Röd tråd och relevant innehåll

Växjö universitet Examensarbete Institutionen för nordiska språk GOX 139 Ht 2005 Astrid Larsson Ann-Britt Ohlsson Röd tråd och relevant innehåll En närstudie av elevuppsatser Handledare: Jan Einarsson Examinator: Per Stille

Sammandrag I denna undersökning analyserar vi elevuppsatser från de nationella proven år 2003. Vi studerar samband mellan föräldrarnas utbildningsnivå och kulturella kapital och elevernas förmåga att uttrycka röd tråd och relevant innehåll. Detta gör vi genom att studera styckeindelning och genom att analysera innehållsmässiga teman. Eftersom uppsatserna är bedömda dels av elevens lärare och dels av en extern bedömare, så undersöker vi om betygssättningen dem emellan eventuellt skiljer sig åt. Vi analyserar 12 uppsatser indelade i två kategorier: Elevkategori 1, vars föräldrar har eftergymnasial utbildning och elevkategori 2, vars föräldrar endast har förgymnasial utbildning. Resultatet visar att elever oavsett kategori har problem med styckeindelning och att det inte finns någon skillnad mellan grupperna i förmåga till att skapa en tydlig röd tråd. De innehållsmässiga teman som analyserades visade att elever från båda kategorierna är övervägande positivt inställda till sina lärare och till skolan och att hur eleven uppfattar relationer och stämning i klassen beror på hur eleven upplever situationen i skolan. Det som skiljer de båda kategorierna åt är deras motivation och attityd. Eleverna i kategori 1 är mer studieinriktade, medan eleverna i kategori 2 mer upplever skolan som en social arena. Betygssättningen skiljer sig åt i sju av uppsatserna. Fem av texterna har fått ett lägre betyg, och två har fått ett högre av de externa bedömarna. 2

Innehåll 1 Inledning 4 1.1 Syfte och disposition 4 2 Metod och material 4 3 Bakgrund 6 4 Analys 9 4.1 Elever som har föräldrar med eftergymnasial utbildning (kategori 1) 10 4.2 Sammanfattande om elevtexter i kategori 1 23 4.3 Elever som har föräldrar med förgymnasial utbildning (kategori 2) 25 4.4 Sammanfattande om elevtexter i kategori 2 38 5 Sammanfattning och diskussion 40 6 Vidare forskning 43 Referenser och material 44 Uppsats nummer 1 45 Uppsats nummer 2 47 Uppsats nummer 3 49 Uppsats nummer 4 51 Uppsats nummer 5 53 Uppsats nummer 6 55 Uppsats nummer 7 57 Uppsats nummer 8 58 Uppsats nummer 9 59 Uppsats nummer 10 61 Uppsats nummer 11 62 Uppsats nummer 12 63 Tabeller Tabell 1 Presentation av elevtexterna 6 Tabell 2:1 Kärnmening som initialmening i respektive stycke 10 Tabell 2:2 Kärnmening som initialmening i respektive stycke 12 Tabell 2:3 Kärnmening som initialmening i respektive stycke 15 Tabell 2:4 Kärnmening som initialmening i respektive stycke 18 Tabell 2:5 Kärnmening som initialmening i respektive stycke 20 Tabell 2:6 Kärnmening som initialmening i respektive stycke 22 Tabell 2:7 Kärnmening som initialmening i respektive stycke 25 Tabell 2:8 Kärnmening som initialmening i respektive stycke 27 Tabell 2:9 Kärnmening som initialmening i respektive stycke 29 Tabell 2:10 Kärnmening som initialmening i respektive stycke 32 Tabell 2:11 Kärnmening som initialmening i respektive stycke 34 Tabell 2:12 Kärnmening som initialmening i respektive stycke 36 3

1 Inledning Som två blivande svensklärare intresserar vi oss för hur elever skriver och vad som förmedlas genom deras texter. Därför blev vi intresserade när vi fick möjlighet att undersöka elevuppsatser som finns lagrade i databasen Skrivbanken (se nedan). 1.1 Syfte och disposition Vårt syfte med denna uppsats är att närmare studera ett antal elevuppsatser från de nationella proven för årskurs nio i svenska från år 2003. I dessa uppsatser ska vi studera om det finns något samband mellan föräldrarnas utbildningsnivå, kulturella kapital och elevernas förmåga att i skrift åstadkomma en röd tråd och ett relevant innehåll i förhållande till uppgiften, dvs. kriterier som i olika sammanhang lyfts fram som betydelsefulla vid bedömning och betygsättning av uppsatser. Vi behandlar alltså detta i ett klassperspektiv. Samtidigt som vi gör en innehållsanalys av uppsatserna vill vi få en bild av hur elever upplever sin skoltid vid grundskolans slut. Ämnet för deras uppsatser är nämligen Mina skolår. Vi undersöker även om och hur de två betyg som är satta på varje uppsats skiljer sig åt. Vi fortsätter närmast med en redogörelse för metod och material. Därefter följer en analys som är indelad i två avdelningar efter två bedömningskriterier röd tråd och relevant innehåll som var och en följs av en sammanfattning. Uppsatsen avslutas så med en sammanfattning och en diskussion och förslag till vidare forskning. 2 Metod och material Det material vi använder är 12 uppsatser hämtade från Skrivbanken, en databas skapad i samarbete mellan Växjö universitet, Högskolan i Kalmar, Uppsala universitet och Skolverket i Stockholm. I denna databas finns det för närvarande ca 300 uppsatser inlagda varav 100 är skrivna 1992 och resten är från 2003. Uppsatsämnena är Mina skolår som skulle skrivas som en krönika och Min syn på skolan som skulle utformas som ett brev till skolministern (www.skrivbanken.se). Vi valde ämnet Mina skolår på grund av hur uppsatsuppgiften var utformad. En krönika ger nämligen kanske större chans till personlig reflektion och beskrivning av skolan, och vi hade som ett delsyfte att få detta belagt (se ovan). Urvalet gjordes genom att vi sökte på följande variabler, årtal (2003), ämne för uppsats (Mina skolår) och föräldrars utbildningsnivå (förgymnasial utbildning eller eftergymnasial utbildning). 4

