En systematisk läsundervisning i gymnasiets textrika äm- nen sammanfattning och reflektion Lästriangeln och partituranalys för ämneslärare

Transkript

1 Modul: Lässtrategier för ämnestexter Del 8: Sammanfattning och reflektion En systematisk läsundervisning i gymnasiets textrika ämnen Ingrid Mossberg Schüllerqvist & Zara Hedelin, Karlstads universitet I modulen Lässtrategier för ämnestexter ges olika förslag på ett systematiskt arbete med att fördjupa läsförståelse och ämneskunskaper i relation till sakprosatexter i olika skolämnen i gymnasiet. Alla ämneslärare kan, om de får stöttning via läs- och textmodeller, undervisa om läsning, lässtrategier och läsförståelse. De kan också bygga sin undervisning på forskning om hur erfarna läsare läser. Därmed kan också ämnesläslärare stötta både erfarna och mindre erfarna läsare att utveckla sin läsförståelse samtidigt som de fördjupar sina kunskaper om texter och ämne. Modulen redovisar och diskuterar forskning om lässtrategier, text och vägen fram mot avancerad läsförståelse och läskompetens. Den ger flera olika konkreta förslag på hur lärare i olika ämnen kan undervisa om texttyper och hur kunskap presenteras inom det egna ämnet. Kanske är modulens innehåll utmanande eftersom innehållet i delarna pekar på att det är bara ämneslärare som kan undervisa om texter, multimodala och verbala, inom det egna ämnet. Svensklärarna är ämnesläslärare inom svenskämnets särskilda innehåll, men har få förutsättningar att undervisa om hur man läser periodiska systemet eller granskar och läser rättegångsprotokoll från 1800-talet. Kunskaper om ämnet och hur man skriver om ämnet, som läromedelsförfattare, som forskare, som populärvetenskaplig skribent, har bara lärare i olika ämnen. Detta perspektiv på ämneslärares undervisning har inte diskuterats så frekvent i Sverige och inte heller så ofta i vårt grannland Norge. Men i efterföljden av den norska läroplanens 2006 fokus på grundläggande färdigheter i alla ämnen, bl.a. läsande, skrivande och digital kompetens, har flera omfattande forskningsprojekt startat i Norge som uppmärksammar ämneslärarens roll för läsning och skrivning. I bl.a. Den mangfoldige realfagstekstene. Om lesing og skriving i matematik och naturfag (Maagerø & Skjelbred, 2010) beskrivs utmaningar och utveckling för att ge ämneslärare möjligheter att bli ämnesläs- och ämnesskrivlärare. I databasen SKRIVBIB.no finns flera skrivprojekt i olika ämnen beskrivna. Lästriangeln och partituranalys för ämneslärare I modulen finns hänvisningar till hur lärare kan undervisa om text och läsförståelse utifrån två olika modeller, lästriangeln och partituranalysen. Dessa beskrivningar av texters komplexitet, hur de är komponerade, hur skribenter strävar efter att påverka sina läsare och hur läsarens kunskaper, texterfarenheter och tidsposition inverkar på hur de förstår texter, kan också tjäna som en utbildning och fortbildning om texter för ämneslärare. I inledningsstycket i artikeln hävdas att ämneslärare är de bästa ämnesläslärarna och också ämnesskrivlärare. Kunnigheten om hur ämnet presenteras i olika genrer, hur olika skribenter skriver om ämnet, finns hos ämneslärare. Men hittills har oftast bara lärare i svenska och svenska som andraspråk fått kunskaper om text i vid bemärkelse, via lärarutbildningens ämnesdelar. 1 (7)

