Bilden av ungdomar. - en systemisk-funktionell undersökning av fyra läromedelstexter i tyska som främmande språk. Författare: Elinor Idevall Hagren

Rapport nr: 2012vt00059 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp Bilden av ungdomar - en systemisk-funktionell undersökning av fyra läromedelstexter i tyska som främmande språk Författare: Elinor Idevall Hagren Handledare: Dessislava Stoeva-Holm Examinator: Caroline Liberg

Sammanfattning Denna studies syfte är att undersöka hur bilden av ungdomar konstrueras i fyra läromedelstexter i tyska som främmande språk från 70-, 80-, 90- och 00-talet utifrån en systemisk-funktionell grammatisk analys. Dessutom belyser studien frågan om det finns någon skillnad i ungdomskonstruktionen mellan de olika läromedelstexterna. Metoden som ligger till grund för studien är en kvalitativ textanalys där fyra stycken läromedelstexter analyseras utifrån den ideationella metafunktionens transitivitetsanalys som är en del av den systemisk-funktionella grammatiken. Genom att använda sig av detta analysverktyg har processer, deltagare och omständigheter i läromedelstexterna lokaliserats och analyserats. Resultatet visar att läroboksförfattarna konstruerar bilden av ungdomar till största del genom att låta dem vara förstadeltagare i processerna. Dock finns det undantag där ungdomsbilden konstrueras genom att låta ungdomarna definiera varandras bild av dem eller där aktiviteter eller familjemedlemmar konstruerar dem. Ungdomskonstruktionen fokuserar på att åskådliggöra att de som levande varelser visar att de kan tänka själva, utföra egna handlingar och uttrycka sig. När det gäller de språkliga medel som har konstruerat bilden av ungdomarna finns det inte någon skillnad mellan de fyra läromedelstexterna men skillnader när det gäller processkärnor, andradeltagare och omständigheter, det vill säga de tre byggstenarna inom den ideationella metafunktionen, finns. Det visar att ungdomarna prioriterar annorlunda saker beroende på hur bilden av dem själva ser ut. Nyckelord: läromedel, systemisk-funktionell grammatik, textanalys 2

Innehåll 1. Inledning... 5 2. Bakgrund... 5 3. Forskningsöversikt... 6 3.1 Tidigare forskning... 6 3.2 Teoretiska perspektiv, Systemisk-funktionell grammatik... 8 3.3 Den ideationella metafunktionen... 10 3.3.1 Deltagare... 10 3.3.2 Process... 10 3.3.3 Omständighet... 14 4. Syfte och frågeställningar... 15 5. Metod... 15 5.1 Analysmetod... 16 5.2 Datainsamling... 17 5.3 Urval... 18 5.4 Bearbetning och analys... 18 5.5 Genomförande... 19 5.6 Etiska aspekter... 20 5.7 Reflektion över metoden... 20 6. Resultat... 21 6.1 Antal processer... 21 6.2 Deutsch Aktuell 3 S. Lotte, 16... 23 6.2.1... 23 6.2.2 Mental process... 24 6.2.3 Relationell process... 24 6.2.4 Verbal process... 25 6.3 Moment! Freizeit... 25 6.3.1... 25 6.3.2 Mental process... 26 6.3.3 Relationell process... 27 6.3.4 Verbal process... 27 6.4 Spitze! 3, Freizeitprobleme... 28 6.4.1... 28 6.4.2 Mental process... 29 6.4.3 Relationell process... 29 6.5 Genau! 4, Erst 15... 30 6.5.1... 30 6.5.2 Relationell process... 31 6.5.3 Verbal process... 31 3

7. Diskussion av analysresultat... 32 7.1 Materiella processer... 33 7.2 Mentala processer... 36 7.3 Relationella processer... 37 7.4 Verbala processer... 39 7.5 Skillnaden i ungdomskonstruktionen... 41 8. Diskussion... 44 9. Konklusion... 48 Litteraturförteckning... 49 Bilagor... 50 4

1. Inledning I Sverige har vi en obligatorisk skolgång och därför tillbringar många ungdomar en stor del av sin tid i skolmiljön. De elever som läser ett främmande språk har oftast läroböcker som främsta undervisningsmaterial och dessa läroböcker tar upp olika ämnen som är viktiga för lärandet. Som blivande lärare i tyska och svenska tycker jag att det är intressant med läroböcker samt hur dessa är uppbyggda och vilket innehåll som finns i dem. Anledningen till att denna studie skrivs är att jag vill undersöka hur bilden av ungdomar konstrueras i läromedel i tyska eftersom eleverna som ska läsa läromedelstexterna också är ungdomar som har en bild av sig själva som unga människor. Jag tror att texterna som eleverna läser i skolan berör dem och på det viset är det intressant att se hur ungdomarna i texterna beskrivs. 2. Bakgrund Läroböckerna i tyska som används i högstadiet har som mål att lära ut ett nytt språk till eleverna men förutom det så förmedlar läroböckerna även ett kulturellt budskap där eleverna lär sig om kulturen och människorna i de tyskspråkiga länderna. Den kulturella aspekten har varit närvarande i flera tidigare och även nuvarande kursplaner. I huvudmomentet för tillvalsämnen franska och tyska i Lgr 69 står det I lämpliga sammanhang upplysningar om vardagsliv samt geografiska och samhälleliga förhållanden i fransk- respektive tysktalande länder (Skolöverstyrelsen, 1969:202). Medan det står i kursplanen för B- och C-språk i Lpo 94 att undervisningen i främmande språk skall också ge vidgade perspektiv på levnadsförhållanden, tänkesätt, seder och kultur i de länder där det studerade språket används (Skolverket, 1996:7). I den nya läroplanen Lgr 11 står det i kursplanen för moderna språk Undervisningen ska även ge eleverna möjligheter att utveckla kunskaper om och förståelse för olika levnadsvillkor samt sociala och kulturella företeelser i områden och i sammanhang där språket används (Skolverket, 2011:77). Eftersom levnadssätten för invånarna i de tyskspråkiga länderna har varit essentiellt i kursplanerna över tid betyder det att konstruktionen av ungdomar är och har varit ett aktuellt ämne inom skolans värld. Hur ungdomar och deras liv presenteras i lärobokstexter med hjälp av grammatiken är relevant eftersom språket bland annat är ett redskap för att beskriva och ge uttryck för olika skeenden som försiggår i människans vardag. Med hjälp av en grammatisk analys kan bland annat 5

