LÄSA, SKRIVA, RÄKNA. En utvärdering av inlärningsresultaten i modersmål och litteratur samt matematik i årskurs 3

LÄSA, SKRIVA, RÄKNA En utvärdering av inlärningsresultaten i modersmål och litteratur samt matematik i årskurs 3 Tuulamarja Huisman och Chris Silverström Utvärdering av inlärningsresultat 8/2006 UTBILDNINGSSTYRELSEN

Utbildningsstyrelsen Ombrytning: Sirpa Ropponen ISBN-13: 978-952-13-3096-4 (häft.) ISBN-10: 952-13-3096-1 (häft.) ISBN-13: 978-952-13-3097-1 (pdf) ISBN-10: 952-13-3097-X (pdf) ISSN 1237-1831 Yliopistopaino, Helsingfors 2006 2

SISÄLTÖ SAMMANDRAG...5 TIIVISTELMÄ...9 ABSTRACT...13 FÖRORD...17 1 UTGÅNGSPUNKTER FÖR UTVÄRDERINGEN...19 2 LÄROÄMNENA I LÄROPLANSGRUNDERNA... 21 2.1 Modersmål och litteratur i läroplansgrunderna...21 2.2 Matematik i läroplansgrunderna...21 3 PLANERING OCH GENOMFÖRANDE AV UTVÄRDERINGEN...23 3.1 Planeringen av utvärderingen...23 3.2 Utvärderingsuppgifterna och enkäterna...23 3.3 Genomförandet i skolorna...24 3.4 Utvärderingsmaterialet...25 4 SKOLORNAS RESULTATRAPPORTER...27 5 BAKGRUNDSINFORMATION OM... UNDERVISNINGEN OCH ELEVERNA...29 5.1 Information från rektorerna...29 5.2 Information från lärarna...34 LÄSANVISNING FÖR RESULTATDELEN...38 6 CENTRALA RESULTAT I MODERSMÅL OCH LITTERATUR...39 6.1 En allmän resultatöversikt...39 6.2 Delområden i modersmål och litteratur...40 6.3 Modersmålsresultaten ur regionalt perspektiv... 42 6.4 Skillnader mellan skolor...43 6.5 Resultat i olika uppgifter...44 6.6 Inställningen till ämnet modersmål och litteratur...50 6.7 Innehållet i modersmålsundervisningen i årskurs 2...51 6.8 Samband mellan resultat och bakgrundsuppgifter från rektorerna...52 6.9 Resultatjämförelse mellan svenska och finska skolor...52 7 CENTRALA RESULTAT I MATEMATIK...55 7.1 En allmän resultatöversikt...55 7.2 Delområden i matematik...56 7.3 Matematikresultaten ur regionalt perspektiv...59 7.4 Skillnader mellan skolor...61 7.5 Resultat i olika uppgifter...62 7.6 Inställningen till ämnet matematik...68 7.7 Innehållet i matematikundervisningen i årskurs 2...69 7.8 Samband mellan resultat och bakgrundsuppgifter från rektorerna...71 3

8 SKILLNADER OCH LIKHETER I MODERSMÅLS- OCH MATEMATIKRESULTATEN...73 8.1 Jämförelse av elevernas kunskaper...73 8.2 Jämförelse av elevernas attityder...73 9 PROFILEN FÖR GODA KUNSKAPER...75 9.1 Modersmål och litteratur...75 9.2 Matematik...76 10 RESULTAT I UPPGIFTER SOM TESTADE INLÄRNINGSFÄRDIGHETER... 79 10.1 Elevernas allmänna inlärningsfärdigheter...79 10.2 Modersmåls- och matematikresultaten i förhållande till elevernas allmänna inlärningsfärdigheter...80 11 RESULTATENS TILLFÖRLITLIGHET...85 11.1 Utvärderingsarrangemangen...85 11.2 Lärarnas respons på utvärderingen...86 12 CENTRALA RESULTAT OCH SLUTSATSER...87 KÄLLOR OCH BREDVIDLÄSNINGSLITTERATUR...91 BILAGOR BILAGA 1. Metodlösningar i utvärderingen av inlärningsresultaten i modersmål och litteratur samt matematik i årskurs 3...95 BILAGA 2. Lärarnas undervisningsmetoder i årskurs 2 (svenskspråkiga skolor)....100 BILAGA 3. Lärarnas undervisningsmetoder i årskurs 2 (finskspråkiga skolor)....101 BILAGA 4. Inslag i lärarnas modersmålsundervisning i årskurs 2 (finskspråkiga skolor)....102 BILAGA 5. Timfördelningen i den grundläggande utbildningen....103 BILAGA 6. Målområden enligt EU:s regionprogram 2002 2006... 104 4