De 50 träffar vi fick gav 10 föräldrar med endast förgymnasial utbildning. Vi lät antalet uppsatser skrivna av elever, vilkas föräldrar inte hade eftergymnasial utbildning styra hur många uppsatser vi plockade ut för analys, vi ville ha lika många av vardera. När det gällde de uppsatser skrivna av elever vars föräldrar hade gymnasial eller eftergymnasial utbildning, var de många fler. Vi valde bland dem vars föräldrar hade eftergymnasial utbildning genom att titta på de som över lag fått bra betyg, det vill säga VG/MVG. Eftersom vi ansåg att 20 uppsatser var ett väl stort antal att hantera i förhållande till den tid som stod i förfogande för vårt arbete, minskade vi ner antalet till 12. Detta gjorde vi godtyckligt och utan något system. Vår metod är att bedöma uppsatserna på två plan, dels den röda tråden och dels det relevanta innehållet. 1 Denna bedömning gör vi genom att närmare studera styckeindelningen för att se om varje stycke har en kärnmening, om det logiskt hänger ihop med texten före och efter, samt hur övergångarna mellan styckena är gjorda. Vi studerar även hur styckemarkeringarna är gjorda och om dessa görs konsekvent genom hela texten. Vår analys ligger på en common sense-nivå, som vi anser vara den vanliga för lärare i deras bedömningar. En text uppfattas inte på samma sätt av olika läsare. Att plocka ut kärnmeningar och hitta en röd tråd behöver därför inte få samma resultat för olika läsare. Dock har vi försökt att vara konsekventa i vårt sökande efter den röda tråden, Vad gäller relevant innehåll, så studerar vi vad texten förmedlar beträffande lärarsyn i termerna positiv och negativ, relationer, stämning i klassen, attityd och motivation. Detta är innehållsliga teman som återkommer i många av uppsatserna, och vi betraktar dem som exponenter för ett relevant innehåll i förhållande till uppgiften att skriva en krönika med rubriken Mina skolår. Vi anser att det ligger i ämnets natur att detta är möjliga infallsvinklar att ta upp. Var och en av dessa relevanta innehållsliga teman kommer naturligtvis inte fram i alla uppsatser, och det är inte heller bara detta som berörs i uppsatserna, men sannolikheten för att sådana infallsvinklar eller teman skall tas upp i denna typ av uppgift bedömer vi som stor. Vi anser också att dessa teman ger en bild av skolan, en skildring av hur grundskolan ter sig ur ett elevperspektiv vid sekelskiftet 1900 2000. 1 Ann-Britt Ohlsson koncentrerar sig på den röda tråden och Astrid Larsson fördjupar sig i det relevanta innehållet. 5

Tabell 1 Presentation av elevtexterna Text nr Kön Betyg Lärare/extern bedömare Föräldrars utbildning Antal böcker i hemmet Antal ord i uppsatsen 1 flicka VG/MVG eftergymnasial 50-200 608 2 flicka MVG/VG eftergymnasial 200-500 1015 3 pojke MVG/MVG eftergymnasial 500+ 941 4 flicka MVG/MVG eftergymnasial 200-500 951 5 flicka VG/VG eftergymnasial 50-200 704 6 flicka MVG/VG eftergymnasial 500+ 1166 7 pojke G/EUM förgymnasial 50-200 417 8 flicka G/G förgymnasial 50-200 529 9 pojke G/G förgymnasial 10-50 622 10 flicka G/EUM förgymnasial 50-200 302 11 pojke G/EUM förgymnasial 200-500 446 12 pojke G/VG förgymnasial 10-50 1106 Bland varje uppsats bakgrundsfakta finns det två betyg per uppsats. Det första betyget är det som den skrivande elevens lärare har satt, och det andra betyget har getts av en extern bedömare som inte har någon relation till eller vetskap om den enskilde eleven. Betygsförkortningarna som används är: EUM = Ej uppnått målen, VG = Väl godkänt och MVG = Mycket väl godkänt. Där finns även ett grovt värde för kulturellt kapital uttryckt i antal böcker. Elmeroth använder sig av denna variabel för att mäta hemmets studieambitioner (Elmeroth 2003: 34). Det är den enskilde eleven som uppskattat hur många böcker som finns i hemmet. 3 Bakgrund Östlund-Stjärnegårdhs undersökning (2002) av vad som lärare och bedömare anser vara betydelsefullt vid bedömning av elevuppsatser visar att förekomsten av en röd tråd hör till de viktigaste kriterierna. Men att exakt säga vad begreppet röd tråd är verkar inte helt enkelt. Östlund-Stjärnegårdh sammanfattar de svar hon har fått från lärare sedan hon bett dem definiera detta begrepp med Eleven får inte börja på ett ämne och sedan hamna i något annat i slutet av texten (2002: 110). I de bedömarkommentarer hon fått vid sin undersökning av elevtexter används begreppet röd tråd endast två gånger och då för att anmärka på att en sådan saknas i texten. Däremot finns många kommentarer om styckeindelning (2002: 109ff.). Just 6

styckeindelning och innehållsligt samband mellan styckena är något Östlund- Stjärnegårdh menar har betydelse för läsarens möjlighet att få syn på och låta sig ledas av den röda tråden (2002: 128f.). Men Östlund-Stjärnegårdh säger också att När det gäller Röd tråd bör ytterligare pusselbitar sökas, så att denna textfaktor som är så viktig kan beskrivas tillfredsställande (2002: 186). Styckeindelning har stor betydelse för de lärare som bedömer elevuppsatser. Det visar Östlund-Stjärnegårdhs undersökning med manipulerade texter. En av texterna, helt utan styckeindelning, med betyget Icke godkänd styckeindelades av Östlund- Stjärnegårdh. När den sedan bedömdes fick den betyget godkänd av två av tre bedömare (2002: 171). En text bör alltså delas in i stycken för att underlätta för läsaren, texten blir nämligen lättare att läsa om den har styckeindelning. Varje stycke bör innehålla en grundtanke som presenteras i styckets kärnmening. Denna placeras ofta initialt i stycket eftersom det många gånger gör texten lättare att läsa och även lättare att komma ihåg. Initial placering är dock inget krav (Strömquist 2000: 108). Samtidigt som nytt stycke lämpligen markeras t.ex. när nya personer eller ny tid presenteras är det också viktigt att övergångarna mellan styckena blir naturliga så att hela texten hänger ihop: En text där varje stycke upplevs som en isolerad ö utan förbindelse med styckena före och efter är tröttsam att läsa (Strömquist 2000: 108). Styckenas längd kan och bör variera. Korta stycken är ibland berättigade, men de kan också göra texten hackig och monoton (Strömquist 2000: 107ff.). Enligt Svenska språknämndens Svenska Skrivregler (2000) kan den grafiska utformningen för att markera nytt stycke se ut på två sätt. Nytt stycke kan markeras med ny rad och indrag, det vill säga att texten börjar en bit in på raden. Denna form används ofta i skönlitteratur, dagstidningar och vid handskrift. Ett annat sätt att ange nytt stycke är genom blankrad då man lämnar en hel tom rad före nästa stycke. Det är också möjligt att använda sig av båda sätten i en text. Då används blankrad för att visa att ett nytt större avsnitt börjar och indrag för att markera styckeindelning inom detta. Vilket sätt man än väljer gäller det att vara konsekvent i hela texten (Svenska Språknämnden 2000: 20ff.). Inkorrekt styckemarkering genom ny rad utan varken indrag eller blankrad benämner Östlund-Stjärnegårdh för hybridstycken (2002: 129). När det gäller det relevanta innehållet kan det konstateras att det är svårt att definiera detta så att man kan använda det operationellt, dvs. rent praktiskt mäta det 7

