförståelse. Därefter ordnar läraren olika ordövningar till eleverna, där de sedan i sin tur klistrar ihop orden till meningar i sin skrivbok. Meningarna får eleverna sedan i läxa till nästa vecka. Av de tre lärarna som utgår från hela texter anser en lärare att det är viktigt att arbeta med hela texter, eftersom eleverna behöver få se en text växa upp. Enstaka ord säger inte eleven så mycket som en hel text gör. Det är inte så lämpligt att eleverna får hela texten färdig, eftersom de inte kan se hur den växer, påpekar läraren. En av de tre lärarna berättar att det finns trevliga och bra böcker på mycket lätt nivå som yngre barn kan läsa, bland annat Kiwi-böcker. Det finns även andra böcker från andra förlag. Läraren menar att det är bra, eftersom de är meningsfulla böcker som innehåller olika saker, bland annat fakta, något speciellt ämne eller händelse. Böckerna är inte bara till för att läsa meningar utan någon speciell betydelse, utan man får lära något nytt av dem. En lärare förklarar att hon använder sig av skönlitteratur istället för läsebok. Hon lyfter upp Karin Danielssons böcker såsom Krokodilen Kroki, Katten Missan och Björn Brum och menar att de är bra, eftersom de har stora bokstäver och följer samma mönster, såsom upprepande mening- 36

ar. Med hjälp av böckerna kan man arbeta med begrepp på ett djur och namnet på djuret. Läraren har observerat att flera yngre elever lätt blandar ihop orden och kan tro att namnet Missan betyder katt. Efter att eleverna har läst en bok ordnar läraren olika övningar, t.ex. memory med orden ur boken så att eleverna får möta orden flera gånger. Det ordnas också kurragömma med orden så att det blir roligare för de yngre eleverna. Läs- och skrivsamtal Det finns olika arbetsformer för läs- och skrivsamtal, bland annat med internet, loggbok och drama. Lärarna menar att det är viktigt med diskussion kring texterna och skriverier för att ge eleverna ökad förståelse. En lärare sitter tillsammans med en elev när eleven söker på internet. Eleven kan skriva olika sökord och hitta olika saker. Ibland kan några saker förbrylla eleven så att läraren får förklara och diskutera med eleven om det eleven hittat. En annan lärare för skrivsamtal med loggbok. Det händer ibland att eleverna inte vill skriva mycket, men med hjälp av loggboken kan eleverna fås att diskutera om olika saker i skriven form. Drama är ett bra sätt att koppla till böcker, menar en lärare. Drama hjälper eleverna att få större förståelse för berättelsers funktioner. Först läser man en bok tillsammans för att sedan spela teater. Eleverna får spela olika roller från boken. Läraren menar att det ger eleverna en bra koppling senare till skrivning när de ska beskriva vilka personer som är med och hur de tänker och känner. En lärare tar upp att blädderblock är användbart för att titta på meningar tillsammans med eleverna och diskutera mening efter mening. Det är viktigt att göra eleverna medvetna om svenska skrivregler. Man ställer eleverna frågor såsom: Vilka ord ska vara först? Var är meningen slut? Vad betyder punkt? Varför har man frågetecken i? Därefter diskuterar man kring det. Ytterligare en lärare visar hur man kan göra det tydligare och visuellt när man diskuterar hur meningarna är uppbyggda. Vanligtvis brukar läraren börja med att skriva meningar som eleverna har berättat, så att de får se hur meningarna är byggda. Senare får eleven pröva att konstruera egna meningar med stöd av så kallad tabellmodell. Läraren kan skriva tre olika spalter som innehåller förslag på olika ord i tabellen, subjekt predikat objekt i den ordningen, som eleverna kan välja och skapa egna meningar. Subjekt Predikat objekt Jag köper äpple Anna läser en bok 37

4.2.2 Tvåspråkighet Om den döva eleven lär sig olika former i teckenspråk, hur det fungerar, handformer och blir medvetna om teckenspråkets språkliga strukturer blir det lättare för dem att sedan förstå och lära sig ett annat språk, som t.ex. svenska. Så fort som möjligt, när barnen är mogna, jobbar man med att jämföra de två olika språken kontrastivt så att eleverna blir medvetna om att det är två olika språk. Speciellt hörselskadade barn vill gärna både teckna och tala samtidigt. (Lärare) Lärarna visar sin medvetenhet om döva och hörselskadade elevers tvåspråkighet. Språkval i undervisningen kommer på tal när några lärare funderar kring skillnaden att undervisa döva och hörselskadade elever i svenska. En lärare hänvisar till att hörselskadade elever använder mer tal, medan döva elever använder mer teckenspråk. Det finns även de elever som behöver både tal och teckenspråk. Läraren anser att det är bra med två språk, eftersom man då kan man växla. Det händer att hörselskadade elever har brist på ordförråd och behöver få förklaringar på teckenspråk. En annan lärare är av samma åsikt och beskriver en händelse hon var med om med en hörselskadad elev. Vid ett biblioteksbesök observerade läraren att eleven läste en bok bra och uttalade alla ord rätt, men det visade sig vara många ord som eleven inte förstod. Läraren fick förklara ordens betydelse på teckenspråk. Det blev tydligt för läraren att det kan se ut som att elever kan läsa, men de kanske inte förstår innehållet. Läraren tillade i den allmänna diskussionen om språkval att hon upplever det konstigt att många säger att man inte får teckna när barnen har CI, att man bara ska tala med dessa barn. Läraren har sett hos eleverna hur deras två språk utvecklats parallellt. Hon anser att det är bättre för eleverna att de får begrepp på två språk. Skulle de inte förstå talet, skulle de kanske förstå på teckenspråk och tvärtom. När det gäller döva elever är det det visuella som gäller, är alla lärarna överens om. Elever behöver få se text. Eleven ska kunna se text och orden för att lära sig. En av lärarna säger att hon använder mycket av bild, tecken och ord. Den andra läraren menar att svenska språket lärs genom läsning och skrivning. Med handalfabet blir orden synliga för eleverna. En lärare betonar att det är viktigt för döva och hörselskadade elever att ha fått startat tidigt som små med bokstavering, eftersom det ger barnet möjlighet att utvecklas snabbare. Tre av lärarna lyfter fram att de använder handalfabet i undervisningen. En berättar att eleverna får teckna och bokstavera varje morgon vid samling. En annan lärare menar att bokstäver och ord är svåra begrepp för eleverna. Därför leker man med bokstäverna och bygger ord och talar om vad det betyder. 38