SAMMANDRAG I den utvärdering som Utbildningsstyrelsen anordnade i årskurs 3 deltog 288 finskspråkiga och 51 svenskspråkiga grundskolor. Utvärderingen gällde inlärningsresultaten i modersmål och litteratur (modersmålet svenska), äidinkieli ja kirjallisuus (modersmålet finska) samt matematik. Skolorna var representativt fördelade på olika län, kommuntyper och EU-målområden. Sammanlagt deltog 5 864 elever, varav 670 från svenskspråkiga skolor. Modersmålsuppgifterna gällde läsförståelse, skrivning och språkkännedom. I mån av möjlighet var uppgifterna gemensamma både på svenska och på finska, men på grund av bland annat språkens struktur fanns vissa skillnader. Uppgifterna i matematik gällde algebra, tal och räkneoperationer samt mätning och geometri. Uppgifterna var desamma för båda språkgrupperna. Den här rapporten innehåller modersmålsresultaten för de svenskspråkiga skolorna samt matematikresultaten för de finsk- och svenskspråkiga skolorna. De finskspråkiga skolornas modersmålsresultat samt alla elevers matematikresultat presenteras på finska i rapporten Huisman (2006) Luen, kirjoitan ja ratkaisen. Peruskoulun kolmasluokkalaisten oppimistulokset äidinkielessä ja kirjallisuudessa sekä matematiikassa. Resultatet i modersmål och litteratur (svenska) var för flickornas del i genomsnitt nöjaktigt (67 % av maximipoängen) och för pojkarna svagare än nöjaktigt (55 %). Flickorna nådde i genomsnitt en nöjaktig nivå i läsning (lösningsfrekvens 62 %) och i skrivning (67 %). I språkkännedom överskred flickornas resultat en nöjaktig nivå (77 %). Pojkarnas resultat i språkkännedom (69 %) låg i genomsnitt på en nöjaktig nivå. I läsning låg pojkarna något under en nöjaktig nivå (57 %) och i skrivning låg de klart under en nöjaktig nivå (50 %). Flickorna förhöll sig positiva gentemot modersmålsämnet, medan pojkarna var negativare än flickorna. Eleverna delades in i fyra grupper, fjärdedelar, utgående från den genomsnittliga resultatnivån. Den elevfjärdedel som hade de svagaste resultaten klarade i genomsnitt hälften av uppgifterna i språkkännedom (lösningsfrekvens 49 %). I läsning och skrivning nådde den här gruppen en dryg tredjedel (37 % respektive 35 %) av poängen. Av alla deltagande elever hade ungefär en fjärdedel tagit del av stödåtgärder i modersmålsämnet. De regionala skillnaderna var mycket små, men skillnaderna mellan skolor var rätt stora. Ungefär hälften av skolorna hade i genomsnitt ett nöjaktigt resultat. Skolornas resultat varierade mellan 45 % och 71 % av maximipoängen. Då skolorna delades in i fjärdedelar enligt den genomsnittliga resultatnivån, var skillnaden 16 procentenheter mellan den svagaste och den bästa fjärdedelen. 5