med något så när exakta mått, och denna svårighet med att definiera relevant innehåll är något som Östlund-Stjärnegårdh också diskuterar: Exempel på omdömen om bristande innehåll är följande:»irrelevant»,»ovidkommande»,»rörigt»,»osorterat»,»oklara och vaga resonemang»,»motsägelsefullt»,»konstigt»,»saknas X» (någon aspekt i instruktionen). Alla dessa kommentarer följer betyget IG. Någon texts innehåll beskrivs som»förvirrande» men betyget blir ändå G. Berömmande ord om innehållet kan vara:»relevant/självständigt»,»intresseväckande»,»hyfsat»,»viss bredd». Innehållet sägs ofta vara»tunt»; om det är i kombination med andra brister blir betyget IG. (2002: 160-161) Vi tolkar relevant innehåll som att skribenten utifrån rubriken på uppsatsen Mina skolår tar fasta på vissa specifika punkter: lärarsyn i termerna positiv och negativ; relationer; stämning i klassen; attityd och motivation. Detta för att vi anser dem vara relevanta i sammanhanget. När man gör en innehållsanalys bör man ha i minne att det alltid är en subjektiv bedömning av texten som görs. Varje tolkning är ett resultat av den individuelle läsarens analysarbete, intellektuella och litterära bakgrund och val av kontexter (Holmberg & Ohlsson 1999: 9). Det har gjorts flera olika undersökningar av skolämnet svenska. Elisabeth Elmeroth genomförde år 2003 en fördjupad analys av resultaten av nationella prov i ämnena svenska och svenska som andraspråk i årskurs nio. Utvärderingen gick ut på att genom enkäter, de nationella ämnesproven i svenska/svenska som andraspråk och två läsprov från tidigare nationella utvärderingar, studera elevernas attityder till ämnet och till olika moment inom ämnet. Den gick även ut på att belysa elevernas syn på inflytande i undervisningen, lärmiljön, de egna prestationerna, betyg och utvecklingssamtal. Utvärderingen är en jämförelse över tid, men syftar också till att ge en aktuell bild av ämnet (Elmeroth 2003: 9). När det gäller Elmeroths undersökning av attityd så gick den ut på att ta reda på elevers inställning till svenskämnet och till undervisningen i jämförelse med andra ämnen, hon hade även med specifika frågor om motivation (Elmeroth 2003: 46 47). Av de 6 093 elevuppsatserna i Elmeroths undersökning utgörs 6,4 % av elever vars föräldrar har förgymnasial utbildning, och de som har föräldrar med eftergymnasial utbildning uppgår till 45,4 % (Elmeroth 2003: 32 34). I en sammanfattning av regeringens proposition 2005/06:2 konstateras det att Sverige är [ ] fortfarande ett klassamhälle (Utbildnings- och kulturdepartementet 2005) och i en läsvaneundersökning som Lärarnas riksförbund genomfört bland 8

högstadieelever, konstaterar ordförande Mette Fjelkner att det finns stora klasskillnader mellan de elever vars föräldrar saknar högskoleutbildning och barn till akademiker när det gäller läsvanor. Det är dubbelt så vanligt att barn till föräldrar utan högskoleutbildning uppger att de inte läser böcker på sin fritid som att barn till högskoleutbildade föräldrar gör det (Brandel 2005). Ett [ ] sätt att beskriva den sociala tillhörigheten är att ta fasta på utbildningars längd (Einarsson 2004: 164). Einarsson redovisar en undersökning som visar att en betydligt högre andel barn (ålder 3 8 år) med akademiskt utbildade föräldrar varje dag kommer i kontakt med en bok än de barn vars föräldrar har grundskole- eller gymnasieutbildning (2004: 164f.). Bland fackföreningsanslutna är det fler SACOmedlemmar som läser böcker än TCO-medlemmar, och lägst antal bokläsare har LOförbunden (Einarsson2004: 163f.). I en rapport om kön och utbildningsresultat drar Mats Björnsson slutsatsen att: kön som faktor har ett klart samband med utbildningsprestation men att givetvis även föräldrars utbildning och yrke spelar en roll. Om vi ser till exempel på resultaten av det test av läsförmågan som görs inom OECD (PISA 2003) så är, som väntat, resultaten bättre med högre social bakgrund (Björnsson 2005). 4 Analys I denna del analyserar vi texterna i den nummerordning som vi presenterade i tabell 1. Det innebär att de behandlas i två kategorier. Den första kategorin är uppsatser av de elever vilkas föräldrar har en eftergymnasial utbildning och den andra är uppsatser av de elever vilkas föräldrar bara har en förgymnasial utbildning. Efter varje kategori för vi en diskussion om de eventuella gemensamma faktorer och synpunkter som framkommer i uppsatserna. Varje uppsats presenteras med de bakgrundsfakta som är kända. Citaten är exakta avskrivningar från elevernas texter, med stavfel och andra normavvikelser. Det man som läsare måste ha i åtanke är att detta är subjektiva berättelser där författarens frihet råder. Därför kan man naturligtvis inte lita på att det som står i texterna är helt sant. Läraren bör också tänka på att när eleverna skriver så är de medvetna om att det är läraren som bedömer texten. Hur stor betydelse detta kan ha för innehållet kan man bara spekulera i. 9

