Vad kännetecknar ämnestexter?

Transkript

1 Modul: Lässtrategier för ämnestexter Del 3: Vad kännetecknar ämnestexter? Vad kännetecknar ämnestexter? Zara Hedelin, Karlstads universitet Klassrummets texter består ofta av en mängd olika texttyper så som läromedel, Wikipediatexter, tidningsartiklar, skönlitterära böcker, dokumentära filmer och kartor. För att eleverna ska få en bred utbildning och också en förutsättning att kunna delta i det demokratiska samhället bör de under sin utbildning få undervisning i läsning av olika texttyper. Eva Maagerø (2009) menar att skolans viktigaste uppgift är att eleverna ska bli kritiska läsare av texter och fundera över vilket urval som har gjorts i texten, vilka referenser det finns till verkligheten och vilka värden som visas i texten. Det viktiga är, poängterar Maagerø, att ämnestexterna som läses i skolan tematiskt befinner sig både innanför och utanför skolans intressesfär så att elevernas egen värld också finns med i skolan. Det centrala är att eleverna ska lära sig att bli deltagare i den textliga offentligheten genom att läsa och skriva ämnesspecifika texter och hantera många olika texttyper. Artikeln kommer att ge en beskrivning av några olika typer av texter som används i undervisningen och vilka utmaningar de kan ge en läsare samt hur lärare kan hjälpa eleverna att utveckla läsningen av texter som förekommer i undervisningen. Det finns också tre inriktningsartiklar som behandlar ämnestexter i fysikämnet, religionsämnet och svenskämnet. Vardagsläsförståelse och specialiserad läsförståelse Mary Macken-Horarik (1996) menar att det finns tre domäner för språket som eleverna förhåller sig till när de talar, skriver och läser; vardagslivets domän, den specialiserade domänen och den reflexiva domänen. I vardagslivets domän används det som Gee (2003) kallar för primärdiskursen, dvs. språkhandlingar som handlar om vardagliga företeelser och föremål. Språket används för att bygga relationer och upprätthålla vår egen värld. Ofta används berättande inom denna domän. Elevers bakgrund spelar roll för dem när de ska gå vidare och bygga upp de andra domänerna. Om de kommer från en familj som använder en stor textmångfald, dvs. att de läser och diskuterar många olika typer av texter, kommer deras väg in i den specialiserade domänen gå lättare än för de elever som har färre erfarenheter av textmångfald med sig. Gee (2003) menar att skolans domän ligger närmare medelklassens språkdomän och att medelklassens barn därmed har en lättare väg in i skolans språk. När det gäller elevers sociala bakgrund spelar skolans kompensatoriska uppdrag en viktig roll; alla elever, oavsett bakgrund ska få förutsättningar att lyckas i skolan. En tydlig och strukturerad läsundervisning är ett sätt att få elever att utvecklas från vardagslivets domän till den specialiserade domänen och lyckas i vidare studier och yrkesliv. I den specialiserade domänen ska eleverna socialiseras in i olika ämnesspråk där uttryck som används inom vardagslivets domän kanske har en annan betydelse i den specialiserade do- 1 (9)