Resultatet i matematik var i genomsnitt nöjaktigt både för flickorna (62 % av maximipoängen) och pojkarna (63 %) i hela materialet (finskspråkiga och svenskspråkiga elever sammanslagna). Eleverna i de svenskspråkiga skolorna hade i genomsnitt 6 procentenheter svagare resultat än eleverna i de finskspråkiga skolorna. Elevernas resultat i mätning och geometri var nöjaktigt (63 %) liksom resultatet i tal och räkneoperationer (65 %). Resultatet i algebra var svagast och i de här uppgifterna fanns det en skillnad mellan könen (pojkar 54 %, flickor 48 %). Det fanns inga skillnader mellan pojkars och flickors attityder till ämnet matematik i hela materialet, men bland de svenskspråkiga eleverna hade flickorna en något negativare attityd än pojkarna. Skillnaderna i elevernas matematikfärdigheter var stora; störst var skillnaderna i algebra. Resultatskillnaden mellan den svagaste och den bästa elevfjärdedelen var både i mätning och geometri samt i tal och räkneoperationer ungefär 40 procentenheter och i algebra 56 procentenheter. Den svagaste elevfjärdedelen klarade endast en fjärdedel av uppgifterna i algebra (lösningsfrekvens 23 %) och under hälften av de övriga uppgifterna. Av de deltagande eleverna hade 21 % tagit del av stödåtgärder i matematik. De regionala skillnaderna var små i fråga om elevernas färdigheter i matematik, men skillnaderna mellan skolor var stora. I hälften av skolorna var den genomsnittliga resultatnivån nöjaktig. Skolornas resultat varierade mellan 31 % och 80 % av maximipoängen. Då skolorna delades in i fjärdedelar enligt den genomsnittliga resultatnivån, var skillnaderna mellan den bästa och den svagaste skolfjärdedelen 18 procentenheter i finskspråkiga skolor och 22 procentenheter i svenskspråkiga skolor. Enligt läroplansgrunderna år 2004 är ett av de centrala syftena med matematikundervisningen i årskurserna 1 2 att eleverna kan motivera och beskriva sina lösningar. Eleverna hade svaga resultat i uppgifter som förutsatte lösningsbeskrivningar. Ungefär var fjärde elev hade inte försökt motivera sin lösning i uppgifter som innefattade lösningsbeskrivningar. Även de elever som motiverade sina lösningar hade ett resultat som klart underskred en nöjaktig nivå (35 % av maximipoängen). Ungefär var sjunde elev tillhörde den svagaste elevfjärdedelen både i modersmål och i matematik. Flickorna var positivt inställda till modersmål och litteratur, medan pojkarna var klart mer negativt inställda till modersmål än till matematik. I samband med utvärderingen genomfördes även ett test som gällde inlärningsfärdigheter. Uppgifterna i testet var enkla, eftersom syftet med dem var att hitta de elever som har speciellt svaga allmänna inlärningsfärdigheter. I de här uppgifterna underskred var sjunde flicka och var fjärde pojke en nöjaktig nivå. De här eleverna klarade både uppgifterna i modersmål och litteratur samt i matematik sämre än de andra eleverna. 6

Ungefär hälften av de svenskspråkiga och närmare en tredjedel av de finskspråkiga lärarna ansåg att de nya läroplansgrunderna i modersmål och matematik är alltför krävande. Läroplansgrunderna innehåller profiler för goda kunskaper i slutet av årskurs 2 för båda ämnena. Lärarna kände väl till profilerna och använde dem som stöd i elevbedömningen. I de finskspråkiga skolorna var nästan alla lärare behöriga klasslärare, medan tre av fyra lärare i de svenskspråkiga skolorna var behöriga. Många lärare hade specialiserat sig på förskole- eller nybörjarundervisning. Var fjärde lärare hade specialiserat sig på modersmål och litteratur; var tionde lärare hade specialiserat sig på matematik. Hälften av de lärare som svarade på enkäterna, uppgav att de inte alls har tillgång till skolkurator och var femte har inte tillgång till skolpsykolog. Långt över hälften av lärarna ansåg att skolorna hade kunnat ge tillräckligt med specialundervisning (62 %) och stödundervisning (76 %). Tillgången på skolgångsbiträden var tillräcklig enligt 55 % av lärarna. I de skolor som deltog i utvärderingen hade 5 % av eleverna i årskurs 1 2 fått beslut om överföring till specialundervisning och 5 % hade en individuell plan för hur undervisningen skall ordnas (IP). Ämnesord: grundläggande utbildning, modersmål och litteratur, matematik, inlärningsresultat, utvärdering, attityder, läsning, skrivning, språkkännedom, tal och räkneoperationer, algebra, mätning och geometri, inlärningsfärdigheter 7