bilden av ungdomar synliggöras genom att fastställa vad de gör, har, säger, tänker och är. Den grammatiska analysen kan därmed användas som hjälpmedel för att visa hur bilden av ungdomar kan konstrueras eftersom betydelsen och funktionen av språket är utgångspunkten och därmed framkommer det hur ungdomar och deras liv presenteras i läromedelstexter. Rehnbergs (2011:79-80) studie visar att man med hjälp av olika processtyper inom den systemisk-funktionella grammatiken kan få reda på hur personer i texter konstrueras samt beskrivs. Därmed kan beskrivningarna av ungdomar i lärobokstexterna vara till hjälp för eleverna som då kan identifiera sig med personerna i böckerna samtidigt som de levnadsvillkor för ungdomar i de tyskspråkiga länderna nås fram till läsaren. Avsikten med denna studie är att ta reda på hur ungdomar i lärobokstexter i tyska för högstadiet konstrueras genom olika systemisk-funktionella grammatiska processer. I och med detta kan bilden av ungdomar analyseras, det vill säga fastställa vad ungdomarna gör, är, har, tänker och menar med hjälp av en grammatisk analys. Eftersom den systemisk-funktionella grammatiken är indelad i olika metafunktioner kommer texterna att analyseras utifrån den ideationella metafunktion då det är ungdomarnas erfarenheter i texterna som kommer att analyseras. 3. Forskningsöversikt 3.1 Tidigare forskning Denna uppsats kommer att behandla hur bilden av ungdomar i läromedel i tyska som främmande språk kan studeras med hjälp av den systemisk-funktionella grammatiken (SFG) och därför kommer ett flertal tidigare undersökningar som också har utgått från SFG och då speciellt den ideationella metafunktionen att presenteras i detta kapitel. Men även en rapport om skolforskning kommer att läggas fram. Inom SFG finns det tre metafunktioner som utgår ifrån att användarna gör tre olika saker med språket. Den interpersonella metafunktionen innebär att språkbrukarna söker kontakt med andra och därmed förhåller sig till dem. Den ideationella metafunktionen innebär att språkbrukarna beskriver sina erfarenheter av världen som omger oss och slutligen den textuella metafunktionen där språkbrukarna ordnar den information som förmedlas av dem så språket kan bilda samband mellan olika delar av information (Holmberg & Karlsson, 2006:18). Den ideationella 6

metafunktionen inom SFG visar hur språkbrukarna beskriver sina erfarenheter om världen och med hjälp av språket betecknas vad som sker och vilka som är deltagare, exempelvis hur och vad någon har gjort, vem som är vad och vems något är (Holmberg & Karlsson, 2006:73). Jannika Lassus (2010:3) har undersökt finlandssvenska och sverigesvenska socialförsäkringsbroschyrer till barnfamiljer utifrån en systemisk-funktionell analys i sin avhandling. Vad som framgår av Lassus (2010:147) analys av den ideationella metafunktionen är att de materiella processerna utgör den största delen i det finlandssvenska materialet medan de relationella processerna dominerar i det sverigesvenska materialet. Därmed lägger det finlandssvenska materialet en större vikt på yttre händelser och handlingar eftersom det återfinns många praktiska instruktioner i texterna. De sverigesvenska texterna å sin sida visar att texterna förmedlar betydelser som handlar om olika egenskaper och ägandeförhållande mellan parter samt relationer. Mariana Sellgren (2011:53) har gjort en undersökning av läromedel i geografi för årskurs 4-6 och 7-9 där hon vill diskutera och undersöka hur en ideationell analys kan vara värdefull i ett undervisningsperspektiv. Genom att dels göra en översiktlig analys av de processer, deltagare samt omständigheter som återfinns i texterna samt dels en analys av processernas ergativitet önskar Sellgren (2011:53) att undersöka förutsättningar för förståelse av orsaker och samband i de två läroböckerna. Resultatet som Sellgren (2011:62-63) kommer fram till är att mänskliga deltagare som både agenter och aktörer saknas i de materiella processerna i de båda läromedelstexterna, istället är det icke-mänskliga deltagare som exempelvis oljan och Brasilien som är aktörerna eller agenterna i texterna. Därmed förutsätter texterna en stor förförståelse samt kunskap om ett kritiskt förhållningssätt hos läsarna när de läser sina läromedelstexter eftersom människans roll i olika händelser blir oklar. Hanna Sofia Rehnberg (2011:65) har gjort en undersökning av två kommunala hjältesagor där hon vill visa hur hjälterollen konstrueras genom textstrukturella och grammatiska strategier. Rehnberg (2011:68-69) har använt sig av den systemisk-funktionella grammatikens kategoriseringar, det vill säga den ideationella metafunktionen, för att analysera texterna på satsnivå medan Greimas aktantmodell används för att analysera texterna på textnivå. Slutsatserna som Rehnberg (2011:79-80) drar i sin undersökning är att de kommunanställda beskrivs som inflytelserika, tänkande hjältar som utför handlingar som främjar dem och kommuninvånarna med hjälp av textstrukturella och grammatiska resurser. Genom olika sorters processtyper konstrueras hjälterollen på flera vis, till de materiella och verbala processerna kopplas handlingskraften, hjälterollens inre värld uttrycks genom den mentala processen och för att realisera en karaktär används den relationella processen. 7