2 mänen. Vardagsförståelsen av olika begrepp bör i skolan kontrasteras mot den mer specialiserade användningen av begreppen. Begrepp som tryck, massa och motstånd har en betydelse i vardagslivets domän och en annan betydelse i den naturvetenskapligt specialiserade domänen. Ämnesspråket, menar Maagerø och Tønnessen (2015) består av mer abstrakt och formellt språk för att förhålla sig till den vetenskap som ämnet består av. Ämnestexterna förhåller sig också till ämnestraditioner och framställningsformer som vetenskapssamhället har som norm. Ämnestexterna blir därmed väldigt ämnesspecifika, både i struktur och i ordval, vilket gör att alla ämneslärare också bör modellera och visa sina kunskaper om hur man läser dessa ämnesspecifika texter till de elever de undervisar. I reflektionsdomänen reflekterar läsaren över det den lärt sig och gör materialet till sitt eget. Macken-Horarik (1996) menar att det är i den domänen som läsaren ställer sig vid sidan av och diskuterar, dryftar och utvärderar den kunskap som hen fått i de andra två domänerna och gör en syntes av detta. Genom att reflektera över det som lästs kan också läsaren göra kunskapen till sin egen. Reflektionsdomänen kan sägas utgöra en meta-domän och är förberedande för högre studier. Det viktiga är att se att språket som används i skolan bör gå mot en specialisering istället för en förenkling så att eleverna ska få ett språk för att kunna diskutera de ämnen de läser på ett ämnesspecifikt sätt. Genom att eleverna förs in i den specialiserade domänen kommer deras ämneskunskaper och sätt att uttrycka sig ämnesspecifikt att öka. Programmålen som finns i Lgy 11 fastslår att yrkes- och ämnesspråk ska utvecklas under elevernas utbildning och det gör lärare genom att undervisa mot en komplex läsförståelse inom olika ämnen. Del 7 kommer att handla specifikt om ordförråd och begrepp inom ämnen. Den delen behandlar ämnesspråkliga aspekter på texter. Multimodalitet i ämnestexter Ämnestexter kan bestå av olika inslag, både verbaltexter och multimodala element 1. En verbaltext är en text som enbart består av ord (Roe, 2014). En multimodal text består av verbaltext och inslag av andra semiotiska resurser som bland annat bilder, ljud, tabeller och diagram (Kress & van Leeuwen, 2001). De flesta läromedel är multimodala till sin uppbyggnad och det innebär att en läsare måste använda och växla mellan flera lässtrategier för att kunna läsa texten med en god förståelse. Det multimodala, att en text består av fler modus än enbart verbaltext, är vanligt förekommande i ämnestexter. Det kan handla om bilder som förklarar eller sammanfattar något som står i verbaltexten eller om att bilderna ska ge trovärdighet till det som står i verbaltexten. En verbaltext, menar Anne Løvland (2015), kan åskådliggöra tidsskeenden och orsakssamband medan en bild kan, förutom att skapa en direkt kontakt med läsaren, ge en rumslig aspekt av ett fenomen. Olika ämnen har olika strukturer för texter och detta gäller också för de modus som används i texter. Naturvetenskapliga texters bildelement, menar Løvland, kännetecknas av att de ska illustrera en objek- 1 Med multimodala texter avses texter som består av fler modus, dvs. ord, bild, tabeller, diagram, ljud och bilder. 2 (9)

3 tiv sanning och dokumentera den. Teckningar i naturvetenskapliga texter ska åskådliggöra processer som är svåra att förklara i verbaltexter. Teckningarna kan konkretisera abstrakta fenomen som exempelvis fotosyntesen genom att förstora element som i verkligheten inte är så stora men som spelar stor roll för förståelsen av fenomenet. De visar fenomen som inte kan ses eller erfaras. Løvlands studier av läromedel och vad deras funktionella specialiseringar 2 uttrycker för mening visar att de flesta bilder uttrycker ideationell mening, de vill alltså visa fenomen som de verkligen är med bilderna. I naturvetenskap visas bilder på bakterier och i historieämnet visas foton på historiska skeenden (om det fanns fotografier på den tiden, annars målningar som visar skeendet). I böcker i samhällskunskapsämnet menar Løvland att hennes studie visar att bilderna ofta förmedlar olika aspekter av ett fenomen. Bilderna illustrerar att det finns sanningar som uppfattas olika beroende på vems sanning det är. Hon ger exempel på bilder som visar olika aspekter av flyktingfrågan, det finns bl.a. en bild som visar en flyktings rum på en flyktingförläggning och Løvland menar att bilden förmedlar känslan av en individs osäkerhet på framtiden för att föra in ett till perspektiv i ämnesområdet (Løvland, 2015:126 f.). Hennes forskning visar att olika ämnen har olika multimodala strategier och att undervisning om detta också bör ingå i den ämnesspecifika läsundervisningen så att en text studeras som en helhet med alla modus som ingår och hur de bildar en meningsfull helhet. Det är viktigt att även bilder, tabeller, diagram och andra resurser genomarbetas och läggs till helhetsintrycken då många elever kan ha svårt med antingen verbaltext eller bildelement och därmed missar helheten. Läromedel I samband med läsning av läromedel kan man observera de paratexter som påverkar läsningen. Paratexter nämns ofta i samband med läsning av skönlitteratur men de inverkar också på vår läsförståelse av ämnestexter. Gérard Genette (1991) beskrev paratexternas betydelse som en texts portal som avgör hur vi förbereder oss för läsning av texten. Paratexter i lärobokstext kan vara bilder, baksidestext, förord, kursivering av centrala begrepp, rubriker och innehållsförteckningar menar Dagrun Skjelbred (2015). Partituranalysen behandlar också frågor kring texters paratexter som exempelvis frågorna: Vilken texttyp tillhör texten? och Genom vilka modaliteter förmedlas texten?. Om läraren genomför en paratextanalys tillsammans med eleverna inför en läsning av texten kan eleverna förbereda sig genom att välja ut lämpliga lässtrategier för just den texten. Frågor som kan ställas under en paratextanalys kan vara: Vilka rubriker finns? Fundera över hur boken är uppbyggd genom rubrikerna. Vad kommer först och hur byggs kunskapen på? 2 Med funktionell specialisering menar Løvland att olika modus har olika funktion i kommunikationen, alltså att text har en funktion, bild en annan osv. Det är därför många ämnestexter är multimodala för att de ska kunna ge en helhetsbild av ett fenomen på ett effektivt sätt. Ibland kan en bild hjälpa med helhetsförståelsen på ett snabbare sätt än en textbeskrivning av samma fenomen. 3 (9)