2 Lästriangeln ger en bild av de olika dimensionerna i en text, från den lokala nivåns fokus på ord, termer, begrepp och metaforer, till den globala nivåns helhetsgrepp på texten. Lästriangeln är för lärare ett analysredskap av texter i det egna ämnet och ger ett språk för att förstå ämnestexter som text. Den artikulerade förståelsen av ämnestexterna, kan sedan bilda ett underlag för att undervisa om alla nivåer i ämnestexten, för att till sist undervisa om synteser av delar och helhet på den globala nivån. Lästriangeln kan bilda underlag för kollegial fortbildning i ämnesgrupper och lärare kan, med stöd av modellen, utveckla undervisning tillsammans. Partituranalysen kan också utgöra en grund för kollegial fortbildning om att läsa och skriva inom ämnet. Denna textmodell fokuserar inte bara på texten, utan också på läsarens roll och möjligheter och hinder att möta vad som står i texten. Modellen pekar också på betydelsen av att veta när och av vem texten är skriven, något som har betydelse både för äldre och nutida texter. Partituranalysen ger också språkliga analysredskap för att undersöka hur skribenten och texten önskar påverka läsaren. Ämnesgrupper kan också diskutera hur de med hjälp av lästriangeln och partituranalysen kan utforma systematiska formativa bedömningsuppgifter utifrån en eller flera delar av textmodellerna. Man kan t.ex. analysera läromedlets sätt att ringa in ämnets huvudfokus via samspelet mellan verbaltextens metaforer och bilderna som används för att sedan låta eleverna granska detta. En annan möjlig uppgift är att eleverna kan undersöka ords värdeladdning och bildspråket på den lokala textnivån för att granska hur skribenten vill framhäva ämnets innehåll. Granskning av utsagor i texter kan utveckla demokratikompetens Elever möter ämnestexter i läromedel, via lärares uppgifter, i tidningar, på nätet, i bilder, diagram, kartor och det är mycket viktigt att de kan granska och kritiskt ifrågasätta vad som står och visas i dessa texter som redogör för, beskriver och förklarar omvärlden och kunskaper i olika ämnen. Kunskaper om ämne, texters uppbyggnad i olika ämnen, förmåga att använda lässtrategier före, under och efter läsning möjliggör en sådan granskning och utvecklar kritisk litteracitet. Utan sådana kunskaper utvecklas inte läsförståelse och inte heller förmågan att säga Nej, det här kan inte stämma eller Det här visste jag inte sedan tidigare. Hur kan jag foga in det i det jag redan tidigare kan? För att kunna delta i samhällsutveckling, studera och arbeta, krävs en avancerad och utvecklad läsförmåga. Ämnesläslärare bidrar i hög grad till detta. Modulens delar argumenterar för att undervisning om läsning via olika lässtrategier och textmodeller är möjlig och viktig i alla ämnen. Läsförmåga är inte medfödd utan kan utvecklas hos alla elever. Den utvecklas och fördjupas ju mer läsare kan och ju fler erfarenheter av läsning och strukturerade textsamtal de har. Länge har frågan om att hitta rätt bok och uppmaningar om att läsa mycket varit de dominerande läsinstruktionerna. I modulen beskrivs forskning om erfarna och avancerade läsares tillvägagångssätt före, under och efter läsprocessen. De har, ofta med hjälp av föräldrar, lärt sig att läsa på detta sätt. Det är viktigt för alla elever att lärare i större utsträckning tydligt undervisar om texter 2 (7)

3 och hur man på olika sätt och i olika situationer kan läsa och förstå en text. PISA och PIRLS visar att de reflekterande och avancerade läsarna blir allt färre och de med stora brister i läsförståelsen blir allt fler. Även undersökningen ELINET (European Literacy Network)2012 visade att en av fem 15-åringar och lika stor andel av den vuxna befolkningen i Europa saknar nödvändig läs- och skrivfärdighet för att kunna delta och fungera i ett demokratiskt samhälle. Det handlar inte bara om ranking i PISA och PIRLS utan om viktiga färdigheter för befolkningen. Artiklarna och undervisningsförslagen strävar efter att visa att det är möjligt för ämnesläslärare att bidra till att utveckla skolans läsundervisning i alla ämnen. Med en systematisk läsundervisning som är