Anne Palmér (2008:5) har skrivit en rapport för Skolverket där hon belyser frågan om ökad uppmärksamhet på sambandet mellan kunskaps- och språkutveckling kan bättra på resultaten i svensk gymnasieskola. Syftet med rapporten är att vara bas för ett språkutvecklingsperspektiv i kursplaner för andra ämnen än språk. Palmér (2008:8) utgår från en funktionell och dialogisk språksyn när det gäller teorier om språkutveckling och lärande och ett sociokulturellt perspektiv på språk och lärande. Enligt Palmér (2008:15) sker språkutveckling samtidigt som kunskapsutveckling. Eleverna utvecklar sitt språk i skolan när de breddar sin repertoar av roller för flera sorters deltagare i språkliga verksamheter. Språkutvecklingen gör så att eleverna får erfarenhet av avancerade språkliga genrer och därmed lär de sig att uttrycka sig explicit om de ämnen de studerar. Palmér (2008:33) menar att språkliga aktiviteter kan fungera som stöttning eller stödstrukturer för elevers lärande och detta resonemang diskuteras mellan fyra ämnesgrupper: samhällsvetenskapliga ämnen, yrkesförberedande ämnen med inriktning mot människor, yrkesförberedande ämnen med teknisk-praktisk inriktning samt naturvetenskapliga ämnen. Palmér (2008:39) kommer fram till att varje ämne ger eleverna tillfällen till både skriftlig och muntlig språkanvändning i kommunikativa, meningsfulla och utmanande sammanhang. Elevernas språk- och kunskapsutveckling påverkas positivt om språket medvetet utnyttjas som ett verktyg för lärande. Vidare innebär det övergripande språkutvecklingsperspektivet att alla lärare har hög kompetens i sitt ämnes speciella språk. 3.2 Teoretiska perspektiv, Systemisk-funktionell grammatik Grundtanken bakom den systemisk-funktionella grammatiken (SFG) och lingvistiken (SFL) är att språket ses som flerdimensionellt och flerfunktionellt. Den funktionella grammatiken är en språkmodell där språkbruk och kontext anses vara grunden för hela grammatiken och därmed används den inte för att förklara fel och avvikelser. Utgångspunkten inom den funktionella grammatiken är betydelse och funktion istället för form och dessutom skapar grammatiken betydelse samtidigt som den ger uttryck för det (Holmberg & Karlsson, 2006:10). Enligt Holmberg, Karlsson & Nord (2011:7-8) har de funktionella perspektiven och modellerna fått ett stort genomslag i skolan och speciellt har metoderna och tankarna från genrepedagogiken beaktats eftersom den har rötter i den systemisk-funktionella grammatiken. Synsättet erbjuder en möjlighet att koppla ihop kunskaps- och språkutveckling. När lärdomen att formulera betydelse i form av en särskild grammatik är gjord lär man sig även en viss 8

kunskapsstruktur och därmed lär man sig att delta i kunskapsbyggande samtal eftersom man skriver texter i olika genrer. Det var lingvisten Michael Halliday som utvecklade den funktionella grammatikens modell för mer än 30 år sedan och den första svenska presentationen av modellen gjordes av Per Holmberg och Anna-Malin Karlsson år 2006. I denna uppsats kommer de teoretiska utgångspunkterna utgå från Holmberg & Karlssons (2006) presentation av den funktionella grammatiken samtidigt som min tillämpning av modellen kommer att förankras i Halliday & Matthiessen (2004). Den systemisk-funktionella grammatiken går internationellt under namnet SFG (Systemic Functional Grammar) eller SFL (Systemic Functional Linguistics). SFG syftar på teorin som är presenterad av Halliday & Matthiessen (2004) där grammatiken är mer representerad medan SFL berör ett större område där även genreteorin, appraisalteorin samt visuell och multimodal analys inryms (Holmberg, Karlsson & Nord, 2011:7). Jag kommer i denna uppsats att enbart använda mig av SFG då det enbart är den grammatiska teorin som ligger till grund för denna uppsats och jag kommer i fortsättningen att använda mig av förkortningen SFG när jag syftar till systemiskfunktionell grammatik. SFG innefattar förutom formlära och syntax även pragmatik, semantik, textlingvistik och textanalys. Detta skiljer sig från språkvetenskapen i stort eftersom den delas in i grammatik, pragmatik, fonologi, semantik, samtalsanalys och textanalys. Semantik och pragmatik räknas till SFG eftersom betydelseskapande handlingar är utgångspunkten i språk och därmed kan den traditionella grammatikens form ses som ett uttryck för betydelse (Holmberg & Karlsson, 2006:17). Inom SFG är språket även uppdelat i olika skikt: betydelsen, kontexten, lexiogrammatiken och de fysiska uttrycken och dessa är beroende av varandra samt realiserar metafunktionerna. Detta innebär att varje sats har grammatisk struktur i tre olika skikt, en för varje metafunktion (Holmberg, Karlsson & Nord, 2011:11). Enligt Holmberg, Karlsson & Nord (2011:13) är SFG en språkmodell som sätter satsen i fokus trots att utgångspunkten ligger i texten. Satsen är den primära grammatiska enheten för ett meningsfullt uttalande och satsen definieras i relation till de tre olika metafunktionerna: som realisering av en interpersonell språkhandling, som realisering av en ideationell figur samt som realisering av en textuell informationsenhet. Holmberg, Karlsson & Nord (2011:13) menar att satserna antingen är fria, bundna eller inbäddade utifrån hur de fungerar interpersonellt och ideationellt. Den fria satsen uttrycker dels en ideationell figur och en egen språkhandling: Jag är ledsen. Bundna satser uttrycker en ideationell figur men ingen egen språkhandling eftersom de underordnas en fri sats språkhandling: Jag är ledsen, eftersom det snöar. En inbäddad sats uttrycker ingen egen språkhandling eller egen figur eftersom den inordnas i en annan figur: Jag gillar inte att 9

det snöar. Fria och bundna satser ingår i ett satskomplex medan inbäddade satser inte gör det eftersom den fungerar som delar av satser och har därmed förlorat sin satsstatus (Holmberg, Karlsson & Nord, 2011:32). 3.3 Den ideationella metafunktionen Enligt Holmberg & Karlsson (2006:74) byggs beskrivningarna inom den ideationella metafunktionen, det vill säga erfarenheterna om världen, upp kring processen, det vill säga att någonting händer, uppfattas, sägs, utförs eller är. Vad som kopplas till processen är deltagare, de som berörs eller deltar i vad som händer, och omständigheter, sådant som när, var och hur något händer. Samtidigt som detta utförs används även språket för att skapa erfarenheter av verkligheten eftersom språkbrukarna måste välja hur de ska förstå världen, det vill säga vad som anses vara viktigast och vilka deltagare och omständigheter som följer efter. 3.3.1 Deltagare I det skeende som yttras, det vill säga processen är deltagare de som är berörda och deltagande i vad som sker. Det är processen som binder ihop deltagarna och vanligtvis har satsen en förstadeltagare som är deltagaren som processen utgår ifrån samt en andradeltagare som binds ihop med eller påverkas av förstadeltagaren. I exemplet kvinnan slår mannen, där processen slår utgår från kvinnan och påverkar mannen syns det vem (kvinnan) som är förstadeltagare och vem (mannen) som är andradeltagare (Holmberg & Karlsson, 2006:75 76). Enligt Holmberg & Karlsson (2006:76) går det att dra paralleller till den traditionella åtskillnaden mellan subjekt och objekt genom uppdelningen av första- och andradeltagare. Det går dock inte att likställa dessa två begrepp eftersom det är processens betydelse och de uppgifter den betydelsen ger deltagarna som är det centrala i en funktionell analys. I de kommande avsnitten kommer olika processer att presenteras och därmed kommer processen betydelse att exemplifieras. 3.3.2 Process 10