4.2.3 Informationsteknologi Specialskolan har stort utbud på informationsteknik såsom dator, smartboard, digitalkamera och videokamera som lärarna kan använda i undervisningen. Två lärare menar att alla nya tekniska utrustningar gör det roligare för eleverna att läsa. Den tekniska utvecklingen gör det lättare för läraren och eleven att arbeta med båda språken, bland annat datorprogram med text och teckenspråk och även med ljud för hörselskadade elever. Med kamera kan man fotografera och använda bilder till när man skriver text. Med hjälp av smartboard kan man genomföra visuell undervisning genom att alla elever kan se texten samtidigt, se varandra och lärare. Eleverna turas om att gå fram till smartboard och skriver det de ska. Datorer har också olika läs- och skrivövningar som eleverna kan göra tillsammans på smartboard. Lärarna använder smartboard mer eller mindre. En lärare upplever att hon inte behärskade smartboard-tekniken helt så hon undviker oftast att använda den, trots att hon vet att det är mycket bra för eleverna. Hon har varit på föreläsning om hur man använder smartboard, men behöver också få tid att repetera och öva. En annan lärare kan hantera smartboard, men hävdar att hon ibland inte hinner använda den eftersom det krävs en hel del förberedelser innan man kan använda innehållet i undervisningen. Två lärare lyfter fram ett datorprogram som de menar passar väldigt bra till döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. Programmet heter Länkat. I Länkat har eleven möjlighet att läsa text ur en bok parallellt som man kan titta på en person som tecknar samma text. På det sättet får eleven en bra bild av tvåspråkighet. Läraren berättar att man kan klicka på ett ord eller en mening och då kommer tecknet och det kan göras om flera gånger tills det fastnar hos eleven. Den andra läraren tycker att Länkat är ett mycket bra program, men att det inte används så mycket som det borde. Det beror på att man behöver mycket tid till att förbereda egna texter och teckenspråk till Länkat. Hon påpekar att det också krävs tid för att anpassa undervisningen för döva och hörselskadade elever, eftersom det är flera saker man ska tänka på. Man ska tänka på hur hela undervisningen ska läggas upp så att alla elever kan se varandra, texten på smartboard och att kunna teckna. En lärare berättade hur de arbetade tidigare innan det fanns datorer med tvåspråkighet. Man fick vara mycket kreativ genom att skriva för hand och visa på teckenspråk, både själv och med hjälp av video. Som ett stöd till eleverna gjorde läraren så kallad teckenlista där eleverna kunde se svenska och teckenspråk kontrastivt. Nedan visas exempel på teckenlista. Ordet Pek står för pekandet i teckenspråk. Svenska Det är en blomma Hur det tecknas på teckenspråk BLOMMA PEK 39

4.2.4 Lärarnas förhållningssätt När det gäller lärarnas förhållningssätt till döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling upplever tre av lärarna att det tar längre tid för eleverna att lära sig läsa och skriva. De menar att det beror på att eleverna inte hör. En lärare hävdar att döva och hörselskadade elever måste kämpa mer än hörande elever med sin läs- och skrivutveckling. Lärarna nämner också att motivation, ytterligare flerfunktionshinder och att vara invandrare är faktorer som kan påverka döva och hörselskadade elevens läs- och skrivutveckling. Alla lärare är överens om att hemmet har stor betydelse. En lärare säger att döva och hörselskadade elever missar mycket under uppväxten för att de inte hör vad omgivningen, bland annat familjemedlemmar pratar om. Samma lärare menar att orden är som krumelurer för döva och hörselskadade elever, vilket innebär att de inte förstår vad det är för något innan någon har förklarat det för dem. En annan lärare gör ett liknande uttalande, om man ska utveckla ett språk, är det svårt att bara göra det i skolan. Det behövs flera situationer där man kan använda språk, t.ex. är hemmet en viktig plats för språkinlärning. De två lärarna lyfter upp hur de upplever att läsning följer mycket efter ljudet. Lärarna baserar det på sina erfarenheter då de har sett hur hörselskadade elever kopplar ljud med ord. De skriver orden som de uppfattar att de låter. De hör inte hela orden och kan då tappa bort bokstäver eller ord när de skriver, till exempel skrev en elev MÅLN istället för MOLN eftersom det hörs så. En av lärarna upplever att det går fortare för hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. De kan oftast redan skriva text själva när de börjar skolan, även om det inte är perfekt. Hon poängterar att man samtidigt måste vara noga med att kontrollera om den hörselskadade eleven faktiskt har förstått vad den har läst. När det gäller döva elever menar lärarna att det tar längre tid för dem att lära sig läsa och skriva. En av lärarna uppfattar att det är få döva elever som kan skriva själva i årskurs 1. Hon påpekar att det brukar lossna när eleverna blivit lite äldre. Det gäller att ha tålamod att arbeta med dem. Man måste se döva elevers läs- och skrivutveckling i ett längre perspektiv. Tre lärare poängterar att det är viktigt att lärarna själva ska tycka att det är roligt att arbeta med läsning och skrivning. Eleverna ska kunna känna läs- och skrivglädjen från lärarna. Man ska visa eleverna att läsningen är en lustfylld aktivitet, säger en lärare. 4.2.5 Medvetenhet och motivation Det är viktigt att ge döva och hörselskadade elever medvetenhet om varför de måste lära sig att läsa och skriva. Genom att ge eleverna större medvetenhet är det lättare att motivera dem, menar 40