Varje uppsats inleds med en tabell som visar om styckenas inledningsmeningar kan bedömas vara kärnmeningar. 4.1 Elever som har föräldrar med eftergymnasial utbildning (kategori 1) Vi kan redan här konstatera att alla elever i den här kategorin har VG/MVG. Här finns också de elever som har det högsta värdet för kulturellt kapital. Nu följer en analys av varje enskild uppsats för sig med inledande tabell och avslutande innehållsanalys. Uppsats nr 1, flicka antal ord 608, betyg VG/MVG, antal böcker hemma: 50 200 Tabell 2:1 Kärnmening som initialmening i respektive stycke Stycke Inledningsmening i stycke Kärnmening 1 Jag tror att varje sexåring som ska börja skolan känner en viss oro, spänning och ja förväntan. 2 Detta var ett stort steg för min självständighet. ja 3 Min mamma hade varit sjuk länge, men så kom den dagen då hon fick flytta till ja himmelen. 4 Efter en tid märkte jag att det inte var som jag trott. ja 5 Det sista året i mellanstadiet minns jag att jag utvecklades mycket. ja 6 Detta gjorde att jag sedan fortsatte med mitt stora intresse när vi började högstadiet. ja 8 Allt jag har gått igenom i skolan, både motgångar och framgångar, har gjort att jag är den jag är idag. ja Text nummer ett består av åtta stycken varav det sjunde endast har en mening och därför inte tagits med i tabellen. Stycke ett och två börjar med var sin kärnmening och här finns också en naturlig övergång mellan dessa: Ingen att gömma mig bakom i stycke ett och: Detta var ett stort steg för min självständighet i stycke två. Mellan stycke två och tre finns ingen klar bindning. Stycke tre och fyra bildar en enhet för sig. Bron mellan dessa båda ligger i tredje styckets sista mening men jag var ändå rädd för alla frågor de skulle ställa och fjärde styckets första Efter en tid märkte jag att det inte var som jag trott. Det fjärde stycket har inte någon klar övergång till nästa. Mellan stycke fem och sex finns däremot en klar övergång från De lät oss dansa på rasterna och göra det vi tyckte var roligt (stycke fem) till Detta gjorde att jag sedan fortsatte med mitt stora intresse när jag började högstadiet (stycke sex). Stycke 10

sex avslutas med Jag tycker skolan har hjälpt mig till stor del och detta ligger till grund för konstaterandet i den enda meningen i stycke sju: Idag kan jag se tillbaka på mina skolår och vara nöjd. I det avslutande stycket tas detta åter upp Allt jag har gått igenom i skolan. Eleven är osäker på hur hon ska markera nytt stycke och försöker därför med olika varianter. På tre ställen är detta korrekt gjort med ny rad och indrag, men på lika många ställen är styckegränsen felaktigt markerad med endast ny rad, så kallad hybridmarkering. Vid ett av styckena gör skribenten en helgardering med både blankrad och indrag. Den röda tråden i denna uppsats är skolans, lärarnas och kamraternas bidrag till författarens utveckling från den lilla blyga sexåringen som den första skoldagen stod gömd bakom pappa till en ung tjej som vet vad hon vill och inte längre tänker, eller behöver, gömma sig bakom någon. Den lärarsyn som framträder i denna uppsats är positiv. Även om lärarna inte någon gång nämns vid namn, utan bara i ord som lärare och fröken, så frammanas en positiv bild av de lärare denna elev mött. Det märks i citat som: Jag fick börja anförtro mig till lärare och Lärare som brydde sig. Även om hon inte går in på eller beskriver någon personlig relation till sina lärare, visar ändå dessa citat och uppsatsen i sin helhet att relationen varit god och att eleven är nöjd och har en positiv inställning både till sina lärare och till sin skolgång. Ett exempel på detta är: Allt eftersom tiden gick skaffade jag mer och mer kompisar, både killar och tjejer. Skolan var trotts allt inte så dum. När man tittar närmare på hur eleven har uppfattat stämningen i klassen, uttrycker hon att det sker en förändring till det bättre i årskurs sex: Jag hade fått fler nära vänner och klassens sammanhållning var hade blivit mycket bättre, killarna hade mognat. Detta kan tolkas som att denna förändring beror på att pojkarna i klassen blivit lugnare och att tidigare eventuella problem eller konflikter till stor del kan ha berott på pojkarnas beteende, som då måste betecknas som omoget. Man kan också tänka sig att hon uppfattar stämningen som bättre eftersom hon fått fler vänner. När det gäller attityd och motivation, så är även detta något som framställs som något positivt: Samtidigt som jag fick träffa kompisar och leka fick jag lära. Eleven trivs i skolan både allmänt socialt och i klassrummet. Hon framstår som välmotiverad och med en positiv attityd både till livet och till skolan. 11

Eleven beskriver hur hon har utvecklats från en blyg och tillbakadragen person till en med självförtroende och självkänsla: Från att vara en blyg liten flicka, som var rädd för allt och alla, har jag blivit en tjej som kan stå upp för vad jag tycker, vet vad jag vill och dessutom ordförande i skolans elevråd. Uppsats nr 2, flicka antal ord 1015, betyg MVG/VG, antal böcker hemma: 200 500 Tabell 2:2 Kärnmening som initialmening i respektive stycke Stycke Inledningsmening i stycke Kärnmening 1 Jag minns första dagen då jag skulle börja skolan som det var igår. ja 3 Innan jag skulle gå till skolan skulle pappa fotografera mig utanför huset. ja 4 När jag kom in i klassrummet och jag såg att jag nästan kännde alla började stenen i ja magen att krympa. 5 På rasterna brukade vi leka i ett busksnår ganska nära skolan. ja 6 Vi byggde jättefina kojor men de förstördes oftast eftersom de var små och klena. ja 9 Min nya klass var inte så bra för att jag hade kommit ifrån mina kompisar. nej 11 Jag hade fått en jättesnäll lärare som hette Ulla. nej 14 Jag var nervös första dagen då jag skulle gå till denna främande skola. ja 15 Eftersom man inte kunde leka i skolan på samma sätt som man lekt på mellanstadiet ja lekte jag hemma med mina kompisar där. 16 Om ett halvår ska jag börja på gymnasiet. ja 18 De bästa åren i skolan tycker jag har varit under lågstadiet. ja Text nummer två (1 015 ord) är uppdelad i 18 stycken av vilka fyra endast har en mening och tre har två meningar. I tabellen ovan (tabell 2:2) har endast stycken innehållande tre eller fler meningar tagits med i tabellen. Kortare stycken kommenteras i texten nedan. De fyra första styckena hålls samman genom att de alla beskriver den första skoldagen, dock har stycke två endast en mening. I det fjärde stycket talas om de nya kamraterna och detta följs upp i nästa som börjar På rasterna brukade vi leka. Om rasternas lekar handlar stycke fem, sex och sju, varav det sjunde endast har en mening och egentligen är en avslutning på det förra. I stycke åtta (en mening) byter författaren ämne I trean fick jag byta till en hel trea och nästa stycke följer upp detta med Min nya klass. Detta stycke (nio) har ingen kärnmening då eleven 12