Processer inom SFG är enligt Holmberg & Karlsson (2006:75) de centrala betydelserna som går ut på att något känns, sägs, görs eller finns till. Dessa processer realiseras av verbgrupper och därmed har processen en lexiogrammatisk funktion i satsen. En sats består vanligtvis av en process och en processbetydelse vilket visas genom detta exempel som består av två satser och två processer: Pappan åt mat medan barnet drack vatten. I detta exempel är pappan förstadeltagare, åt process och mat andradeltagare i den första satsen och i den andra satsen är barnet förstadeltagare, drack process och vatten andradeltagare. Detta exempel innehåller två enkla verb och därmed sammanfaller processen med finitet från den interpersonella analysen. Det ser lite annorlunda ut när en sats innehåller en verbgrupp men det är fortfarande bara en process som gäller eftersom det är verbgruppen som realiserar processen men det är bara ett verb som är processkärnan. Det är huvudverbet i satsen som står för verbgruppens huvudbetydelse och ett exempel på detta är: Hon har krossat honom. Hon är förstadeltagare, har är process, krossat är process (kärna) och honom är andradeltagare. Huvudverbet i denna sats är krossat och det är även det verbet som är processkärnan i satsen och därmed det verbet som står för verbgruppens huvudbetydelse men hela processen består av har+krossat (Holmberg & Karlsson, 2006:76 77). Holmberg, Karlsson & Nord (2011:24) anser att det är viktigt att påpeka att processer inte är verb fastän de oftast realiseras genom denna ordklass. En processtypsanalys är därmed inte någon kategorisering av verbs betydelser eller verb utan en kategorisering av processbetydelser som återfinns i text. Holmberg & Karlsson (2006:78-79) menar att det finns olika typer av processer och därför har de kategoriserat processen i fyra olika processtyper: materiella, mentala, relationella och verbala där de tre första säger något om den fysiska världen, medvetandevärlden samt den abstrakta relationens värld. Den fjärde processtypen, den verbala där exempelvis tala ingår, är en blandning mellan medvetandet, tänkandet och det fysiska. Halliday & Matthiessen (2004:170-171) kategoriserar däremot processen i sex olika processtyper: materiella, mentala, relationella, beteendemässiga, verbala och existentiella. De tre grundläggande processtyperna är de materiella, mentala och relationella medan de beteendemässiga, verbala och existentiella hamnar mellan de grundläggande processtyperna. På gränsen mellan den materiella och mentala hamnar den beteendemässiga, den verbala processen hamnar på gränsen mellan den mentala och relationella och den existentiella hamnar mellan den relationella och materiella. Holmberg & Karlsson (2006:79) använder sig enbart av fyra processtyper eftersom de beteendemässiga processerna har så pass mycket gemensamt med de materiella och de existentiella har så mycket gemensamt med de relationella så de istället kan räknas som undergrupper till dessa istället för egna processer. I de kommande avsnitten kommer de fyra olika processtyperna att presenteras och exemplifieras. 11

Materiella processer De materiella processerna förändrar något i den fysiska världen och vanligtvis innebär detta att någon eller något gör någonting men samtidigt kan processen innebära att något händer. I den materiella processen är förstadeltagaren aktören och det är även utifrån denna deltagare som processen utgår ifrån. Det finns tre olika sorters andradeltagare som påverkas eller berörs av processen och de är: mål, utsträckning och mottagare. Målet är den vanligaste andradeltagaren och den påverkas eller berörs av aktörens handling. Ett exempel på detta är: Hon hjälpte honom. Hon är aktör, hjälpte är materiell process och honom är andradeltagare. Utsträckning och mottagare är inte lika vanliga andradeltagare inom den materiella processen. Utsträckning förlänger eller kompletterar betydelsen till processen genom detaljering och ett exempel på detta är: Han åkte bil. Han är aktör, åkte är materiell process och bil är utsträckning. Bil kan i detta exempel inte agera som mål för processen eftersom den är tömd på sin vanliga betydelse eftersom den står i oböjd form, det vore alltså annorlunda om satsen var: Han målade bilen. Den tredje andradeltagaren i en materiell process är mottagaren och det är den som får ut något av processen. I svenskan är det av nominalgrupper eller prepositionsfraser som mottagaren uttrycks och det kan exemplifieras så här: Han skulle ge oss skjuts. I denna sats är oss mottagaren och visas genom ett pronomen som är en nominalgrupp (Holmberg & Karlsson, 2006:80-84). Mentala processer De mentala processerna återfinns på ett symboliskt plan istället för i den materiella världen och därmed anser Holmberg & Karlsson (2006:85) att den mentala processen förändrar något i den mentala världen eftersom den visar sig i inre skeenden. Den som upplever den mentala processen är förstadeltagaren som får rollen upplevare och andradeltagaren, fenomen, är det som upplevs. De mentala processerna berör tankar, sinnesintryck, beslutande och planering, känslor samt önskan vilka alla återfinns i den mentala världen (Holmberg & Karlsson, 2006:87). Via exemplet Hon kände en kall vind går det att urskilja de olika delarna i den mentala processen. Hon är upplevare, kände är mental process och en kall vind är fenomen. Enligt Holmberg & Karlsson (2006:86) är det inte ovanligt att upplevaren är en människa eller en varelse med känslor eftersom den mentala processen kräver någon som kan känna känslor. Relationella processer 12