lärarna. En lärare upplever att många döva och hörselskadade elever inte har motivation och tycker att de inte behöver lära sig läsa och skriva. Därför är det viktigt att diskutera med dem om varför de måste lära sig läsa och skriva. Läraren menar att man regelbundet behöver visa för eleverna att läsning och skrivning finns i deras liv. En lärare poängterar att det är viktigt att lärarna på de lägre stadierna behärskar teckenspråket på ett väldigt bra sätt, eftersom det är grunden för elevernas motivation och kunskap. Lärarna använder sig av olika metoder för att motivera eleverna att läsa sig läsa och skriva. Det är viktigt att hålla upp motivationen, menar lärarna. De gör det bland annat genom att ge eleverna omvärldskunskap, förebild och gemensamma aktiviteter. Man kan göra det genom att diskutera med eleverna om vad som finns och vad som händer i omgivningen och låta eleverna vara delaktiga i olika skrivverksamheter, såsom t.ex. kontaktbok mellan läraren och föräldrarna. Eleverna behöver få se att svenska finns överallt och är en del av deras vardag. En lärare menar att det skulle vara bra om de äldre eleverna kunde fungera som förebild genom att besöka de yngre eleverna och berätta varför det är viktigt med läsning och skrivning. Vidare berättar tre lärare att de ofta använder lekar för att hålla lågan uppe för eleverna. Lärarna blandar in läsning och skrivning i olika lekar såsom memory, bingo, hemliga brev och meddelande, spel, trolla med språk och leka gömma med bokstäverna och ord. Att trolla med språk innebär att man byter bokstav i orden. Man börjar med PIL och byter P mot B och då blir det BIL. Man gör eleverna uppmärksamma på att en bokstav är viktig. Skulle man skriva fel betyder det något helt annat. Gömleken med ord kan bestå av fyra ord i fyra olika färger som klipps i bitar och göms. Eleverna får leta efter lapparna efter sin färg och lägga lapparna i rätt ordning. Skolan har några gemensamma aktiviteter som flera elever från olika klasser deltar i. Det är bland annat Läs- och berättardag (där all personal och alla elever träffas och läser för varandra), författarbesök och lästävling. Två lärare tar även upp att motivation också behövs hos de vuxna som finns kring eleven, lärarna och föräldrarna. En lärare uppfattar att de föräldrar som är motiverade att arbeta med läsning och skrivning med eleven bidrar till bra resultat. En annan lärare menar att om föräldrarna läser mycket hemma då blir det naturligt för eleverna. När det gäller lärarna berättar en lärare att de försöker använda sin kreativitet och fantasi för att göra det så bra som möjligt för eleverna. Samma lärare betonar att det är viktigt att lärarna visar att de tror på eleverna. 4.2.6 Ytterligare funktionshinder och språklig bakgrund Några lärare berättar att specialskolan nu har fler döva och hörselskadade elever med diagnoser, såsom ADHD, dyslexi och ytterligare funktionshinder samt elever med invandrarbakgrund än 41

tidigare. Flera klasser är blandade med olika sorters elever med olika behov. Dessa faktorer kan påverka elevernas läs- och skrivutveckling. När det gäller elever med ytterligare funktionshinder ser det ut som om lärarna är öppna för att pröva sig fram till olika arbetssätt. De menade att det finns många bra hjälpmedel på skolan som de kan använda sig av, bland annat datorprogram. En lärare säger att man får ta det lugnare och låta eleven arbeta i egen takt. Det gäller för läraren att ha tålamod och inte stressa eleven. En annan lärare menar att man ska titta på elevernas förutsättningar, se vilken nivå de står på och vad de klarar att lära sig. Utifrån det kan man anpassa undervisningen för eleverna. En lärare förklarar att det krävs mycket koncentration av döva elever när de lär sig läsa och skriva, för att texterna och orden inte automatiskt finns i dem själva. Skulle en elev ha koncentrationssvårighet blir det mycket komplicerat för eleven. Det är värre för vissa elever som inte har teckenspråk när de börjar skolan, menar en lärare. Det kan bero på att elevens föräldrar inte kan teckenspråk eller att eleven kan komma från en invandrarfamilj som inte kan sitt hemlands teckenspråk, berättar en annan lärare. Det som händer är att den döva eller hörselskadade invandrareleven som lär sig svenska och teckenspråk i skolan ändå inte kan kommunicera därhemma, förklarar en lärare. Hemmet kan inte svenska eller teckenspråk. Svenska och teckenspråk blir isolerade språk på skolan för eleven, vilket gör det svårare för eleven att utveckla sig. Läraren utvecklar resonemanget med att det är samma sak med svenska föräldrar som inte kan teckenspråk. Eleven behöver få stöd och förklaringar på teckenspråk. Läraren vill gärna påpeka att det finns några få invandrarelever som har utvecklats väldigt mycket trots att de inte haft något språk när de började skolan. 4.3 Förbättringar för döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling Lärarna önskar att det avsätts mer tid och resurser till döva och hörselskadades läs- och skrivutveckling från organisationens sida. De ska visa att läs- och skrivutveckling är viktigt genom att satsa tid och pengar på detta. Man förstår att organisationen har stor påverkan på lärarmiljön. Lärarna upplever att organisationen och lärarna inte alltid har gemensam syn på hur man ska arbeta med läs- och skrivutveckling hos döva och hörselskadade elever. En lärare poängterar vikten av att sätta rätt man på rätt plats. Man ska ta de lärare som verkligen tycker att det är kul med läsning och skrivning in i grupper som behöver det. En annan lärare berättar att det har funnits intresse tidigare från organisationen, men problemet var att hålla intresset kvar. Hon har varit delaktig i några läs- och skrivutvecklingsprojekt för döva och hörselskadade, men de lades vanligtvis ner efter en period. Läraren berättar vidare att hon har försökt informera både lärarna och skolledningen, men sedan hade det glömts bort av alla. Hon har genom böcker tagit reda på hur andra skolor arbetar och betydelsen av skolledning- 42