börjar med att berätta om frånvaron av kompisar men övergår till att beskriva den nye läraren. De följande styckena, tio, elva och tolv handlar alla om år fyra. Stycke tio ( två meningar) börjar Men i fyran fick jag byta klass igen men den här gången till en jättebra klass, och detta syftar tillbaka på stycke nio där eleven berättar om läraren i år fyra som hon var rädd för. Det elfte styckets första mening Jag hade fått en jättesnäll lärare utvecklas inte vidare. Dessa tre stycken om år fyra hålls ihop bra. I stycke tretton, fjorton och femton berättar eleven om hur det var att börja sjuan och att ännu en gång känna stenen i magen då hon återigen skulle byta skola. Detta anknyter till stycke tre och tio. Även dessa tre stycken om år sju hålls ihop med fungerande övergångar. I stycke sexton är författaren i nutid. Detta och nästa stycke handlar om framtiden på gymnasiet. Här återkommer eleven än en gång till stenen i magen. Det sjuttonde och sista stycket är en utvärdering och reflektion om skoltiden. Eleven markerar inte styckena rätt. Hon har några korrekta blankradsmarkeringar men oftast visas nytt stycke med hybridmarkering. Denna elev har valt att fokusera på den sociala samvaron i skolan vilket också går som en röd tråd genom texten. Också i denna uppsats är det en övervägande positiv bild av skolan och skolgången som ges. Den första skoldagen beskrivs som: Jag var så stolt över min nya ryggsäck och lycklig att få börja skolan att jag fullkommligt lyst av lycka. Denna positiva bild fortsätter i stort sett hela skolperioden: Jag hittade snabbt nya kompisar, och vidare Vi hade så roliga och lärorika läger och resor att jag aldrig kommer att glömma dem. Den tid som beskrivs som mest positiv och minnesvärd är de första åren i skolan: Åren på lågstadiet kommer jag alltid att minnas. De var de viktigaste och lyckligaste åren hittills Den lärarsyn som här frammanas är sammantaget positiv. Ett konkret exempel på en positiv syn är: Jag hade fått en jättesnäll lärare som hette Ulla. Det finns inga fler påtagliga positiva lärarbeskrivningar, men eftersom elevens sammantagna bild av skolgången är positiv, har eleven förmodligen inte haft några allvarliga problem eller bekymmer med relationen till sina lärare och hon kan därför sägas ha en positiv syn på sina lärare i stort. Undantaget från denna positiva bild, är årskurs tre. Där beskriver eleven upplevelsen både av att börja i en nydanad klass och av att få en ny lärare: lasse som han hette, var sträng och lång. Den bild som nu frammanas präglas av rädsla och 13

otrygghet. Eleven beskriver hur hon ett helt år var rädd och hade svårt att finna sig tillrätta i den nya klassen: Jag hittade aldrig någon riktig kompis i min nya klass. Jag gick bara ett år i den klassen men under hela året gick jag och var rädd för honom. Detta visar hur viktig en lärare är för hur den enskilde eleven uppfattar sin situation. Är man inte trygg med sin lärare kan det vara svårt att vara trygg i sin klass och våga skapa relationer till nya klasskamrater. Vad gäller relationer och stämning i klassen så har eleven till största delen beskrivit hur väl hon trivts med att leka med sina kompisar ända upp i åttonde klass: På rasterna brukade vi leka [ ] ville inte växa upp utan kunna leka, bygga kojor mm. Därför kan man säga att relationerna mellan kamrater och stämningen i de klasser hon gått, i stort sett varit bra. Det finns inget som direkt indikerar motsatsen, utom vid ett tillfälle. Det har då varit i årskurs tre, där det inte fungerade och där hon inte alls trivdes, detta är också något som eleven tydligt har beskrivit, men det upplevs som ett undantag från en annars positiv erfarenhet av hela skolgången. När det gäller attityd och motivation så beskriver eleven att kraven och det egna ansvaret ökar när man börjar i årskurs sju: Man fick ta sitt ansvar och komma i tid och beté sig vuxnare. Men detta är något som eleven försöker leva upp till, Jag hade då mognat en hel del. 14

Uppsats nr 3, pojke antal ord 941, betyg MVG/MVG, antal böcker hemma: 500+ Tabell 2:3 Kärnmening som initialmening i respektive stycke Stycke Inledningsmening i stycke Kärnmening 1 Dessa tre grundstenar är vad min berättelse grundar sig på. ja 2 Först ska jag sätta er in i bilden: Jag har gått i samma klass i fem år. ja 3 Runt varandra har vi byggt en gemenskap, stark, ty den kom att bli vår enda trygghet. ja 4 När vi väl skulle börja första årskursen, kände vi redan till allting så pass väl att vi nej kunde börja undervisningen direkt, med engelska sånger och räkning. 5 Det hela lyckades: Skolan blev ett nöje. ja 6 En så älskvärd fröken, blev älskad även på annat håll, och detta ledde till nyheten ja Hon var med barn. 7 Vi var alla nyfikna på hur hon skulle lägga upp undervisningen, men behövde inte ja vänta länge. 8 De skärmar på hjul som tidigare tjänat som anslagstavla samt bestyr i diverse lekar, ja tjänade nu syfte som rumsavdelare. 9 När lågstadiet var avklarat, fick vi en ny lärarinna i fyran. ja 10 Efter tre år i mellanstadiet bestämdes att situationen inte kunde låtas fortgå längre. ja 11 Detta kom att bli slutet för klass A. ja Som framgår av tabell 2:3 är denna text uppdelad i elva stycken med kärnmeningen initialt placerad i tio av dem. Det första stycket består av bara en mening som anknyter till rubriken Mina skolår Trygghet Gemenskap. Stycke nummer fyra har inte någon kärnmening alls. Sju av tio styckeövergångar är gjorda på ett fungerande sätt. De tre som inte fungerar är mellan stycke fyra - fem, åtta nio och nio tio. Stycke fyra avslutas med Personlighet uppmuntrades och stycke fem inleds Det hela lyckades: Skolan blev ett nöje. Tidigare i uppsatsen var det gemenskapen som var tänkt att utvecklas men här kommer syftningen att bli på personligheten. Stycke åtta har inte heller någon smidig övergång till nästa. Detsamma gäller mellan stycke nio och tio där det i stycke tio är oklart om vad ordet situationen i första meningen syftar tillbaka på. I stycke nio skrivs om att individbetoningen av mig var ytterst positiv men hur denna individbetoning visades utvecklas eller förklaras inte närmare. Eleven behärskar inte den grafiska indelningen av stycken. Han har såväl hybridmarkeringar som korrekta blankradsmarkeringar. 15