Den relationella processen beskriver hur saker förhåller sig till varandra och Holmberg & Karlsson (2006:89) menar att det inte behövs någon energi inom processen och dessutom sker ingen synbar förändring eftersom en deltagares existens eller en relation mellan två deltagare beskrivs. Det finns tre olika typer av relationella processer: attributiva, identifierande och existentiella. De attributiva processerna beskriver vad någon/något består av eller har eller någots/någons egenskaper och genom processen länkas förstadeltagaren bärare och andradeltagaren attribut tillsammans. Ett exempel är: Boken är svart. Boken är bärare, är attributiv relationell process och svart är attribut. De identifierande processerna är utpekande och ger något en identitet eller en etikett och genom processen förs förstadeltagaren utpekad ihop med andradeltagaren värde. Ett exempel är: Stockholm är Sveriges huvudstad. Stockholm är utpekad, är är identifierande relationell process och Sveriges huvudstad är värde. Dessa två relationella processer går att skilja på eftersom den attributiva inte går att vända på medan det fungerar hos den identifierande: *Svart är boken. Sveriges huvudstad är Stockholm. Den existentiella relationella processen är den tredje typen och den har enbart en deltagare och det är den som existerar. Finns, sitter, står, lever och existerar är exempel på verb som uttrycker existentiella processer (Holmberg & Karlsson, 2006:89 90). Verbala processer De verbala processerna består av talande, dels av en fysisk person eller av exempelvis en skylt och de ligger nära både den mentala samt den materiella processen eftersom det som uttrycks återfinns i vårt mentala inre samtidigt som det som uttrycks kan uppfattas av andra i den fysiska världen (Holmberg & Karlsson, 2006:94). Förstadeltagaren i en verbal process är talaren och andradeltagaren kan antingen vara lyssnare, utsaga eller talmål beroende på hur konstruktionen av den verbala processen ser ut samt vad som fokus ligger på. Den som tar emot yttrandet är lyssnaren, exempelvis: Hon pratade med henne. Hon är talare, pratade är verbal process och med henne är lyssnare. Det som yttras, eller när ett budskap förmedlas är utsaga, exempelvis: De sa hejdå. De är talare, sa är verbal process och hejdå är utsaga. Det verbala målet för yttrandet samt när det handlar om en värdering är talmål, exempelvis: Hon kritiserade honom. Hon är talare, kritiserade är verbal process och honom är talmål (Holmberg & Karlsson, 2006:95). Enligt Holmberg & Karlsson (2006:101) bildar de fyra processtyperna samt deras första- och andradeltagarna en transitivitetsanalys vilket presenteras i nedanstående tablå 1. 13

Tablå 1. Processtyper och deltagare enligt Holmberg & Karlsson (2006:102). FÖRSTA- DELTAGARE PROCESS- KÄRNA ANDRADELTAGARE MATERIELL PROCESS aktör mål utsträckning mottagare Ångpannan exploderade. Målaren rödfärgade ladan åt bonden. En konstnär målar tavlor. MENTAL PROCESS RELATIONELL PROCESS VERBAL PROCESS ATTRIBUTIV upplevare fenomen Hunden känner doften av köttbullar. bärare attribut Bilen har en helt ny dieselmotor. IDENTIFIERANDE utpekad värde Björn Borg är Sveriges hittills bäste tennisspelare. EXISTENTIELL den existerande - Jesus lever. talare lyssnare utsaga talmål Presidenten talade till folket. Hon formulerade ett utlåtande. Utskottet kritiserade regeringen. 3.3.3 Omständighet Den tredje funktionen i den ideationella metafunktionen är omständigheter och Holmberg & Karlsson (2006:102-103) menar att medan process och deltagare är kopplade till varandra så ligger omständigheterna utanför satsen ideationella centrum. Omständigheterna fungerar som adverbial i satsen och därmed är de inte bundna till en viss processtyp utan de kan kombineras med alla processtyper utan att förlora sin lexiogrammatiska funktion eller betydelse. Enligt Holmberg & Karlsson (2006:103) finns det olika sorters omständigheter och de anger var, när och hur något sker och de mest betydelsefulla uttrycker plats, tid, sätt och orsak. Omständigheter i en transitivitetsanalys är snarlika adverbial i en traditionell grammatisk beskrivning men det som skiljer dem åt är att satser inom SFG inte räknas som omständigheter eftersom processen och 14

processkärnan är det centrala inom transitivitetsanalysen och omständigheterna är relaterade till processkärnan. 4. Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka hur ungdomar konstrueras i fyra läromedelstexter i tyska som främmande språk från 70-, 80-, 90- och 00-talet utifrån en systemisk-funktionell grammatisk analys. Vikten kommer att läggas vid texter där ungdomar presenterar eller beskriver sig själva eller sin fritid. Begreppet ungdomar innebär i denna studie unga personer. Enligt den systemisk-funktionella grammatiken och då speciellt utifrån den ideationella metafunktionen kan vi med hjälp av språket beskriva våra erfarenheter av världen. Genom processer där deltagare och omständigheter kopplas samman kan konstruktioner av bland annat människor framställas (Holmberg & Karlsson 2006:73). Syftet kan preciseras med hjälp av frågeställningarna: Hur konstrueras bilden av ungdomar i tyska läromedelstexter utifrån den ideationella metafunktionen? Skiljer sig ungdomskonstruktionen åt i läroböckerna från 70-, 80-, 90- och 00-talet? I sådana fall på vilket sätt? 5. Metod Då min studie baseras på fyra stycken läromedelstexter där en grammatisk analys av innehållet ska studeras kommer en kvalitativ textanalys att användas. I kapitel 5.1 kommer vägen till den valda analysmetoden att presenteras. Under kapitel 5.2 presenteras studiens material och under 5.3 beskrivs hur urvalet av dessa texter gick till. I kapitlet 5.4 ges en presentation av den valda analysmetoden och genomförandet av studien diskuteras under kapitel 5.5. Under kapitel 5.6 visas de etiska aspekterna för studien och avslutningsvis kommer en reflektion över metoden under kapitel 5.7. 15

5.1 Analysmetod Undersökningen i denna studie kommer att utgå ifrån en transitivitetsanalys som ingår i den ideationella metafunktionen inom den systemisk-funktionella grammatiken. Denna analysmetod innebär att jag analyserar processer, deltagare och omständigheter inom satser och analysmetoden hamnar inom textanalys som metod. Enligt Esaiasson (2012:193) finns det två olika typer av textanalys, dels en kvantitativ innehållsanalys samt en kvalitativ textanalys. Analyserna av läromedelstexterna analyseras utifrån transitivitetsanalysen vilket är en typ av kvalitativ textanalys. Esaiasson (2012:210) menar att en kvalitativ textanalys kan användas när en intensiv läsning av texten sker eftersom innehållet ligger dolt under ytan. Enligt Lagerholm (2010:30-31) bygger kvalitativa studier på djupare närstudier medan kvantitativa studier ger översiktliga resultat eftersom de bygger på räknebara uppgifter. Med kvalitativa studier ges en mer ingående bild av ett fenomen eftersom det oftast är ett mindre material som undersöks som också beskrivs mer detaljerat. Den kvalitativa metoden är mer flexibel än den kvantitativa eftersom det är lättare att anpassa till materialet jämfört med den kvantitativa där det finns exakta ramar att arbeta inom vilket innebär att dessa studier blir mer systematiska och välstrukturerade. Kvalitativa resultat ger en förståelse för ett fenomen medan kvantitativa resultat ger en förklaring på ett fenomen. Dock kommer även studien att ha en kvantitativ utgångspunkt där de utvalda texternas satser kommer att läggas fram i en strukturell redovisning av de olika processtyperna. Esaiasson (2012:210-211) menar att beroende på vilken typ av frågeställning som används kan man antingen systematisera eller kritiskt granska innehållet i texterna som ska analyseras. Transitivetsanalysen är en kritisk textanalys och diskursanalysen har kopplingar till denna eftersom språket är med och formar verkligheten även i diskursanalysen (Esaiasson, 2012:212). Winther Jørgensen & Phillips (2000:71) skriver att den kritiska diskursanalysen som är framtagen av lingvisten Norman Fairclough försöker koppla ihop tre traditioner där Michael Hallidays funktionella grammatik är en del eftersom den kritiska diskursanalysen tar upp en detaljerad textanalys inom lingvistiken. Dessutom har Faircloughs kritiska diskursanalys enligt Winther Jørgensen & Phillips (2000:73) tre funktioner: en relationell, en identitetsfunktion samt en ideationell funktion eftersom diskurs medverkar till att konstruera sociala relationer, sociala identiteter och kunskaps- och betydelsesystem. Dessa tre funktioner bygger på Michael Hallidays funktionella grammatik eftersom den har ett flerfunktionellt förhållningssätt till språk. Frågeställningarna till denna studie är skrivna så att innehållet i texterna ska granskas kritiskt och därför skulle jag kunna använda en kritisk diskursanalys. Jag kommer dock att utgå ifrån transitivitetsanlysen som återfinns inom den ideationella metafunktionen i den systemsk- 16