ens stöd av projekt. Skolledningen har varit med i diskussioner och följt upp allt. Läraren önskar också att diskussioner ska göras på specialskolan och menar att det behöver vara någon som tar i saken och håller det levande. Därför skulle det vara bra med en mer pedagogiskt intresserad skolledning. På skolan har man börjat utveckla en Språkverkstad där tanken är att olika material bland annat för läs- och skrivinlärning ska vara samlat på en plats, berättar en lärare. Lärarna ska kunna sitta där i lugn och ro för att studera materialet. Det ger lärarna möjlighet att stimulera varandra. Språkverkstaden har dock lagts ner eftersom det inte finns en direkt ansvarig person. Läraren menar att det är viktigt att skolledningen visar att de vill satsa på elevernas läs- och skrivutveckling genom att ordna en ansvarig person. En annan organisationsfråga är fördelning av elevernas och lärarnas tid för läs- och skrivutveckling. Två av lärarna lyfter fram att det är svårt nu för lärarna att satsa ordentligt på elevernas läs- och skrivutveckling eftersom lärarna också ska arbeta med många andra saker. När det gäller elevernas tid för läs- och skrivutveckling är det så att många andra ämnen också kräver tid av deras undervisning. Det finns olika synsätt hos pedagogerna. Planeringstid är något som alla lärare upplever att de behöver avsätta mycket tid till för att utveckla och lägga upp sin undervisning på bra sätt. Dels på grund av avsaknaden av anpassade läromedel, och dels för att det krävs mer tid för att förbereda för att kunna använda tekniska utrustningar på bra sätt i undervisningen. Två av lärarna önskar också få mer tid att läsa in för att kunna utveckla sin undervisning. Det är också tänkt att flera lärare ska kunna samlas och planera tillsammans. En lärare beskriver att de är flera pedagoger som arbetar ihop men har mycket lite planeringstid. De behöver kunna planera ihop hur de kan lägga upp undervisningen på teckenspråk och tal. Organisation handlar inte bara om skolledningen utan även om samarbete i ett arbetslag och mellan olika arbetslag. Två av lärarna tycker att det är viktigt att lyfta fram vikten av att integrera svenska i andra ämnen. Med hjälp bland annat av organisation, gemensamma kurser och diskussioner i arbetslaget skulle man kunna utveckla ett gemensamt synsätt hos pedagogerna, menar en av lärarna. Läraren menar att det behövs mer pedagogisk diskussion mellan pedagoger för att skapa mer gemensam syn på läs- och skrivutveckling hos döva och hörselskadade elever. Det är viktigt att alla förstår hur viktigt det är för döva och hörselskadade elever att få möta text, läsa och skriva mycket. I slöjd är det ett bra tillfälle för eleverna att lära sig att beskriva saker och inte bra skriva vad de har gjort. I So/No finns det flera olika sorters texter som är bra att diskutera med eleverna. En lärare menar att det behövs kompetensutveckling hos flera lärare som arbetar med döva och hörselskadade elever i läsning och skrivning. Hon menar att flera har vanlig lärarutbildning 43

som grund. Hon saknar förståelse hos några pedagoger om varför döva och hörselskadade elever inte utvecklar sin läsning och skrivning som de borde enligt den vanliga lärarutbildningen. Det skulle vara bra om dessa lärare får tillfälle att läsa färdiga avhandlingar och böcker om döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling, menar läraren. 4.3.1 Samarbete med förskolan och föräldrarna Två lärare tar upp om samarbete med förskolan. De strävar efter bättre samarbete om ökad språkmedvetenhet med röd tråd. Den ena läraren diskuterar om samverkan mellan förskolan och skolan och övergången. Förskoleklassen för döva och hörselskadade elever besöker specialskolan en dag i veckan, medan hörande förskoleklassen börjar vara i grundskolan hela veckor. Det innebär att döva och hörselskadade börjar skolan ett år senare än hörande elever idag. Den andra läraren funderar över hur läs- och skrivundervisningen fungerar i förskolan. Hennes erfarenhet är att flera elever från förskolan inte riktigt kunnat handalfabet, läsa och skriva. Alla lärare hävdar att det är av stor betydelse om föräldrarna arbetar med elevens läs- och skrivutveckling. Föräldrarna behöver få veta hur viktig deras roll är i elevernas läs- och skrivutveckling. Genom diskussion kan föräldrarna få stöd hur man leker med teckenspråk och skrivspråk. Det är också viktigt att föräldrarna får råd om hur de kan läsa och diskutera texter med sina barn. En lärare påpekade att föräldrarna idag också är stressade och upplever att de inte har tid. Man får försöka tala om för dem hur viktigt det är att leka med språket. Barnen behöver få se när föräldrarna skriver till exempel vad de ska handla och packningslista inför en resa. Barnet behöver få se språket i bruk. En annan lärare säger att det är bra att man även diskuterar kring hörselskadade elevers läsning. Det handlar inte bara om att det hörs fint när den hörselskadade eleven läser högt. Eleven måste lära sig förstå och kunna använda texter. Två av lärarna tar upp att det finns en bra handledning till Petras bok som också skulle passa föräldrarna. Den handlar om hur döva barn lär sig läsa och skriva. Det är inte bara relationen mellan eleven och läraren som är avgörande. Omgivningen är också viktig för elevens läs- och skrivutveckling. Det som en del av lärarna saknar är möjlighet att nå föräldrarna och diskutera läs- och skrivutveckling hos döva och hörselskadade elever. En lärare menar att föräldramöte skulle vara en möjlighet, men att det är så många andra frågor som upptar tiden på föräldramötena. 44