Fokus den röda tråden i denna text ligger på gruppdynamik och hur gruppen/klassen kan påverkas av yttre faktorer. Dock är budskapet något oklart. Samtidigt som eleven trycker hårt på den starka, nästan destruktiva, sammanhållningen i gruppen skriver eleven på ett par ställen att han själv kommer allt längre ifrån denna. Trots det fortsätter han att använda vi-form när gruppen omtalas längre fram i texten. Denna uppsats handlar endast om de tidigare åren fram till år sju. Dessa år har varit av skiftande karaktär och periodvis mycket turbulenta. Detta får till följd att lärarsynen är av mycket skiftande karaktär. Den första perioden i skolan upplevs av eleven som mycket positiv. Det framgår klart i texten där klassföreståndaren beskrivs som En fantastisk sådan. Och även i citat som Personlighet uppmuntrades, Skolan blev ett nöje. Synen på läraren är här odelat positiv och visar även hur viktigt det är med lärare som är engagerade och bryr sig om sina elever och låter dem få möjlighet att utveckla sina egna personligheter. Sedan sker en dramatisk förändring. Ett lärarbyte leder till en förändring till det sämre. Eleven beskriver ett byte, inte bara av lärare, utan även av pedagogik och syn på eleven: Metoden var belöning bestraffning, med betoning på det senare, Hennes erfarenhet sade henne att det bästa sättet att få stopp på detta, var att skilja bråkmakarna från varandra. Man kan säga att eleven visar upp hur ett krig startar, ett krig där motståndarna är läraren mot eleverna och ingen är vinnare. Detta lärarbyte ledde till att ett nytt beteende befästes i klassen, ett vi dom tänkande. Nya lärare och vikarier kunde inte förändra situationen till det bättre utan förstärkte och befäste istället det tillstånd som rådde i klassen: Gruppkonstellationerna stärktes. Elevens lärarsyn i denna uppsats har förändrats från att ha varit odelat positiv till ytterst negativ, läget i skolan kan i det närmaste betecknas som ett krigstillstånd Eleven beskriver hur skolgången har präglats av stark gemenskap: Runt varandra har vi byggt en gemenskap, stark, ty den kom att bli vår enda trygghet. Denna gemenskap eller de relationer som finns i klassen övergår från att vara något bra och konstruktivt till att bli en dålig och nästan destruktiv kraft som endast syftar till att stärka den egna gruppen på bekostnad av någon annan: Mest på grund av klass rivalitet [...] Tvister om något så trivialt som delade bandy-mål, kunde utlösa fullskaliga slagsmål. Så även om relationen inom klassen är stark, så är den inte bra mellan lärare och elev, och kanske inte heller odelat positiv mellan elever heller: 16

jag sällade mig till den mindre grupp av elever som föredrog lugnet framför öppet uppror. Man kan inte heller säga att den slags relation som överlag beskrivs i klassen är positiv i den meningen att den för den enskilde eleven framåt i sin kunskapsutveckling och sociala utveckling. Även om klassens situation beskrivs som kaotisk och turbulent, så visar ändå denna elev en positiv attityd och en klar motivation: jag kan nu i efterhand säga att individbetoningen av mig var ytterst positiv för mitt framtida skolarbete. Under hårda läxor (Det behövdes med tanke på lektionerna), fick jag en bred kunskaps bas. Eleven sköter trots allt sitt skolarbete och vänder det negativa till något positivt. Att vid så ung ålder vända en tämligen kaotisk skolsituation till något positivt och konstruktivt är anmärkningsvärt. Det visar på god självdisciplin och inre drivkraft hos denna elev som antagligen har ett gott stöd hemifrån. Den här elevens formuleringar är påfallande vuxna. Han har en proffsig inleding som ger en överblick över texten. Visserligen är det ett brott mot normen att syfta tillbaka på rubriken, men det är ändå ett tecken på skriftspråklig mognad. Han är också den pojken som har fått MVG av både egen lärare och utomstående experter. Han är även en av dem som har högst kulturellt kapital mätt i antal böcker. Den enda flickuppsatsen i vårt material som har fått högsta betyg på motsvarande sätt behandlas nu. 17

Uppsats nr 4, flicka antal ord 951, betyg MVG/MVG, antal böcker hemma: 200-500 Tabell 2:4 Kärnmening som initialmening i respektive stycke Stycke Inledningsmening i stycke Kärnmening 1 Det regnade nästan varje dag det där året, håret hängde i våta stripor som piskade mig i ja ansiktet, gång på gång då jag knuffades åt sidan. 2 Jag gick i feman. nej 3 Hennes trick var väl dolda, men den rena förnedringen hennes dagliga [ ] ja 4 Varje dag gick jag till skolan med en ängslan som frågade mina avtrubbade sinnen: ja Hur långt skall du låta det gå idag? 5 Nu i efterhand ångrar jag inte att jag gjorde det, men under veckor & månader av tortyr ja frågade jag ibland mig själv varför. 6 Nu hade dem inte bara sina barns blåslagna kroppar att vittna om. ja 7 Ett tag var vi alla tysta av skräcken, nu hade det gått för långt nej 8 Bara dagarna innan hon slutade gav hon sig på ett ordentligt försök att förnedra mig ja inför den nya läraren, genom att [ ] 9 Tortyren var inte riktigt påtaglig alla gånger. ja 10 Jag kommer alltid att bära med mig det tunga minnena av mitt Skolår fem, då jag upplevde & utsattes för förnedring & sarkasm, av min egen lärare. 11 Jag tror att det är vanligt att som barn uppleva situationer som de jag genomgick som delar i ett spel. nej ja Alla styckens initialmeningar utom i stycke två, sju och tio har bedömts vara kärnmening. Kärnmeningen i stycke två kommer som tredje mening Vi fick en ny lärare, men i stycke nummer sju finns ingen alls. Intitialmeningen i stycke tio handlar om hur skribenten själv utsattes för förnedring och sarkasm, men resten av stycket berättar istället om hennes kamraters utsatthet. Kopplingarna mellan styckena är tydliga i fem av styckena men oklara mellan styckena 6 7, 9 10 och mellan 10 11. Första meningen i inledningsstycket Det regnade nästan varje dag det där året (vår kurs.) återkopplas i andra styckets första mening med Jag gick i feman. Beskrivningen av den nye läraren i detta stycke fortsätter in i nästa. Första meningen i stycke fem syftar tillbaka på den sista i stycke fyra. Även stycke sex har direkt koppling till föregående men inte framåt till stycke sju. Sju och åtta hör ihop men tanken i stycke nio utvecklas inte. Styckena tio och elva är en resumé över detta skolår fem. 18