funktionella grammatiken eftersom det är en vedertagen metod inom den systemisk-funktionella grammatiken. En blandning mellan diskursanalys och transitivitetsanlys skulle kunna vara möjlig men valet att endast fokusera på transitivitetsanlysen har blivit gjort eftersom jag anser att den är bäst lämpad för min studie. Studiens frågeställningar behandlas på bäst sätt genom transitivitetsanlysen eftersom konstruktionen av ungdomar visas genom de olika processerna, deltagarna och omständigheterna som finns i läromedelstexterna. Dessutom anser jag att användandet av endast en metod ger ett mer precist resultat. Det centrala för analysen är att synliggöra vilka slags processer som förekommer och vilka deltagare och omständigheter som är kopplade till dessa. 5.2 Datainsamling Mitt undersökningsmaterial kommer att bestå av texter ur Deutsch aktuell 3S (Börjesson, Mållberg & Heins, 1977) Moment! (Glaeser, Olsson & Seipel, 1983) Spitze! 3. (Jacobs, Johnson & Sunde, 1991) och Genau! 4 (Gustafsson, Göbel & Sölch, 2008). Dessa är läroböcker i tyska för årskurs nio på högstadiet. Materialet är delvis valt eftersom det är utgivet på 1970-, 1980-, 1990- och 2000-talet då min frågeställning tar upp tidsaspekten på läromedelstexterna samt delvis eftersom de riktar sig mot samma åldersgrupp. Deutsch aktuell 3S, Moment! och Spitze! är utgivna på 1970-, 1980- och 1990-talet och jag förutsätter att dessa läroböcker inte är i bruk i dagens skola medan jag räknar med att Genau! som är utgiven under slutet av 2000-talet fortfarande är i bruk i dagens skola. Utifrån mina frågeställningar spelar det ingen roll om läroböckerna fortfarande är i bruk eftersom jag är intresserad av hur ungdomar konstrueras i de olika läroböckerna och då är det mer intressant vilket år böckerna utgavs än om de fortfarande är aktuella. Det som är viktigt är att de har varit i bruk under det år som de utgavs. Texterna från alla fyra läromedel är skrivna på tyska och de borde ligga på samma nivå när det gäller stil, grammatik och innehåll eftersom de riktar sig mot samma åldersgrupp. Varför valet föll på tyska läromedel beror på att det mig veterligen inte har gjorts någon liknande undersökning tidigare. Det vill säga, att ingen systemisk-funktionell grammatisk undersökning med transivitetssystemet som metod har använts i undersökningar om hur bilden av ungdomar konstrueras i tyska läromedelstexter. 17

5.3 Urval De läromedelstexter som är valda är: Lotte, 16 (Börjesson, Mållberg & Heins, 1977:25 26), Freizeit (Glaeser, Olsson & Seipel, 1983:77), Freizeitprobleme (Jacobs, Johnson & Sunde, 1991:74 75) och Erst 15 (Gustafsson, Göbel & Sölch, 2008:44 45). Valet föll på dessa texter eftersom de alla beskriver ungdomars syn på livet, framtiden och deras fritid. Eftersom studiens ena frågeställning handlar om konstruktionen av ungdomar är dessa utvalda texter representativa då texternas innehåll handlar om ungdomarnas vardag. Texterna består av olika antal satser: Lotte, 16 (Börjesson, Mållberg & Heins, 1977:25 26) innehåller 67 (71) satser, Freizeit (Glaeser, Olsson & Seipel, 1983:77) innehåller 30 satser, Freizeitprobleme (Jacobs, Johnson & Sunde, 1991:74 75) innehåller 43 satser och Erst 15 (Gustafsson, Göbel & Sölch, 2008:44 45) innehåller 30 (31) satser. När det gäller Freizeitprobleme (Jacobs, Johnson & Sunde, 1991:74 75) har denna text kortats ner eftersom den bestod av brev från ungdomar och svar av en fritidskonsult. Satserna som har räknats med i detta urval är endast breven som är skrivna av ungdomarna och inte svaren från fritidskonsulten eftersom dessa svar inte beskriver ungdomars vardag utifrån dem själva. I de övriga texterna har alla satser där det finns en process räknats med i urvalet eftersom de är berättade utifrån ungdomarna själva. I Lotte, 16 finns det fyra bortfall och i Erst 15 finns det ett bortfall eftersom dessa satser inte har någon process och därmed kan inte dessa satser analyseras. Eftersom texterna innehåller olika många satser kommer resultatet att baseras på procent eftersom det då ger en jämn fördelning. Alternativet till detta hade varit att välja ut satser så ett jämt antal hade kunnat presenterats men valet föll inte på detta alternativ eftersom resultatet kunde ha blivit missvisande om vissa satser räknades bort. Den kvantitativa delen av denna studie är då en tabell med en uppställning av satserna medan den kvalitativa innebär att en analys av satser sker där processtypen, deltagarna samt omständigheterna presenteras och analyseras. 5.4 Bearbetning och analys Transitivitetsanalysen är det analysverktyg som används för textanalys i den ideationella grammatiken. Transitivet handlar om överföring och systemet behandlar olika typer av processer och hur dessa kopplas till olika deltagare och omständigheter (Holmberg, Karlsson & Nord, 2011:22). Under kapitel 3.3.2 presenterades transitivitetssystemet i tablå 1 där de olika processtyperna materiell, mental, verbal och relationell tillsammans med förstadeltagare, 18