tydlig och visar och övar en avancerad läsförmåga, kan fler elever utveckla en sådan. De flesta med stora brister i läsförståelse är pojkar och elever med svag socioekonomisk bakgrund från flerspråkiga familjer. En väl genomförd systematisk läsundervisning, bl.a. med hjälp av lässtrategier, kan minska dessa skillnader. Judith A. Langers studie av klasser med höga betygssnitt och svag socioekonomisk bakgrund, visar att undervisning som innehåller mål som är förstådda av elever, bedömning och återkoppling i relation till dessa mål som utmanar och utvecklar kunskaper, kan ge fler elever möjligheter att lyckas med sin utbildning (Langer, 2002). Modulen visar i inlednings- och inriktningsartiklar att de multimodala texterna i olika ämnen, dominerar över verbaltexter. Godhe (2014) och Maagerø och Skjelbred (2010) bekräftar den bilden. De visar också att lärare sällan undervisar om uppbyggnad av multimodala texter och hur de kan läsas och förstås. Det är därför särskilt viktigt för ämnesläslärare att undervisa om hur man på olika sätt kan läsa dessa ämnestexter. I modulen finns flera resonemang om dessa typer av texter och de kan studeras, analyseras och undervisas om också med hjälp av lästriangeln och partituranalysen. Artikeln här i del 8 avslutas med rättegång där en text ställs till svars och granskas utifrån partituranalysens olika delar. Exemplet med rättegången vill visa vad en mycket erfaren läsare kan göra med en text och granska texten på flera olika sätt. Rättegångens olika delar skulle kunna utgöra en planering för ett ämnestextarbete under en ganska lång tid. En möjlig bedömningsuppgift är att formativt bedöma elevers arbete med de olika delarna vid olika tidpunkter. Och, en möjlig summativ examination kan genomföras i förhållande till en kritisk granskning av en text i en rättegång, efter förberedelser av rättegången. En texträttegång kan också genomföras utifrån lästriangelns olika delar och dess globala nivå, formativt under lång tid och summativt vid slutet av ett moment eller kurs. Att ställa en text till svars i en rättegång För att stärka sakprosan och ämnestexter i undervisning har Norsklärarföreningen (LNU) tagit fram en sakprosakanon för den norska skolan med texter från olika tider och olika texttyper. Den äldsta texten i kanon är Ludvig Holbergs text Innledning til biografierna om Zenobia og Katarina den første (1739) och den yngsta är tidningsartikeln Rosengård (2009). Satsningen på sakprosaläsningen är ett resultat av PISA 2006 där de norska 15- åringarnas resultat i läsförståelseprovet, specifikt i sakprosaläsningen, sjönk. Urvalsprocessen för de texter som skulle vara med i kanon tog två år och en jury valde ut 34 texter av 3 (7)

4 olika texttyper från lagtext till SMS till bröllopstal. Boken Sakprosa i skolen (Kalleberg & Kleiveland (red.), 2010) innehåller alla texter som ingår i kanon samt artiklar om hur ämneslärare kan arbeta med texterna i skolan utifrån läroplanerna. Tanken med sakprosakanonen är att den ska gå att arbeta med i alla ämnen, inte bara i norskämnet. Ett av de mer nydanande förslagen i boken är Johan L. Tønnesson förslag om hur lärare och elever kan utveckla läsförståelse av sakprosatexter genom att analysera och diskutera en text i en rättegång, med utgångspunkt i partituranalysens olika delar. En av anledningarna till att Tønnesson har valt rättegångsmodellen är att det är en bekant retorisk modell för många elever. Även om de inte är erfarna läsare har de antagligen sett en mängd filmatiserade rättegångar och kan leva sig in i de olika rollerna i en rättegång. Rollerna i rättegången är Den åtalade. Det är alltid texten som är åtalad, inte författaren. Den ska lämnas utanför argumentationen, anser