Den här eleven markerar sina stycken korrekt med blankrad genom hela uppsatsen och uppsatsen fokuserar på ett enda läsår, nämligen årskurs fem. Den bild som eleven målar upp av sitt femte skolår är fruktansvärd och skakande. Lärarsynen är mycket negativ och läraren framställs som en bödel: hon var bödeln själv, en bödel med terrorliknande metoder för att skrämma barnen till tystnad och foglighet: Ett tag var vi alla tysta av skräcken Elevens upplevelse av skolgången var att det var som att bli utsatt för tortyr: sarkasmens plågsama tortyr, och Tortyren var inte riktigt påtaglig alla ganger. Hon var en mästare på att med dolda trick träffa rätt & sänka. Det är inte bara verbala övergrepp som skildras utan även ren misshandel: dunkade Erik upprepade ggr medvetslös tvingade Caroline att ligga fasthållen, gråtande på golvet tog strypgrepp på Vendela. Det som gjorde att övergreppen så småningom fick ett slut var att barnen till sist vågade berätta hemma om vad som faktiskt försiggick i skolan: Nu hade dem inte bara sina barns blåslagna kroppar att vittna om. Utan även barnens ord & berättelser om de upplevelser dem genomgått. Relationerna och stämningen i klassen är otrygg och tryckt: de andra vek undan för att skydda sitt eget skinn. När var och en har fullt upp med att skydda sig själv från övergrepp av olika slag, blir det inte mycket tid över till social samvaro, avslappnade möten med kamrater och motivation för kunskapsinlärning. Trots allt detta har denna elev en inre styrka och motivation som fick henne att göra motstånd och försöka förändra sin tillvaro i skolan: jag stod upp då de andra vek undan [ ] Jag gick till motattack. Eleven säger själv att: Jag antar att mitt logiska tänkande räddade mig ur många svåra situationer Detta kombinerat med en känsla för rättvisa och kraften att faktiskt göra något åt sin situation visar en elev med stor integritet och självkänsla. 19

Uppsats nr 5, flicka antal ord 704, betyg VG/VG, antal böcker hemma: 50 200 Tabell 2:5 Kärnmening som initialmening i respektive stycke Stycke Inledningsmening i stycke Kärnmening 1 Nu går jag i min sista termin i grundskolan. ja 4 Jag var både förväntansfull och nervös inför att börja skolan, men jag hittade snabbt ja kompisar och vi fick en snäll lärarinna. 6 Redan då gick jag i samma klass som min kompis Sara. ja 10 Det blev populärt att ha en bästis. nej 12 Jag vet inte varför, men jag sökte till musikklassen som skulle startas upp på ja Vemmerbyskolan. 14 Att börja på högstadiet var ett stort steg. ja 15 Men när höstterminen startade gick allt bra. ja 16 Under dessa tre år har jag lärt mig otroligt mycket. ja 19 Snart ska våran klass splittras och vi ska börja på gymnasiet. ja Denna uppsats har 20 stycken varav fyra endast har en mening och sju har två. Även här har vi valt att i tabellen (tabell 2:5) endast ta med de stycken som har tre eller fler meningar. Stycke 10 kan inte anses ha någon kärnmening eftersom författaren inte håller fast vid temat Det blev populärt att ha en bästis genom hela stycket. Övergångarna mellan styckena fungerar i tolv fall, medan det i sju inte finns några klara bindningar. Första stycket är inledning och börjar i nutid Nu går jag min sista termin i grundskolan. Här presenterar skribenten sitt tema Min skolgång har påverkat mig mycket, men hur den har påverkat henne får läsaren inte veta så mycket om utom i stycke sexton där hon i tre meningar reflekterar över vad de tre sista åren har gett henne. Styckemarkeringarna görs konsekvent utan indrag genom hela texten. Det är svårt att finna en röd tråd i denna text. Det inledningen riktar in sig på, hur skolan har påverkat eleven och gjort henne till den hon är idag, följs inte upp i texten. Författaren gör flera korta nedslag i sitt minne av skoltiden men inget av dessa följs upp på djupet. På grund av detta blir texten något spretig. Den lärarsyn som denna uppsats presenterar är övervägande positiv. Inför sin skolstart upplevde eleven blandade känslor: Jag var både förväntansfull och nervös inför att börja skolan Men sedan konstaterar hon att: vi fick en snäll 20

lärarinna lärde mig att läsa, skriva och räkna. Vid ett lärarbyte i fyran fick de: en duktig och sträng lärare att ta hand om oss. Eleven beskriver två olika typer av lärare under sina första sex år (en snäll en sträng), men båda framställs ändå som positiva erfarenheter av skribenten. Eleven har också en positiv inställning till sin skolgång och skoltid. Här lyfts högstadieperioden fram: Jag kommer alltid att minnas min klass på högstadiet, Jag har fått bättre självförtroende och har lärt mig att stå på scen och prata inför många personer här ser man att eleven har mognat och utvecklat egna intressen och kan sätta ord på en utvecklingsprocess hos sig själv. Stämningen i klassen beskrivs under de första sex åren som besvärlig: Klassen jag gick i var stökig, Att klass 4D var en stökig klass hade spridits. Det förekom även mobbning och då blev stämningen spänd. Det verkar ha varit en klass med ordningsproblem, en klass som inte har lyckats bli ett sammansvetsat lag med likvärdiga lagmedlemmar: Klassen delades in i små grupper [ ] tjejer som inte fick vara med i de grupper de ville blev ledsna och det uppkom mobbning. Denna situation förändrades vid övergången till sjuan: När det var dags för våran klass att splittras [ ] tror jag att alla kände en viss lättnad. Sedan upplevs stämningen i den nya klassen som positiv av eleven: det var en bra sammanhållning. Relationerna som beskrivs i texten är växlande. Det förekommer mobbning, men även bra sammanhållning. Den mest varaktiga relationen är den med kompisen Sara som följt skribenten alla år i skolan. Där har intensiteten i relationen gått upp och ner: Vi har inte varit kompisar under alla år, med de följs ändå åt hela grundskolan ut. Den här uppsatsen visar en välmotiverad elev med en positiv attityd till skolan. Hon uttrycker själv flera gånger i texten hur ordentlig hon är och hur noggrann hon är med sina läxor: Jag kom alltid i tid och gjorde alltid hemuppgifterna [ ] fortfarande en väldigt noggrann elev [ ] är lika noga idag med att göra mina läxor och öva inför prov Eleven ger intryck av att vara både väldisciplinerad och målmedveten och mån om att göra så bra ifrån sig som möjligt i skolan. 21