processkärna samt andradeltagare exemplifierades. Denna studie kommer att utgå från transitivitetssystemet när analysen av läromedelstexterna kommer att göras. Enligt Holmberg, Karlsson & Nord (2011:24) bör man använda och växla mellan tre olika perspektiv när texter analyseras med hjälp av transivitetssystemet: ovanifrån, underifrån och från sidan. Ovanifrånperspektivet innebär att man frågar efter betydelsen. Mentala processer handlar om att uppleva, materiella processer om att göra saker, relationella processer om att vara eller ha och verbala processer om att säga. Underifrån ses till vilka verb som används. Typiskt för mentala processer är tänka, känna och se. Hoppa, springa och gå är typiska för materiella processer medan vara och ha realiserar de relationella processerna och slutligen uttrycker säga, berätta och ropa de verbala processerna. Vilket slags förstadeltagare som realiseras genom processen frågas från sidan. I en relationell eller materiell process är förstadeltagaren ett ting eller en person som fungerar som bärare, aktör eller utpekad. I en mental process är förstadeltagaren ett tänkande djur eller en person som är upplevare (Holmberg, Karlsson & Nord, 2011:24 25). Eftersom transitivitetssystemet kommer att användas som metod i denna studie kommer jag även att använda mig av de ovanstående perspektiven när jag utför min analys av de fyra läromedelstexterna. Tillvägagångssättet för min analys kommer därmed vara att jag ger varje läromedelstext en egen rubrik där materiell process, mental process, verbal process och relationell process kommer att vara underrubriker. Under dessa underrubriker kommer satserna från läromedelstexterna att presenteras där även deltagare, process visas. Omständigheterna kommer även de att presenteras samtidigt med satserna eftersom de är en del av dem. Detta tillvägagångssätt är valt eftersom det ger en relativ översiktlig bild över satserna utifrån den ideationella metafunktionen och dess transitivitetssystem. 5.5 Genomförande Genomförandet av denna studie innebär att alla satser har tagits ut från de fyra läromedelstexterna och sedan har deltagare, process och eventuell omständighet lokaliserats. Satserna har sedan kategoriserats utifrån vilken process som återfinns i satsen och sedan har dessa räknats ut och satts in i en tabell (se tabell 1.) vilket har blivit den kvantitativa delen av studien. Därefter beskrivs texternas olika processer mer ingående i den kvalitativa delen av resultatet. Efter resultatet följer en diskussion av resultatet och slutligen kommer en sammanfattande diskussion av analysen, resultatet och den teoretiska bakgrunden och tidigare forskningen. 19

Satserna kommer inte att översättas till svenska eftersom en del satser kan förlora sin mening då tyskan och svenskan kan använda sig av olika processer för att beskriva ett visst skeende. 5.6 Etiska aspekter Individskyddskravet är utgångspunkten för forskningsetiska reflektioner enligt Vetenskapsrådet (www.vr.se) och individskyddskravet kan brytas ner i fyra stycken huvudkrav: samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra huvudkrav måste beaktas när studier indirekt eller direkt handlar om individer, exempelvis om materialet består av intervjuer eller enkäter. Då denna studie innefattar texter som material berör inte dessa huvudkrav denna studie utan de etiska aspekterna som måste beaktas i denna studie består istället av en text-, käll- och analytisk karaktär. Vad som är essentiellt att ta hänsyn till är vilken källa som använts samt vilka analytiska ingångar som använts när datan har samlats in. 5.7 Reflektion över metoden Analysmetoden för denna studie är textanalys och det som har påverkat arbetet med denna studie har varit insamlingen av data. Eftersom det finns väldigt många textböcker för årskurs nio på högstadiet som alla innehållet ett flertal texter tog själva gallringsmomentet en viss tid. Då jag hade klara idéer på vilka sorters texter jag önskade att analysera fanns det riktlinjer som kunde följas men samtidigt så valdes andra texter som också kunde fungera att analysera bort från urvalsproceduren. De fyra texterna som valdes är representativa för sin tid eftersom de är finns i böcker som publicerades på 1970-, 1980-, 1990- och 2000-talet men det finns även andra texter som publicerades dessa årtal som inte valdes. Det valda materialet är dock tillräckligt för att ge en indikation på dessa förhållanden. Medvetenheten att det enbart är ett fåtal satser som har valts ut som material samt att det är subjektivt utvalda texter som har analyserats finns. I denna studie avser jag att mäta processer, deltagare och omständigheter i fyra läromedelstexter i tyska som främmande språk och ingenting annat. Det finns säkerligen annat att analysera i läromedelstexterna men det har inte undersökts eftersom det inte är meningen med denna uppsats och därmed har uppsatsen god validitet. Dessutom används begrepp som är väl definierade så begreppsvaliditeten är också hög. Eftersom 20

transitivitetsanalysen som är en vedertagen analysmetod används i denna studie är även reliabiliteten god. Då satserna är analyserade utifrån denna analysmetod skulle en likadan analys kunna göras och samma resultat skulle kunna fås i även den studien, därför är tillförlitligheten god i denna uppsats. Begreppet ungdomar som kommer att användas frekvent i denna studie är fiktiva ungdomar som läromedelsförfattarna har skapat med ett visst syfte. Eftersom denna studie är en läromedelsanalys kommer begreppet ungdomar att användas på premisserna att de är ungdomar som är fiktiva men de återspeglar ändå unga personer. 6. Resultat I följande kapitel kommer först resultatet att presenteras översiktligt där processerna från de fyra olika läromedelstexterna presenteras i en tabell. Därefter kommer processtyperna, deltagarna och omständigheterna från läromedelstexterna att presenteras. När det gäller de relationella processerna kommer dessa att presenteras som en process under varje avsnitt men de kommer att analyseras som tre olika. Under avsnitten där de fyra läromedelstexterna presenteras kommer exempel på processkärnor, förstadeltagare, omständigheter och processer att visas i tabeller. Om något ord förekommer mer än en gång i texterna kommer det stå med i tabellen men om ordet bara förekommer en gång finns det inte någon antalsmarkering. Eftersom vissa processer inte återfinns i vissa läromedelstexter kommer dessa inte att få några egna avsnitt i kapitlet. I bilagan återfinns alla satser från de fyra läromedelstexterna där deras processer är understrukna. 6.1 Antal processer Det finns både likheter och skillnader när det gäller vilka processer som förekommer i de olika satserna i de fyra läromedelstexterna. Av tabell 1. framgår det att de materiella processerna domineras i texten Lotte, 16 (Börjesson, Mållberg & Heins, 1977:25 26) med 29 procent och sedan följer de mentala processerna med 24 procent och sedan de attributiva relationella processerna med 19 procent. De verbala och de existentiella relationella processerna förekommer lika ofta med 9 procent vardera och de identifierande relationella processerna saknas helt i denna text. 21