5. Diskussion och slutsatser Under hela examensarbetet har det återkommande temat varit att se text. För döva och en del hörselskadade elever är deras värld visuell och allt går genom deras visuella kanaler, såsom läsning. För lärarnas del innebär det att de behöver anpassa undervisningen och en del läromedel så att det blir visuellt för döva och hörselskadade elever. Lärarnas förhållningssätt till det auditiva och visuella perspektivet visar hur de upplever döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. Hur man ser på det kan påverka ens arbetssätt som i sin tur påverkar elevernas läs- och skrivutveckling. Lärarna ser ut ha både auditivt och visuellt synsätt på döva och hörselskadade elevernas läsoch skrivutveckling. Lärarna ligger närmare det visuella perspektivet genom att diskutera betydelsen för det döva och hörselskadade barnet att få teckenspråk så tidigt som möjligt. Lärarna lyfte även fram hur viktigt det är att föräldrarna och andra vuxna leker tillsammans med det döva eller hörselskadade barnet med teckenspråk, handalfabet och bokstäver, vidare till ord. Det upplevdes lite osäkerhet och otydlighet hos en del av lärarna när de diskuterar kring vilket språk man ska använda när man undervisar hörselskadade elever. Lärarna har mer auditivt perspektiv till hörselskadade eleverna, men har även märkt att en del hörselskadade elever behöver få förklaringar på teckenspråk. Då blir det märkbart att dessa elever är audiovisuella (Roos 2008). Lärarna upplever att anledningen till att det tar längre tid för speciellt döva elever att lära sig att läsa och skriva är att de inte har hörseln till stöd i språkutvecklingen. Roos (2008) strävar efter att ändra på det synsätt som hittills funnits, och att man istället ska tänka på att döva och en del hörselskadade är visuella, och att man då ska använda sig av visuell didaktik. Jag håller med Roos och tycker att det skulle vara intressant att få veta mer om visuellt orienterad didaktik. De intervjuade lärarna och säkert många andra lärare skulle kunna behöva få handledning i hur man kan förhålla sig till visuellt orienterad didaktik och använda det i praktiken. Precis som Svartholm (1990) hävdar vikten av att ha visuell läs- och skrivundervisning för döva och hörselskadade elever är lärarnas arbetssätt medvetet visuellt. Lärarna kämpar varje dag med att planera och ordnar läs- och skrivmaterial så att de blir visuella för sina elever. Lärarna är noga med att eleverna ska kunna se ord och text för att lära sig. Genom chaining ger lärarna eleverna ökat tecken- och ordförråd. Lärarna visade också sin medvetenhet om att orden blir synliga med hjälp av handalfabet. Lärarna benämner inte begreppet chaining, utan beskriver mer hur de arbetar med att eleverna ska se tecken och ord. Lärarna är medvetna om elevernas tvåspråkighet och detta följer med läs- och skrivundervisningen. Lärarna kommunicerar med eleverna på teckenspråk och lyfter fram skriven text visuellt 45

för eleverna. För en del hörselskadade elever genomförs undervisningen på tal och teckenspråk som stöd. Några lärare strävar efter tydlighet för tvåspråkighet för eleverna i enligt med kursplanen för specialskolan. Eleverna ska bli medvetna om och förstå sin tvåspråkighet. Datorprogrammet Länkat lyfter fram tvåspråkighet väldigt tydligt, menar två av lärarna. Jag upplever att lärarna strävar efter visuellt orienterad didaktik, men skulle behöva vidare handledning, speciellt nu när det har kommit flera nya grupper elever till specialskolan. Man måste komma ihåg när det gäller döva eller hörselskadade elever med ytterligare funktionshinder eller med invandrarbakgrund att det kan ge dem väldigt olika förutsättningar för läs- och skrivutveckling. 5.1 Läs och skrivutveckling Med hjälp av LTG och Whole Language finns det möjlighet för lärarna att lära eleverna inlärningsstrategier (Thornberg 2001). Genom läs- och skrivsamtal kan läraren leda eleven till insikt om hur denne kan använda olika inlärningsstrategier, det vill säga metakognitiv strategi. Det som skulle kunna påverka döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling är om eleverna får möjlighet att samtala om läsandet och skrivandet. Roos (2006) och lärarna har en gemensam syn på hur döva och hörselskadade elever ska lyckas bra i sin läs- och skrivutveckling. De menar att det krävs att eleverna har fått en bra grund från början. Med det menas det att döva eller hörselskadade barnet ska ha haft ett kommunikationsspråk i hemmet, i detta fall teckenspråk. Vidare behöver det döva och hörselskadade barnet liksom det hörande barnet (Liberg 2003) läs- och skrivsamtal både i hemmet och i skolan. Några av lärarnas arbetssätt kan knytas med Vygotskijs potentiella utvecklingszon, att eleverna utvecklas i samspel med läraren. Lärarna menar att de försöker anpassa undervisningen efter elevernas nivå. På det sättet bygger lärarna sin uppfattning över var eleverna befinner sig i sin potentiella utvecklingszon. Efter elevens egen individuell potentiella utvecklingszon och i den mognadsnivån eleven befinner sig i, strävar lärarna att ge eleven ny kunskap. Lärarna handleder eleven med hjälp av läs- och skrivsamtal. De diskuterar och frågar eleverna om textens innehåll och innebörd. Genom arbetsmetoder såsom LTG och Whole Language utvecklar läraren samtal med eleverna kring texter och skrivande. På det sättet visar det sig att lärarna använder sig av både kontextualiserad läsning och dekontextualiserad läsning som Liberg (2003) beskrivit. Ett exempel är när läraren som arbetade med boken Katten Missan använder sig av läs- och skrivsamtal för att utveckla elevernas begreppsutveckling kring begreppet djur och begreppet namn. 46