TIIVISTELMÄ Opetushallituksen järjestämään peruskoulun kolmasluokkalaisten modersmål och litteraturin (äidinkieli ruotsi), äidinkielen ja kirjallisuuden (äidinkieli suomi) sekä matematiikan oppimistulosten arviointiin osallistui 288 suomenkielistä ja 51 ruotsinkielistä peruskoulua. Koulut edustivat kattavasti eri läänejä, kuntaryhmiä ja EU-tavoitealueita. Oppilaita oli yhteensä 5 864, joista 670 oli ruotsinkielisissä kouluissa. Äidinkielen tehtävät käsittelivät lukemisen ymmärtämistä, kirjoittamista sekä kielentuntemusta. Tehtävät olivat mahdollisuuksien mukaan yhteneväiset sekä ruotsiksi että suomeksi, mutta mm. kielen rakenteesta johtuen niissä oli joitakin eroavaisuuksia. Matematiikan tehtävät koskivat algebraa, lukuja ja laskutoimituksia sekä mittaamista ja geometriaa. Tehtävät olivat kummallekin kieliryhmälle täsmälleen samat. Tämä raportti sisältää ruotsinkielisten äidinkielen tulokset sekä ruotsinja suomenkielisten matematiikan tulokset. Suomenkielisten äidinkielen tulokset samoin kuin kaikkien oppilaiden matematiikan tulokset esitetään suomen kielellä raportissa (2006) Luen, kirjoitan ja ratkaisen. Peruskoulun kolmasluokkalaisten oppimistulokset äidinkielessä ja kirjallisuudessa sekä matematiikassa. Äidinkielen (ruotsin) osaamisen yleistaso oli tytöillä keskimäärin tyydyttävää (67 % enimmäispistemäärästä) ja pojilla tyydyttävää heikompaa (55 %). Tyttöjen lukemisen (ratkaisuprosentti 62 %) ja kirjoittamisen (67 %) osaaminen olivat tyydyttävää tasoa ja kielentuntemus oli parempaa kuin tyydyttävää (77 %). Poikien kielentuntemuksen osaaminen oli keskimäärin tyydyttävää tasoa (69 %). Lukemisen taso oli pojilla vähän tyydyttävää heikompaa (57 %) ja kirjoittamisen taso oli selvästi tyydyttävää heikompaa (50 %). Tytöt suhtautuivat äidinkielen opiskeluun myönteisesti, pojat tyttöjä kielteisemmin. Oppilaat jaettiin keskimääräisten tulosten mukaan neljään ryhmään, neljänneksiin. Heikoimmin menestyneen oppilasneljänneksen oppilaat osasivat kielentuntemuksen tehtävistä keskimäärin puolet (ratkaisuosuus 49 %). Lukemisen ja kirjoittamisen tehtävistä tämä oppilasryhmä sai vähän yli kolmanneksen (37 % ja 35 %) pisteistä. Osallistuvista oppilaista noin neljäsosa oli saanut tukiopetusta äidinkielessä ja kirjallisuudessa. Alueelliset erot osaamisessa olivat hyvin pienet, mutta koulujen väliset erot olivat suuret. Noin puolessa kouluista keskimääräinen osaaminen oli tyydyttävää tasoa kokonaisosaamisen vaihdellessa 45 71 % enimmäispistemäärästä. Kun koulut jaettiin neljänneksiin keskimääräisen osaamisen perusteella, heikoimman ja parhaan neljänneksen osaamisen ero oli 16 prosenttiyksikköä. 9