Tønnesson, då en text inte alltid redovisar en författares mening utan kan vara ett resultat av många kompromisser eller att författaren/ skribenten vill hävda något särskilt. Texter har inte heller alltid namngivna författare och ibland finns en mängd författare bakom texten. I båda fallen det är svårt för en läsare att veta vem det är som har skrivit vad. Viktigt är också, anser Tønnesson, att inte sammanblanda ett jag i en sakprosatext med den verkliga personen, precis som fallet är i skönlitteraturen där författaren inte är berättaren. För att en rättegång ska kunna hållas måste hela domstolen ha kunskaper om den åtalade, vilket görs genom en partituranalys. (Se artikeln i del 1 för en sammanställning av de olika punkterna i partituranalysen.) Åklagaren. Denna roll ansvarar för och håller i åtalet mot texten. För att vara åklagare krävs det att hen kan identifiera textens svagaste punkt och sedan bygga upp argumentationen runt denna. Åklagaren behöver kanske ha flera åtalspunkter för att bygga upp åtalet. Ett exempel på en text att åtala och förslag på vad i texten som kan angripas är Successionsordningen i Sveriges grundlag (SFS 1810:0926). I texten står: Såsom 2 i 1809 års regeringsform uttryckligen stadgar, att Konung alltid skall vara av den rena evangeliska läran, sådan som den, uti den oförändrade Augsburgiska bekännelsen, samt Uppsala mötes beslut av år 1593, antagen och förklarad är, sålunda skola ock prinsar och prinsessor av det kungl. huset uppfödas i samma lära och inom riket. Den av kungl. familjen som ej sig till samma lära bekänner, vare från all successionsrätt utesluten. Lag (1979:935). Det innebär alltså att om någon av kungafamiljen ska bli regent i Sverige måste den bekänna sig till den luthersk-evangeliska kyrkan, dvs. att hen inte får ha en annan religion än lagen påbjuder. Textens svaga punkt är att detta bryter mot en annan grundlag, nämligen regeringsformen (RF) 2:a kapitlet, 1 Var och en är av det allmänna försäkrad [ ] 6. Religionsfrihet, frihet att ensam eller tillsammans med andra utöva sin religion. 4 (7)

5 En fråga som åklagaren behöver ställa är alltså varför texten anger att medlemmar av kungafamiljen inte omfattas som alla andra medborgare av religionsfrihet. Åtalet kan väckas på många andra grunder, språkliga aspekter, innehållsaspekter eller hur texten positionerar sig mot en person. Bara fantasin sätter gränser för vad som kan åtalas i en text, men en rekommendation är att i början av ett rättegångsarbete välja texter som är ganska lätta att hitta angreppspunkter i. Försvararen. En försvarare måste förbereda sig väl för sin uppgift för att kunna rentvå sin klient från anklagelserna. Förberedelserna för försvararen innebär att gå ordentligt in i texten och det som omgärdar texten, t.ex. utifrån partituranalysens olika delar. När det gäller regeringsformen bör textens historiska kontext ingå i försvaret och hur religionsfrågorna sågs då. I andra fall kan det handla om att försvararen måste förklara hur en text ska läsas (att bilderna i en multimodal text har en viktig funktion, hur en bloggtext ska läsas eller att lagtext ska bestå av ett visst sorts språk osv.). Tønnesson poängterar att både åklagaren och försvararen ska koncentrera sig på en ensidig framställan. De ska framföra sin sak och argumentera för denna men inte gå i svaromål mot den andra sidan. De ska övertyga domaren om sin sidas sak och inte diskutera med motståndarsidan. Vittnen. Blir inkallade av antingen åklagaren eller försvararen och ska komma med vittnesmål som främjar argumenteringen från olika håll. Det kan handla om expertis som förklarar för rätten hur texten kan eller t.o.m. ska tolkas. Tønnesson exemplifierar utifrån den norska