Lärarnas resonerar att döva och hörselskadade elever ligger lite efter i sin läs- och skrivutveckling om man jämför med hörande elever som börjat grundskolan som Liberg (2003) beskriver. De döva och hörselskadade eleverna har ännu inte börjat skriva i olika genren och en del kan inte läsa. Fler av de intervjuade lärarna menar att de har fått börja med att leka med bokstäverna och ord för att låta eleverna upptäcka andra språk. De menar att de behöver starta från början för att stimulera elevernas läs- och skrivutveckling. 5.2 Kursplanen i praktiken De intervjuade lärarna strävar efter att leva upp till kursplanens instruktioner om hur lärare ska arbeta med döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. Dessa lärare visar stort engagemang för sitt arbete och strävar hela tiden efter att göra det bästa av situationen. Enligt kursplanen om att det är skolans ansvar att utveckla lust för läsning och skrivning hos eleverna arbetar de intervjuade lärarna hela tiden med att skapa motivation och meningsfullhet kring läsning och skrivning. Lärarna menar att de använder sig av lekar och hemligheter för att skapa nyfikenhet hos eleverna. Trots anvisningar i kursplanen om skolans skyldighet i svenskundervisning upplevde en del av lärarna att det inte finns en gemensam syn. Några av lärarna upplevde även en viss svårighet att få övriga lärare utanför det svenska ämnet att förstå deras viktiga roll i döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. Enligt kursplanen har alla lärare på skolan ansvar för döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. Det verkar vara ett faktum att det tar längre tid för döva och en del hörselskadade elever att lära sig läsa och skriva. Detta borde innebära att det görs större satsningar i elevernas läs- och skrivutveckling. Men det krockar med de lärarnas upplevelse om att de har för lite undervisningstid i svenska och att elevernas tid går till flera andra ämnen. Det är bekräftat av Hendars (2008) rapport att döva och hörselskadade elever har färre timmar i svenska på specialskolan än hörande grundskola. Man kan fråga sig om det är acceptabelt, speciellt när man vet att de flesta elevers språkliga uppväxt ofta inte är idealisk. Alla lärare påpekade vikten för alla människor idag att kunna läsa och skriva i dagens informationssamhälle, så det borde vara lika viktigt för döva och hörselskadade elever. Med tanke på att vi lever i ett informationssamhälle med stort informationsflöde upplever jag det märkligt att läs- och skrivutveckling hos döva och hörselskadade elever inte har högre prioritet. Jag menar att det är extra viktigt att inte beröva döva och hörselskadade elevers möjlighet till läs- och skrivutveckling. De intervjuade lärarna har därför ett betydelsefullt uppdrag att lära döva och hörselskadade elever att läsa och skriva för deras framtid. 47

5.3 Förbättringar De övriga faktorer som också påverkar döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling beskrivs nedan, och sammanfattningsvis lyfts fram vad som kan förbättras enligt de intervjuade lärarna. Det skulle behövas en mer gemensam syn på hur man kan förbättra läs- och skrivutveckling hos döva och i organisationen. Det finns önskemål om bättre fördelning av resurser, tid, pengar och att sätta rätt man/kvinna på rätt plats. Det behövs även ökad förståelse och värdesättande av lärarnas planeringstid för att förbereda undervisningen. Vidare borde skolan utveckla sitt samarbete med föräldrarna och med förskolan. Jag fick en känsla av att en lärare inte direkt kopplar organisation med elevernas möjlighet till läs- och skrivutveckling, trots att hon nämnde att hon saknade möjlighet att ha diskussion med föräldrarna på föräldramöte. Även om det mest var en av lärarna som påpekade stor avsaknad av anpassat läromedel kunde man förstå av andra lärare att det hade behövts flera anpassade läromedel. Alla lärare diskuterade om att det krävdes tid att planera och ordna material till deras undervisning. Det diskuterades om Adams bok och Petras bok och det fanns olika åsikter om dem. Liksom en av lärarna nämnde är även min erfarenhet att Adams bok fungerar främst för de elever som har haft tillgång till teckenspråk och läs- och skrivsamtal med föräldrarna under uppväxten. Så det är önskvärt att dessa böcker skulle produceras med flera i olika svårighetsgrader. Innehållet är bra, så därför tycker jag att man borde utveckla Adams bok och Petras bok så att de kan användas till alla elever, oavsett kunskapsnivå. Datorprogrammet Länkat är bra, menar jag, men precis som en lärare sa, krävs det en hel del planering för att ordna det. Det finns några färdiga versioner, men de tar fort slut. Det finns möjlighet att göra egna versioner som passar elevernas behov. Det som tar tid är att man behöver scanna in text och överföra videosekvenser på teckenspråk i programmet. Den som tecknar på teckenspråk kan vara läraren själv eller en annan kollega. Det finns också möjlighet att eleverna skriver egna texter och låter sig filmas när de berättar på teckenspråk. Även där krävs det väldigt för- och efterarbete. Skulle en lärare ha tid med det är det verkligen värt mödan, eftersom eleverna uppskattar arbetssättet väldigt mycket. De får själva vara aktiva i processen att tydliggöra tvåspråkighet. Lärarna var ganska nöjda med läs- och skrivmiljön på skolan. En lärare rekommenderade mer text på informationsskärmen och till elevernas arbeten på anslagstavlorna i korridorerna. Det finns också ett stort utbud av tekniska utrustningar som lärarna kan använda till sin undervisning. Eleverna uppskattar det mycket. Däremot kan det behöva avsättas tid på kompetensutveckling för 48