Matematiikan osaamisen yleistaso oli keskimäärin tyydyttävää sekä tytöillä (62 % enimmäispistemäärästä) että pojilla (63 %) koko aineistossa (suomen- ja ruotsinkieliset oppilaat yhdessä). Ruotsinkielisten koulujen oppilaiden keskimääräinen osaaminen oli 6 prosenttiyksikköä heikompaa kuin suomenkielisten koulujen oppilaiden. Mittaamisen ja geometrian osaaminen oli tyydyttävää (63 %) samoin kuin lukujen ja laskutoimitusten osaaminen (65 %). Sen sijaan algebran osaaminen oli heikointa ja sukupuolten osaamisessa oli eroa (pojat 54 %, tytöt 48 %). Poikien ja tyttöjen suhtautumisessa matematiikkaan ei ollut eroja koko aineistossa, mutta ruotsinkielisten koulujen tytöt suhtautuivat jonkin verran kielteisemmin kuin pojat. Matematiikan osaamisessa oli suuria vaihteluita ja eniten vaihteli algebran osaaminen. Heikoimman ja parhaan oppilasneljänneksen keskimääräisen osaamisen ero mittaamisessa ja geometriassa samoin kuin luvuissa ja laskutoimituksissa oli noin 40 prosenttiyksikköä ja algebrassa 56 prosenttiyksikköä. Heikoin oppilasneljännes osasi algebran tehtävistä vain neljänneksen (ratkaisuosuus 23 %) ja muistakin tehtävistä alle puolet. Osallistuneista oppilaista 21 % oli saanut tukiopetusta matematiikassa. Alueelliset erot matematiikan osaamisessa olivat pienet, mutta koulujen väliset erot suuret. Puolet kouluista oli sellaisia, joissa keskimääräinen osaaminen oli tyydyttävää tasoa ja kokonaisosaamisen taso vaihteli 31 80 % enimmäispistemäärästä. Kun koulut jaettiin neljänneksiin keskimääräisen osaamisen perusteella, erot parhaan ja heikoimman kouluneljänneksen välillä olivat suomenkielisissä kouluissa 18 prosenttiyksikköä ja ruotsinkielisissä kouluissa 22 prosenttiyksikköä. Perusteluiden tekeminen ja esittäminen on opetussuunnitelman perusteiden 2004 mukaan yksi keskeinen matematiikan opetuksen tavoite luokilla 1 2. Perusteluita osattiin heikosti, sillä noin neljännes oppilaista ei ollut yrittänyt perustella pyydetyissä tehtävissä. Nekin oppilaat, jotka esittivät perusteluita, hallitsivat niitä selvästi tyydyttävää tasoa heikommin (35 % enimmäispistemäärästä). Joka seitsemäs oppilas oli sellainen, joka oli heikoimmassa oppilasneljänneksessä sekä äidinkielessä että matematiikassa. Tytöt suhtautuivat äidinkielen ja matematiikan opiskeluun myönteisesti, mutta poikien suhtautuminen äidinkielen opiskeluun oli selvästi kielteisempää kuin matematiikan opiskeluun. Arvioinnissa oli myös yleisiä oppimisvalmiuksia kartoittanut testi. Testin tehtävät olivat helppoja, sillä tarkoituksena oli löytää ne oppilaat, joilla olisi erittäin heikot yleiset oppimisvalmiudet. Joka seitsemäs tyttö ja joka neljäs poika ratkaisi oppimisvalmiustehtäviä tyydyttävää tasoa heikommin. Nämä oppilaat ratkaisivat myös äidinkielen ja matematiikan tehtäviä selvästi muita heikommin. 10

Lähes kolmasosa suomenkielisten ja noin puolet ruotsinkielisten koulujen opettajista piti sekä äidinkielen että matematiikan opetussuunnitelman perusteita liian vaativina. Perusteet sisältävät oppiaineittain kuvaukset hyvästä osaamisesta toisen luokan päättyessä. Opettajat tunsivat kuvaukset hyvin ja käyttivät niitä oppilasarviointinsa tukena. Suomenkielisten koulujen opettajat olivat melkein kaikki päteviä luokanopettajia, ruotsinkielisissä kouluissa päteviä oli kolme opettajaa neljästä. Useimmat opettajat olivat erikoistuneet esi- ja alkuopetuksen opettajiksi. Äidinkielen erikoistumisopintoja oli joka neljännellä, matematiikan erikoistumisopintoja noin joka kymmenennellä opettajalla. Puolet vastanneista opettajista sanoi, että heillä ei ollut käytettävissään koulukuraattoria lainkaan ja viidenneksellä ei ollut käytettävissään koulupsykologia. Runsas puolet opettajista koki, että he olivat voineet antaa riittävästi erityisopetusta (62 %) ja tukiopetusta (76 %). Koulunkäyntiavustajien saatavuuden koki riittäväksi 55 % vastaajista. Arviointiin osallistuneissa kouluissa oli 5 % 1 2 luokan oppilaita, joilla oli jo erityisopetuspäätös ja 5 % oppilaita, joilla oli henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS). Asiasanat: perusopetus, äidinkieli ja kirjallisuus, matematiikka, oppimistulokset, arviointi, asenteet, lukeminen, kirjoittaminen, kielentuntemus, luvut ja laskutoimitukset, algebra, mittaaminen ja geometria, oppimisvalmiudet 11