Uppsats nr 6, flicka antal ord 1166, betyg MVG/VG, antal böcker hemma: 500+ Tabell 2:6 Kärnmening som initialmening i respektive stycke Stycke Inledningsmening i stycke Kärnmening 1 Att börja skolan var nog den första stora förändringen i mitt liv. ja 2 Den dagen behövde vi inte göra så mycket, bara presentera oss för varandra och nej liknande saker. 3 En speciell händelse, som jag kommer ihåg mest för att min lillasyster snart ska göra ja det, är när vi skulle dissekera grishjärtan. 4 När skolan slutade på sommaren i åttan var jag otroligt glad. nej 5 Höstterminen blev jäktig med både skolarbete och besök på olika gymnasieskolor. nej Uppsatsen är indelad i fem stycken med varierande längd. Stycke nummer två är mycket långt och skribenten skulle ha behövt dela upp det för att göra texten mer lättläst. Inledningsavsnittet handlar om upplevelsen av den allra första skoldagen och detta tema fortsätter i början av stycke två: Den dagen behövde vi inte göra så mycket. Stycke två är som nämnts mycket långt och behandlar hela skoltiden med olika händelser från år 1 ända till år 9. I tredje stycket berättas om en speciell händelse som inte har någon direkt anknytning vare sig till slutet i stycke två eller till nästkommande. Stycke fyra handlar om att börja år nio och får en naturlig övergång till sista stycket som börjar Höstterminen blev jäktig Styckemarkeringen är korrekt gjord endast i det sista stycket med indrag. De övriga är hybridmarkeringar. Någon självklar röd tråd är svår att finna i denna uppsats. Vad som skribenten flera gånger kommer tillbaka till är rädslan för att misslyckas i skolan och därmed inte få bra betyg. Detta motsägs dock i stycke två där eleven skriver att jag gjorde tvärtom och började studera ännu mer för att i nästa mening fortsätta med det var bra balans mellan skola och fritid och man hade mycket tid för sina kompisar. Även denna elev har en positiv syn på de lärare som nämns i uppsatsen: fröken, Sigrid var förstås jättesnäll, Vi fick nya klassföreståndare gillade båda direkt. Men hon ger även uttryck för en känsla av svek när en av klassföreståndarna slutar: Först blev jag lite besviken för att Annika bara övergav 22

oss sådär. Här kan man se hur viktiga lärare ändå kan vara för elever, och att de har ett behov av stabilitet och kontinuitet. Hon trivs i skolan är välmotiverad och har en bra attityd. Eleven beskriver hur hon upplever att kraven från skolan successivt ökar: I samband med att vi började mellanstadiet började allvaret, och sedan när högstadiet började var man, tvungen att ta mycket mer ansvar själv [ ] fick lära sig klara av helt nya situationer. Eleven uppfattar att skolans förväntningar på eleverna ökar. Uppsatsen ger ett tydligt exempel på en högpresterande, välmotiverad, studievan och självdisciplinerad elev som inte vill/kan/vågar misslyckas: Jag pluggade visserligen mycket [ ] jag var så nervös [ ] inte kunde sova på natten [ ] trodde jag att jag skulle spy, så rädd jag var för att misslyckas. En reflektion som denna elev gör är att hon tyckte bäst om mellanstadiet: Mellanstadiet var nog den roligaste tiden i skolan, det var bra balans mellan skola och fritid och man hade mycket tid för sina kompisar. Eleven berättar inte bara vad som var bäst, utan hon har en god insikt i varför hon tycker så. Det tyder på självinsikt och en god förmåga att uttrycka sig. När det gäller relationer och hurdan stämningen i klassen har upplevts, så tas det inte upp i uppsatsen. Men med tanke på den allmänt positiva tonen i uppsatsen och av den bild som målas upp av en välanpassad elev som inte ger uttryck för några problem, kan man anta att hon inte upplever några problem med kompisrelationer eller i alla fall inte tillräckligt allvarliga för att nämnas. 4.2 Sammanfattande om elevtexter i kategori 1 De ovan analyserade texterna i kategori 1 är alla skrivna av elever vars föräldrar har eftergymnasial utbildning. Två av uppsatserna, nummer ett och fem, har båda fått betyget VG av sina lärare medan de övriga har fått MVG. Jämförs dessa betyg med de betyg som satts, på samma uppsatser, av de externa bedömarna i Elmeroths (2003) undersökning ser vi följande skillnad: uppsats två och sex har fått ett lägre betyg och uppsats ett har fått ett högre medan uppsatserna tre, fyra och fem ligger kvar på samma betygsnivå. Av dessa sex uppsatser, alla med betyget VG eller MVG, har endast en skribent korrekt styckemarkering. Det är uppsats fyra som har blankradsmarkering i alla stycken. Författaren till uppsats fem är också konsekvent i sina markeringar men har 23

den inkorrekta hybridmarkören. De övriga skribenterna blandar korrekta och inkorrekta markeringar. När det gäller den röda tråden har uppsats ett, två och fyra en klar sådan som gör texten fokuserad. Uppsats ett har sju stycken med i tabellen (tabell 2:1) och i alla dessa finns en kärnmening initialt. Uppsats nummer två har arton stycken av vilka elva har tagits med i tabell 2:2. Av dessa elva har nio kärnmening. Uppsats fyra som även den har en klar röd tråd har elva stycken varav nio har en kärnmening. Av dessa nio finns åtta initialt i respektive stycke medan den i stycke två står som tredje mening. Uppsats tre och sex har även de var sitt tema som löper genom uppsatserna, men dessa teman är båda något motsägelsefulla på några ställen. Av dessa har uppsats tre, elva stycken varav tio har kärnmening, och uppsats nummer sex har fem stycken och två kärnmeningar. Den uppsats i vilken det är svårast att hitta en röd tråd är dock nummer fem som berättar på ett mer ytligt plan och därför känns aningen spretig. Liksom nummer två har uppsats fem många mycket korta stycken (18 st) och av de nio som tagits med i tabell 2:5 har åtta en kärnmening. Denna grupp elever uttrycker en överlag positiv inställning till skolan. Visst finns det negativa inslag, men det övervägande intrycket är ändå att skolan är något bra. När det gäller det som varit dåligt, har det ofta rört sig om enstaka händelser eller tillfällen, såsom en specifik lärare eller ett specifikt läsår. Lärares betydelse för hur eleven uppfattar skolan är stor. Är läraren bra, så är allt som rör skolan bra och tvärtom. Men en lärare som eleven uppfattar som dålig, verkar ändå inte ha så stor betydelse för den allmänna attityden till skolan. De lärare som nämns vid namn, eller får ett eget avsnitt, är nästan uteslutande lärare för de lägre åldrarna. De relationer och den stämning i klassen som råder är mycket viktig för hur eleven uppfattar sin situation i skolan. Är stämningen bra, då mår eleven bra och vice versa. I uppsats nio beskriver eleven hur han trots den turbulenta stämningen och relationerna i klassen ändå lyckades med sin skolgång. I en av uppsatserna som är skriven av en flicka, framgår det att hon anser att en anledning till stök i klassen är de mer omogna pojkarna (uppsats 7). Eleverna i denna kategori består till största delen av mycket ambitiösa och motiverade individer. Skolan är viktig och det är viktigt med goda resultat. Det verkar också som att även om elevens skolsituation är besvärlig, när det gäller lärare och 24