de lärare som behöver få gå igenom och lära sig hur man använder utrustningarna. Lärarna behöver också få egen tid för att få träna tills han eller hon känner sig säker på att använda det i undervisningen. Här krävs också möjlighet för planering och förberedelser, annars finns det risk att läraren känner att han/hon inte hinner med det och hoppar över det. Det är eleverna som förlorar på det i längden. En av lärarna upplevde att det behövdes kompetensutveckling hos några lärare som arbetar med döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. Det anordnas en kompetensutveckling för lärare som arbetar med läs- och skrivutveckling hos döva och hörselskadade elever på Örebros universitet, som lärarna förhoppningsvis kommer att kunna delta i. 5.4 Metoddiskussion När jag lade upp intervjufrågorna från början i tre olika perspektiv, lärar-, elev- och organisation/miljöperspektivet hade jag tänkt mig att utifrån det lägga upp resultatet i denna ordning. Men under intervjuerna märkte jag att detta inte höll. Jag upplevde att en del av intervjufrågorna inte var tillräckligt tydligt formulerade. Det skapade osäkerhet hos några av de intervjuade, som upplevde att intervjufrågorna 7 och 8 var otydliga. En av lärarna upplevde att frågorna 7 och 8 var likadana som frågorna 3 och 4, så jag fick ungefär likadana svar. En av de intervjuade lärarna gav mig förslag på omformulering av ett par intervjufrågor (frågorna 7 och 8), vilket gjorde dem tydligare. Vid det första intervjutillfället förklarade jag frågorna 7 och 8, hur jag hade tänkt mig, och märkte då att jag på det sättet påverkade den intervjuades svar. Vid nästa tillfälle försökte jag säga så lite som möjligt och bad den intervjuade själv att berätta vad denne uppfattade. Då blev det ett resultat där jag inte påverkat svaret. Jag märkte att flera av de intervjuade associerade fråga 7 mer till vilka möjligheter eleverna får när de kan läsa och skriva än vilka möjligheter eleverna har till att utveckla sin skriv- och läsförmåga. När jag skulle analysera intervjutexterna visade det sig att det inte var lika tydligt att koppla till syftet och frågeställningarna som jag hade föreställt mig. Det löste sig ändå genom att jag studerade igenom intervjutexterna med hjälp av ad hoc-metoden och frågeställningarna. Jag upplevde att lärarna tyckte att det var intressant med intervjun, eftersom det gav dem möjlighet att reflektera över sin egen situation. De hade mycket att berätta och gav mig gott om material. 49

5.5 Förslag på vidare forskning För att få en bättre helhetsbild av döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling borde man göra intervjuer med skolledning för att få in deras perspektiv om sina insatser i läs- och skrivutveckling. Därefter borde man också intervjua föräldrar och förskolepersonal för att få ihop deras upplevelser. För att göra undersökningen ännu större skulle man kunna intervjua några lärare som arbetar i andra ämnen utanför svenska. Man kan undersöka vad de anser om möjligheterna att integrera läsning och skrivning i deras ämnen. På det sättet får man en mer rättvis bild av situationen för döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling. Utifrån resultatet skulle man kunna utforska hur man kan göra läs- och skrivutveckling bättre för döva och hörselskadade elever. Denna studie är byggd ur lärarnas perspektiv. Nästa forskningsprojekt skulle kunna vara från döva och hörselskadade elevernas perspektiv. Genom observation kan man få en bild av hur elevernas läs- och skrivvardag ser ut i specialskolan. Från lärarnas önskemål ser det ut som om det behövs fler anpassade läromedel för läsoch skrivutveckling till döva och hörselskadade elever. Det skulle vara bra om man gör en översikt över vad som faktiskt finns. Därefter kunde man granska dessa läromedels kvalitéer och se om de fortfarande passar till dagens elever. Man kan också studera var det finns möjlighet att göra nya läromedel och hur de kan göras. Man kan också göra en djupgående studie om hur man kan stötta föräldrarna att arbeta med sitt döva eller hörselskadade barns läs- och skrivutveckling. De flesta föräldrarna har inte teckenspråk som första språk och kan därför känna sig osäkra om hur de ska kunna samtala på avancerad nivå med sitt barn. Som jag skrev i inledningen undrar jag varför det är så att döva och hörselskadade elever har färre timmar i svenska och fler timmar i praktiska ämnen än eleverna i hörande grundskolan. Det skulle vara ett intressant ämne att studera mer djupgående och undersöka om det finns något gammalt bakomliggande tankesätt som fortfarande råder. 50