ABSTRACT The Finnish National Board of Education has completed an assessment of the learning results of third-grade pupils in Finnish language and literature, Swedish language and literature, and mathematics, involving 288 comprehensive schools with Finnish as the language of instruction and 51 with Swedish. The schools constituted a representative sample of provinces, municipal groups and EU Objective regions and had a total of 5,864 pupils, 670 of whom were receiving instruction in Swedish. The tasks in Finnish and Swedish as mother tongues covered reading comprehension, writing and language proficiency. Although the Finnish and Swedish language tests were designed to be as alike as possible, some differences were necessary owing to the different structures of the languages. The mathematics tasks covered algebra, numbers and calculations, and measurements and geometry, and these were identical for both language groups. This report includes the results of the language test in Swedish, together with the mathematics results for both Swedish and Finnish speakers. The results of the language test in Finnish are published in Finnish, together with the mathematics results for all pupils in Huisman (2006) Luen, kirjoitan ja ratkaisen. Peruskoulun kolmasluokkalaisten oppimistulokset äidinkielessä ja kirjallisuudessa sekä matematiikassa. On average, the general standard for mother-tongue proficiency was satisfactory for girls (67% of the maximum score) and below satisfactory for boys (55%). Girls reading (62% of the maximum score) and writing skills (67%) were satisfactory, and their language proficiency was above satisfactory (77%). On average, boys language proficiency (69%) was satisfactory. Their reading skills (57%) were somewhat unsatisfactory and their writing skills (50%) were clearly unsatisfactory. While girls expressed a positive attitude to studying their mother tongue, the attitudes of boys were more negative. On the basis of the results, pupils were divided into four categories or quartiles. Of those falling into the least successful quartile, the pupils were able to complete one half of the tasks on language proficiency (49% of the maximum score) on average. These pupils completed slightly more than one third of the reading (37%) and writing (35%) tasks. About one in four of all participants had received remedial teaching in their mother tongue and literature. Although there were only very minor regional differences in language skills, there were striking differences between schools. In about one half of the schools, the average skills were satisfactory. The overall standard of skills varied between 45 71% of the maximum score. When the schools were divided into quartiles according to average skills, the difference in skills between the poorest and best quartiles was 16 percentage points. 13

The general average standard in mathematics was satisfactory for both girls (62% of the maximum score) and boys (63%) (Finnish speakers and Swedish speakers combined). On average, the results of pupils at Swedishlanguage schools were poorer than those of pupils at Finnish-language schools, by 6 percentage points. Pupils demonstrated satisfactory skills in measurements and geometry (63%), and likewise in numbers and calculations (65%). At the same time, however, pupils gave their poorest performances in algebra, and there was a clear gender distinction (boys 54%, girls 48%). On the whole, there was no gender distinction in the attitude to studying mathematics, but among Swedish speakers girls were more negative than boys. There was considerable variation in mathematics skills, the greatest variation being found in algebra skills. The average difference between the poorest and best quartiles was about 40 percentage points in measurements and geometry but 56 percentage points for algebra. The pupils in the poorest quartile were only able to complete one fourth of the algebra tasks (23% of the maximum score), and they were able to complete fewer than half of the other tasks. 21% of the participating pupils had received remedial teaching in mathematics. Although the regional differences in mathematics skills were small, there were considerable differences between schools. In half of the schools, the average standard of skills was satisfactory and the overall standard of skills varied between 31 80% of the maximum score. When the schools were divided into quartiles based on the average standard of skills, the difference between the best and the poorest quartile was 18 percentage points for Finnish-language schools and 22 percentage points for Swedish-language schools. According to the national core curriculum for 2004, teaching pupils in grades 1 and 2 how to work out and present explanations is one of the key aims in mathematics classes. Generally, competence in this was low: one fourth of the pupils had not tried to provide explanations for the problems given. Furthermore, even those who did provide explanations clearly had a less than satisfactory command of them (35% of the maximum score). About one in seven of the pupils tested fell into the poorest quartile in both mother-tongue proficiency and mathematics. Girls had a positive attitude to mother-tongue studies, whereas boys clearly had a more negative attitude to mother-tongue studies than they did to the study of mathematics. The assessment also included a test for determining general readiness to learn. The test tasks were easy, as the purpose was to identify the pupils whose general readiness to learn was especially poor. In these tasks, one in seven girls and one in four boys provided less than satisfactory answers. 14