4 Vilka ord har markerats, antingen med kursiveringar eller med fetstil? Vad visar bilderna? Genom att arbeta med paratexterna förbereds eleverna på läsning av läromedlet och de vet vad texten kan komma att kräva av dem som läsare. Om texter i ämnet innehåller många diagram kan undervisning om hur diagram läses vara en bra förberedelse för de texter som ska läsas i ämnet. Lärare kan också göra bedömningsuppgifter där eleverna redogör för sina paratextanalyser och lägger dessa i sin portfolio. Eleverna kan också diskutera hur paratextanalysen hjälper dem i arbetet med att läsa texten. Den förförståelse av texten som de går in i läsningen med påverkar deras läsning av den. Eleverna kan också spara sin beskrivning av sin förförståelse och sedan jämföra med sin förståelse efter läsningen av texten. Skjelbred menar också att en läromedelstext innehåller många multimodala inslag som bilder, teckningar och diagram. Dessa multimodala inslag kräver något annat av läsaren än vid läsning av verbaltext. Vid läsning av verbaltext går blicken från vänster till höger och nedåt i texten, ett multimodalt inslag kan läsas åt många olika håll. Ett tårtdiagram t.ex. är indelat i bitar med olika färger och förklaringen till de olika färgerna kan finnas efter bilden eller under. Därför har inte läsaren alltid med sig förklaringen till de olika färgerna in i läsningen av diagrammet (Holsanova, 2010). När texten är uppbyggd av kombinationer av bild och text måste eleverna ha förmåga att växla lässtrategier och kunna sätta samman dessa olika förståelser av texten till en meningsfull enhet. Om läraren modellerar hur hen läser en text som en helhet med alla modus kan också eleverna använda sig av de visade strategierna och kombinationerna av strategier. Läs mer om modellering i texten Om modellering som finns i modulens inledning. Johan Nelsson (2006) har undersökt läromedel och deras användning i naturvetenskap och han menar att de spelar en betydande roll i undervisningen men att de kan innebära problem för eleverna. De innehåller t.ex. för många fakta, för många nya, främmande ord och stimulerar inte till reflekterande tänkande. Nelson menar, precis som Mannerheim (2010) (som ni har läst om i del 2) att en källkritisk analys också av läromedelstexter kan vara nödvändig och inte bara av andra texter som inte har läromedelsförlag som trovärdighetsgaranter. De läromedel som finns i skolan kan vara daterade och inte stämma överens med nyare forskning på ämnesområdet eller inte behandla sådant som betonas i nyare läroplaner. Nelson lyfter också fram fördelarna med läromedel, t.ex. att fakta är smidigt samlade på ett ställe, att de underlättar för lärare att organisera undervisningen och underlättar för elever som varit frånvarande. Han betonar att läsning av läromedel inte är något som läraren kan låta eleverna göra ensamma utan läsningen måste förberedas och efterarbetas av läraren tillsammans med eleverna. Läraren måste vara förberedd och inläst på texten för att hjälpa eleverna att läsa den. Ett sätt att hjälpa eleverna är att modellera någon del av läsningen utifrån perspektivet att ämnesläraren också är en expertläsare av ämnestexter. I lärobokstexter används ofta ett berättande språk då det uppfattas som lättare att läsa och komma ihåg av ovana läsare. Minnesforskningen menar att information presenterad som 4 (9)