kanon men exemplen går att överföra till svenska texter då de ofta handlar om texttypen. Ett exempel är en wikipediatext om snö som är åtalad för sitt bristfälliga språk. Försvarets vittne påpekar att ortografiska fel spelar mindre roll för läsaren. Dessutom menar vittnet att en av storheterna med wikipediatexter är att de aldrig blir färdiga, folk går alltid in och förbättrar dem och därmed borde inte texten kunna dömas för att den är språkligt bristfällig eftersom texten kommer att förbättras. Åklagaren kan å sin sida inkalla vittnen med en mer konservativ språksyn som hävdar att alla officiella texter bör ha ett korrekt språk. Ett väl genomfört vittnesprogram kan visa olika sätt att se på text och språk, i nutid och i dåtid, av skribenter och läsare. Domaren. Domaren ska analysera och summera de argument som uppkommer under rättegången och sedan utifrån en egen syntes avkunna dom utifrån de argument som framkommit. Narren. Rollen som narr är till för att föra in det sunda förnuftet eller folkviljan i rättegången. Den kan säga det som en icke insatt i området skulle kunna säga. Narrens uppgift är att föra in ett nytt, fräscht perspektiv på saken. Narren skulle t.ex. kunna föra in argument som inte är så vanliga, eller i alla fall inte hörs i t.ex. läromedel. 5 (7)

6 Att genomföra en rättegång mot en text kräver att eleverna sätter sig in i texten och textens kontext vilket kan göra att förståelsen för texten och texttypen utvecklas. Det är också en övning i retorisk framställning då det gäller att övertyga domaren om att åklagaren eller försvararen har rätt. De olika rollerna kan förberedas av grupper av elever som hjälps åt att förbereda argumentationen. Eleverna måste ha kunskaper om, förstå och diskutera texten och samtal om text är en bra modell för att öka textförståelsen. Det är en komplex övning då det krävs att eleverna genomför en partituranalys av en text och det är en uppgift som utvecklar läsförståelsen. Rättegångsmodellen behöver övas stegvis, men utgör en god grund för formativ och summativ bedömning. I bedömningssituationerna kan olika former av återkoppling (Hattie & Timperly, 2007) utveckla kunskaperna om den specifika texten och argumenteringen i åtalet. Lärare kan också välja ut en del av en text eller genomföra en rättegång utifrån en faktor i en text för att minska på uppgiftens komplexitet. I arbetet med del 8 kan ni gå igenom och repetera arbetet och undervisningsuppgifterna i de sju föregående delarna. Kanske vill ni också göra om någon av de tidigare uppgifterna, förändra och fördjupa. Men ni kan också prova någon del av rättegången och t.ex. ställa en multimodal ämnestext till svars tillsammans med eleverna. Referenser ELINET. (2012). EU:s högnivågrupp med experter inom läs- och skrivkunnighet. Rapport september Tillgänglig: RY_WEB_SV.pdf. Hämtad Godhe, A-L. (2014) Creating and assessing multimodal texts. Negotiations at the boundary. Göteborg: Göteorgs universitet. Hattie, J. & Timperly, H. (2007). The power of feedback. I Review of Educational Research 77: 81. Kalleberg, K. & Kleiveland, A.E. (Red.) (2010). Sakprosa i skolen. Fagbokforlaget. Langer, J. A. (2002). Effective Literacy Instruction. Building Successful Reading and Writing Programs. National Council of Teachers of English, Urbana, IL. Maagerø, E. & Skjelbred, D. (2010). De mangfoldige realfagsteksterna. Om lesing og skriving i matematikk och naturfag. Bergen: Fagbokforlaget. SFS 1810:0926. Successionsordningen. Stockholm. Tillgänglig: Hämtad (7)

7 SFS 1974:152. Regeringsformen. Stockholm. Tillgänglig: Hämtad SKRIVBIB.no Tønnesson, J.L. (2010). Sakprosa for retten! I K. Kallenberg & A.E. Kleiveland (Red.). Sakprosa i skolen. Bergen: Fagbokforlaget. 7 (7)