I läromedelstexten Freizeit (Glaeser, Olsson & Seipel, 1983:77) förekommer de verbala processerna med 27 procent, de materiella processerna med 23 procent och därefter följer de mentala processerna (20 procent), de attributiva relationella processerna (20 procent), de identifierande relationella processerna (7 procent) och slutligen kommer de existentiella relationella processerna med 3 procent. I läromedelstexten Freizeitprobleme (Jacobs, Johnson & Sunde, 1991:74 75) är de materiella processerna med 39,5 procent mest förekommande och de attributiva relationella processerna kommer tätt därefter med 35 procent. De existentiella relationella processerna (14 procent) följer därefter och sedan de mentala processerna (11,5 procent). Det finns ingen förekomst av de identifierande relationella processerna eller de verbala processerna i denna läromedelstext. I texten Erst 15 (Gustafsson, Göbel & Sölch, 2008:44 45) är de materiella processerna i majoritet med 60 procent och sedan följer de existentiella relationella processerna (20 procent), de attributiva relationella processerna (13 procent) och slutligen de verbala processerna (7 procent). I denna text återfinns varken de mentala processerna eller de identifierande relationella processerna. Analysen av antalet processer i de fyra läromedelstexterna visar att de identifierande relationella processerna inte förekommer alls i tre av fyra läromedelstexter medan den är den näst minsta typen i en av texterna. Ingen av processerna domineras bland de fyra läromedelstexterna men de materiella processerna är dock vanligast trots att den inte har majoritet bland texterna. De attributiva relationella processerna återfinns i alla fyra texter och då relativt ofta. De existentiella relationella processerna förekommer även de i alla fyra läromedelstexterna fastän förekomsten skiljer sig åt. De mentala och de verbala processerna förekommer i tre av fyra texter och när det gäller dessa processer är skillnaden mellan förekomsterna relativt stor. Tabell 1. Antal processer Processtyp Materiell Mental Attrib. relat. Ident. relat. Exist. relat. Verbal Summa Deutsch Aktuell 3S 26 16 13-6 6 67 Lotte, 16 (39 %) (24 %) (19 %) (9 %) (9 %) (100 %) 1977 Moment! 7 6 6 2 1 8 30 Freizeit (23 %) (20 %) (20 %) (7 %) (3 %) (27 %) (100 %) 1983 22

Spitze! 3 17 5 15-6 - 43 Freizeitprobleme (39,5 %) (11,5 %) (35 %) (14 %) (100 %) 1991 Genau! 4 18-4 - 6 2 30 Erst 15 (60 %) (13 %) (20 %) (7 %) (100 %) 2008 6.2 Deutsch Aktuell 3 S. Lotte, 16 Läromedelstexten Lotte, 16 (Börjesson, Mållberg & Heins, 1977:25 26) består av totalt 71 satser men fyra stycken av dessa har räknats bort eftersom de inte innehåller någon process och därmed har 67 stycken satser från texten analyserats. 6.2.1 De materiella processerna förekommer med 39 procent i Lotte, 16. De processkärnor som återfinns i satserna (se Tabell 2.) visar att förstadeltagarna dels utför fysiska handlingar: zeichnen, bringen och stritten samtidigt som skeenden inträffar i satserna: mich anstrengen, kriegte och telefoniere. De förstadeltagare som realiseras genom processen består oftast av ich som är första person singular, men även wir som är tredje person plural återfinns i satserna. Det opersonliga pronomenet man förekommer ett flertal gånger som förstadeltagare i texten. Det finns inte många omständigheter i Lotte, 16 men für eine lange Hose uttrycker sätt och schließlich uttrycker tid. I de materiella processerna förekommer inte alltid en andradeltagare vilket visas i satsen Also telefoniere ich medan satsen Und schließlich soll ich sie anziehen, und nicht Mutti har Mutti som andradeltagare. Ytterligare andradeltagare som förekommer bland de materiella processerna är ihr, das Telefon, dem Zeugnis och sein eigenes Telefon. Tabell 2. Materiella processer i Lotte, 16 Exempel på processkärnor Exempel förstadeltagare Exempel omständigheter Exempel andradeltagare mich anstrengen, bringen, zeichnen, kriegte, anziehen, ich, (arton gånger), man (tre gånger), für eine lange Hose. schließlich Mutti, ihr, das Telefon dem Zeugnis 23

stritten, telefoniere wir, die Leute 6.2.2 Mental process De mentala processerna står för 24 procent av satserna i texten Lotte, 16. Förstadeltagarna har processkärnor som glaube, mitkommen och finden som betyder att de upplever någonting. Tabell 3. visar att upplevarna, det vill säga förstadeltagarna består av personliga pronomen i dels singular, ich, och plural, sie. Omständigheterna som är relaterade till processkärnan uttrycker bland annat plats, in der Schule och sätt, gut. Det som upplevs, fenomen, är andradeltagare i de mentala processerna och de är bland annat: alles falsch och die Hose. I vissa fall har satserna en anförd sats istället för ett fenomen och exempel på detta är: war ich richtig fröhlich, was ich mit dem Zeugnis machen soll. Tabell 3. Mentala processer i Lotte, 16 Exempel på processkärnor Exempel förstadeltagare Exempel omständigheter Exempel andradeltagare glaube (två gånger), finden (fyra gånger), weiß (fyra gånger) ich (tolv gånger) sie (två gånger) in der Schule, gut, alles falsch, die Hose 6.2.3 Relationell process De relationella processerna står för 37 procent av satserna i texten Lotte, 16 där de attributiva relationella processerna står för 19 procent och de existentiella relationella processerna står för 9 procent. I tabell 4. åskådliggörs de relationella processerna som förekommer i texten och som för förstadeltagarna till stor del handlar om att vara (ist, war, bin). Många av de relationella processerna ger en beskrivande bild av förstadeltagarna eller omständigheterna runt omkring dem eftersom andradeltagarna bland annat är: schwer, kompliziert, gut och schlechter. De omständigheter som finns i texten uttrycker både sätt: außer im Zeichnen samt plats: Als ich dann damit nach Hause kam. Tabell 4. Relationella processer i Lotte, 16 24