These pupils also fared clearly more poorly than others in the mother tongue and mathematics tasks. According to almost one third of the Finnish-speaking teachers and approximately one half of the Swedish-speaking teachers, the national core curriculum for both mother tongue and mathematics is too demanding. The curriculum includes descriptions of good performance at the end of the second grade in each subject of instruction. The teachers were well acquainted with the descriptions and used them as an aid in their pupil assessment. Nearly all of the teachers in the Finnish-language schools were qualified primary school teachers, whereas in Swedish-language schools only three out of four teachers had formal qualifications. Many of the teachers were specialized in pre-school and primary education. One out of four teachers had specialized training in mother-tongue instruction, whereas only one out of ten teachers had specialized training in mathematics. Approximately one half of the responding teachers pointed out that they had no access to a school social worker, and one in five said that they had no access to a school psychologist. Over one half of the teachers felt that they had been able to provide their pupils with sufficient special-needs teaching (62%) and remedial teaching (76%). 55% of the teacher respondents felt that they had adequate access to special needs assistants. In the schools that took part in the evaluation, 5% of first-grade and secondgrade pupils had already been assigned to special-needs teaching, and 5% had an individual education plan (IEP). Keywords: basic education, mother tongue and literature, mathematics, learning results, evaluation, attitudes, reading, writing, language proficiency, numbers and calculations, algebra, measurements and geometry, learning capacity 15

FÖRORD Utbildningsstyrelsen genomförde i september 2005 en utvärdering av inlärningsresultaten i ämnena modersmål och litteratur, äidinkieli ja kirjallisuus (modersmålet finska) samt matematik i början av årskurs 3. Enligt den timfördelning för den grundläggande utbildningen som statsrådet har fastställt, infaller det första etappmålet i de här ämnena mellan årskurserna 2 och 3. Utvärderingen genomfördes i början av årskurs 3 för att eleverna skulle ha möjlighet att tillgodogöra sig undervisningen under hela årskurs 2 före utvärderingen. Modersmål och litteratur i de svenska skolorna och äidinkieli ja kirjallisuus i de finska skolorna är två skilda läroämnen med egna mål och innehåll i läroplansgrunderna. I utvärderingen av dessa läroämnen användes i mån av möjlighet gemensamma uppgifter, men resultatanalysen och -rapporteringen har gjorts separat. Målen och innehållet i matematik är desamma för finsk- och svenskspråkiga elever. Uppgifterna har därför varit gemensamma för båda språkgrupperna. Också resultatanalysen och -rapporteringen har av den här anledningen gjorts så att svenska och finska elevers resultat har slagits samman. I den här rapporten presenteras resultaten i modersmål och litteratur för de svenskspråkiga skolornas del samt resultaten i matematik för både svenskspråkiga och finskspråkiga skolors del. Resultaten i ämnet äidinkieli ja kirjallisuus (modersmålet finska) presenteras i en parallell finsk rapport (Huisman 2006). Det kapitel om matematik som ingår i den här svenska rapporten är en översättning av motsvarande kapitel i den finska rapporten. Översättningen har vid behov kompletterats med tilläggsinformation om de svenska skolornas resultat. Många sakkunniga har deltagit i planeringen och genomförandet av utvärderingen. Utbildningsstyrelsen har kallat sakkunniga till två arbetsgrupper, en grupp som ledde utvärderingen och en som konstruerade uppgiftsförslag. Ett varmt tack till alla personer vars ämneskunskaper och kunskaper om undervisningen i de första årskurserna har bidragit till att projektet varit framgångsrikt! Speciellt förtjänstfullt har det varit att arbetsgrupperna kunnat beakta den samtidiga utvärderingen av tre ämnen och dessutom de utmaningar som elevernas ålder och individuella utvecklingsskede bjuder på. Vid Utbildningsstyrelsen har Tuulamarja Huisman fungerat som ledare för projektet och skrivit den finska slutrapporten. Stora delar av den svenska rapporten är en översättning av den rapporten. I projektet har Chris Silverström haft en central roll vid rapporteringen av resultaten i modersmål och litteratur samt över huvud taget vid rapporteringen av de svenska skolornas resultat. Specialforskare Jari Metsämuuronen har tillsammans med forskningssekreterarna Sari Ekholm och Anni Ojajärvi ansvarat för metodlösningar och analyser. Hannu-Pekka Lappalainen, Leena Mattila och många 17