6. Referenser Andersson, Bo & Hammar, Åsa (1996) När hände vad i dövas historia: ett kulturhistoriskt kalendarium. SIH-läromedel, Örebro. Barn med cochleaimplantat (CI) Gemensam information från CI-teamen i Lund och Stockholm Bell, Judith (2006) Introduktion till forskningsmetodik. Studentlitteratur, Lund. Bergem, Trygve (2000) Lärare i etikens motljus. Studentlitteratur, Lund. Christersson, Gunilla (1991) Adams bok. Rph-Hör, Örebro. Christersson, Gunilla (2002) Döva barn lär sig lära! Till föräldrar, mor- och far- föräldrar, förskolelärare, grannar och alla andra viktiga vuxna. Specialpedagogiska institutet, Umeå. Cramér-Wolrath, Emelie (2006) Om små barns kommunikations- och språkutveckling. I Roos, Carin & Fischbein, Siv (red.) Dövhet och hörselnedsättning. Specialpedagogiska perspektiv. Studentlitteratur, Lund. Fischbein, Siv (red) & Roos, Carin (2006) Dövhet och hörselnedsättning. Specialpedagogiska perspektiv. Studentlitteratur, Lund. Eriksson, Katarina. FoU 1994:25. Dövsamhällets avvikare och avhoppare. Den sociala problematiken kring cochlea implantat. Lund. Fridolfsson, Inger (2008) Grunderna i läs- och skrivinlärning. Studentlitteratur, Lund. Göransson, Sara & Westholm, Göran (1995) Nästan allt om döva. SIH Läromedel, Örebro. Heiling, Kerstin (1993) Döva barns utveckling i ett tidsperspektiv kunskapsnivå och sociala processer. Almqvist & Wiksell International, Stockholm. Hendar, Ola (2008) Måluppfyllelse för döva och hörselskadade i skolan. Redovisning av uppdrag enligt regleringsbrev: Slutrapport. Specialskolemyndigheten (nuvarande Specialpedagogiska skolmyndigheten), Örebro. Jörgensen, Kerstin (red) (2004) Lyckas med läsning. Läs- och skrivinlärning i Nya Zeeland. Bonniers, Stockholm. Översättning av Reading for Life. Wellington: Learning Media Limited, 1997. Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur, Lund. Leimar, Ulrika (1976) Läsning på talets grund. Liber Läromedel, Lund. Liberg, Caroline (2003) Möten i skiftspråket. I Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) Barn utvecklar sitt språk. Studentlitteratur, Lund. Lpo 94 (1998) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Fritzes, Stockholm. Merriam, Sharan B. (1994) Fallstudien som forskningsmetod. Studentlitteratur, Lund. 51

Padden, Carol A. (1996) Early Bilingual Lives of Deaf Children. I Parasnis, Ila (red.) Cultural and language diversity and the deaf experience. Cambridge University Press, New York. Repstad, Pål (1999) Närhet och distans. Kavlitativa metoder i samhällsvetenskap. Studentlitteratur, Lund. Roos, Carin (2004) Skriftspråkande döva barn. En studie om skriftspråkligt lärande i förskola och skola. ACTA Universitatis Gothoburgensis, Göteborg. Roos, Carin (2006) Skriftspråklighet och skriftspråkligt lärande. I Roos & Fischbein (red.) Dövhet och hörselnedsättning. Specialpedagogiska perspektiv. Studentlitteratur, Lund. Roos, Carin (2008) Skriftspråkande barn med dövhet eller hörselnedsättning. Specialpedagogiska institutet, Stockholm. Sjöberg, Malena (1996) Ung med funktionshinder. Liber Utbildning, Stockholm. Skolverket (2002) Specialskolan. Kursplaner och betygkriterier 2000/20002. Skolverket, Stockholm. SOU 2006: 29 Teckenspråk och teckenspråkiga. Kunskaps- och forskningsöversikt. Svartholm, Kristina (1990) Språklära. Svenska för döva. Skolöverstyrelsen, Stockholm. Thornberg, Ulrika (2001) Språkdidaktik. Gleerups, Kristianstad. Tingsek, Maria (1997) Döva i högskoleutbildning, en undersökning av orsaker till underrepresentation av döva studenter. Socialhögskolan, SOL 064, termin 6 & handledare: Monica Magnusson Granqvist. Vygotskij, Lev (1981) Psykologi och dialektik. P.A. Norstedt & Söners Förlag, Stockholm. Vygotskij, Lev (1999) Problem i undervisningen och den intellektuella utvecklingen i skolåldern. I Lindqvist, G. Vygotskij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Studentlitteratur, Lund. Wintzell, Elna (2001) Samspelet i ett klassrum en observationsstudie på en dövskola av samspelet mellan elever och lärare samt elever emellan. Lunds universitet, PED 440. Handledare: Kerstin Liljedahl. Wintzell, Elna (2002) En plats för döva?en etnografisk studie av Gallaudet University. Lunds universitet, ETN 114. Handledare: Orvar Löfgren. Internet SDR, Sveriges Dövas Riksförbund http://www.sdrf.se/sdr/ 080916 http://www.spsm.se/skolor/ 080920 52

7. Bilaga Bilaga 1 BAKGRUND Vad arbetar du med? Hur länge har du arbetat här? Vilken lärarutbildning har du? Vilken erfarenhet har du av läraryrket? Vilken erfarenhet har du av att undervisa döva och hörselskadade barn? LÄRAR-perspektivet 1. Berätta hur ni arbetar med läs- och skrivutveckling hos döva och hörselskadade elever. 2. Vilka förändringar har skett inom området läs- och skrivutveckling hos döva och hörselskadade elever under de sista 10-20 åren? 3. Vilka möjligheter finns det att arbeta med döva och hörselskadade elevers läs- och skrivutveckling? 4. Vad önskar ni ska förbättras? 5. Är läs- och skrivutveckling i skolan extra viktigt för just döva och hörselskadade elever? Beskriv gärna vad det beror på. ELEV-perspektivet 6. På vilket sätt kan man förbättra döva elevers läs- och skrivutveckling? 7. Vilka möjligheter uppfattar ni att döva och hörselskadade elever har till läs- och skrivutveckling? 8. Vilka hinder uppfattar ni att döva och hörselskadade elever har till läs- och skrivutveckling? 9. Vilka faktorer påverkar döva och hörselskadade elevernas läs- och skrivutveckling? ORGANISATION/MILJÖ-perspektivet 10. Vilka insatser skulle er skola eller er organisation kunna göra för att läs- och skrivutveckling för döva och hörselskadade elever ska lyckas bättre? 11. Hur ser läs- och skrivmiljö ut för eleverna i skolvardagen? 53

54