andra sakkunniga har delat med sig av sin tid för projektet och bidragit med många goda råd. Tuija Koskela har ansvarat för utvärderingsmaterialets layout och för de praktiska arrangemangen, och Sirpa Ropponen har brutit om slutrapporterna. Utbildningsstyrelsens översättare Harriet Wikström och Eva Wahlström har översatt preliminära versioner av avsnitt i den här rapporten. Även många andra personer, t.ex. praktikanter, har jobbat för projektet genom att läsa och analysera material. De viktigaste samarbetsparterna har varit de skolor som deltog i utvärderingen. Ett stort tack till alla skolor för en väl genomförd utvärdering! Speciellt lärarna gjorde ett noggrant arbete inom ramen för projektets tidtabell och genom deras förtjänstfulla arbete har det material som ligger till grund för utvärderingen kunnat samlas in. Tuulamarja Huisman och Chris Silverström 18

1 UTGÅNGSPUNKTER FÖR UTVÄRDERINGEN Utvärderingen i årskurs 3 är en av de nationella utvärderingar av inlärningsresultat som Utbildningsstyrelsen har utfört på uppdrag av undervisningsministeriet. I det finländska utbildningssystemet är utbildningsanordnarna skyldiga att delta i extern utvärdering av det här slaget (enligt lagen om grundläggande utbildning 21 24.1.2003/32). Det primära syftet med utvärderingarna av inlärningsresultat är att följa upp hur målen i läroplanen uppnås och hur jämlikheten i utbildningen verkställs i Finland. Informationen används också för att utveckla undervisningen och läroplansgrunderna samt för att förbättra förutsättningarna för inlärning. Den här utvärderingen är den första utvärderingen som genomförts utgående från de nya läroplansgrunder för åk 1 9 som fastställdes år 2004. Redan före år 2004 användes nya läroplansgrunder i årskurserna 1 2. Dessa grunder togs i bruk i årskurs 1 senast 1.8.2003 (Utbildningsstyrelsens föreskrift 12/011/2002). Den elevgrupp som utvärderingen gällde, de elever som gick i årskurs 3 hösten 2005, hade med andra ord under hela sin skoltid studerat enligt de förnyade läroplansgrunderna. I läroplansgrunderna anges målen för undervisningen enligt läroämne. Dessutom beskrivs det centrala innehållet, med hjälp av vilket målen skall uppnås. De nya läroplansgrunderna avviker från tidigare läroplaner i och med att det i så kallade profiler för goda kunskaper finns beskrivningar av vad som avses med goda kunskaper i ett visst ämne. Det finns profiler för goda kunskaper vid etappmålen i ett ämne. Enligt timfördelningen (förordningen 1435/20.12.2001, 6 ) finns det tre etappmål i både modersmål och matematik under årskurs 1 9 (se bilaga 5). Tanken är att etappmålen skall förenhetliga och dela upp undervisningen, och att profilen för goda kunskaper skall stödja läraren i elevbedömningen. I utvärderingen har samma principer följts som i Utbildningsstyrelsens tidigare utvärderingar, men vid planeringen och genomförandet har de utmaningar som hänger samman med elevernas ålder och individuella utvecklingstakt beaktats. Uppgifternas representativitet och resultatens allmängiltighet har kunnat säkerställas genom att en stor mängd utbildningsanordnare ingick i utvärderingen. De valdes ut slumpmässigt så att de representerade olika län, kommuntyper och EU-målområden. Skolorna på Åland lämnades utanför det nationella samplet i enlighet med den överenskommelse som ingåtts med den åländska landskapsregeringen. 19