5 berättande ofta stannar kvar i minnet hos läsaren (Strømsø, 2008:38). Utmaningar för undervisningen blir att lära elever att läsa ämnestexter och fokusera mycket på innehållet, men också att förstå varför en läsare uppfattar innehållet på ett visst sätt med hjälp av frågor från partituranalysen som exempelvis: Genom vilka modaliteter förmedlas texten? Vilken är den språkligt-retoriska strategin i texten? Vilka aktörer finns? och Textens metaforer. Undervisningen om ämnestexter bör också fästa uppmärksamhet på framställningsformerna i texterna som läses. Uppgiftskonstruktioner Uppgiftskonstruktion i läromedel i naturvetenskap har studerats av Dagrun Skjelbred (2012) och uppgiftskonstruktion i svenskämnets litteraturdelar har studerats av Sten Olof Ullström (2009). Tale Birkeland Engebretsen (2015) har analyserat läromedelsuppgifter i norskämnet och hur uppgifterna i böckerna påverkar läsningen av texterna. Genom att studera uppgifterna i texterna kan också eleverna få svar på vilken slags läsning som krävs för att uppgifterna ska kunna genomföras. Sammanfattningsvis påpekar de att uppgifterna befinner sig i samma kategorier oavsett vilket ämne som ska studeras, litterära texter eller ämnestexter om naturvetenskap. Nelson (2006) menar att uppgifterna som finns till texterna i de naturvetenskapliga läromedlen sällan stimulerar det reflekterade tänkandet som återfinns i reflektionsdomänen. De olika uppgiftstyperna som Skjelbred och Ullström har funnit och Engebretsen utgått från är: Hitta svar. Läsaren ska gå in i texten för att hitta svar på frågorna. Frågorna är stängda och handlar om en läskontroll. Har läsaren läst texten så att den kan svara på frågorna? Inleds ofta med frågeorden, vem, vad och varför. När det finns frågor som går ut på att hitta svar innebär det ofta att läsningen påverkas genom att texten skummas för att hitta svaren på frågorna och helheten i texten åsidosätts. Förbereda, utföra, bearbeta. Ofta ställs frågor som ska sätta in läsaren i ämnestexten och förbereda läsningen. Det kräver en aktivering av förkunskaper om ämne innan läsningen. Frågorna kan ibland föra läsaren bort från den skönlitterära texten menar Ullström (2009) och det samma menar Engebretsen gäller för ämnestexterna inom norskämnet. Dock blir denna typ av frågor mer relevant vid läsning av ämnestexter då det ofta handlar om att läsaren ska aktivera sina förkunskaper om ett ämne och textens kontext mer än vad de behöver göra vid läsning av skönlitterära texter. När skönlitterära texter ska läsas kan kunskap om författaren göra att eleverna läser texten biografiskt istället för som ett påhittat verk och då hjälper inte uppgifter av denna karaktär läsningen. Tolka och jämföra. Här förekommer frågor som handlar om textens innehåll och uppbyggnad. Exempelvis ska eleven kunna diskutera författarens avsikt med texten och hur detta visar sig i texten, både för skönlitterära texter och ämnestexter. Uppgifterna kräver att eleven är medveten om ämnesspråk och texttyper för att kunna besvara dem. Här får man skilja skönlitterär och ämnestextläsning åt. Engebretsen menar att det vid läsning av ämnestexter bör ställas fler frågor om textens genre och att eleverna bör diskutera textspecifika drag och placera in dem i de olika texttyperna utifrån sina fynd i texten. För att arbeta med 5 (9)

6 denna typ av uppgifter kan partituranalysen som ni läst om i artikeln i del 1 användas med stor framgång med frågor som: Vilken texttyp tillhör texten? Genom vilka modaliteter förmedlas texten? Vilken är den språkligt-retoriska strategin i texten? och Textens metaforer hjälpa eleverna att göra dessa uppgifter. Reflektera och värdera. Detta är den minst förekommande kategorin i de undersökta läromedlen i Engebretsens undersökning. Det är en krävande kategori av uppgifter för eleverna; de ska förhålla sig till författare, kontext, språk, genre, ändamål, avsikt och sedan syntetisera detta till ny kunskap och reflektion (Engebretsen, 2015:58 ff.). Här kan partituranalysens frågor: Finns det motröster? Vilka aktörer finns i samspel med texten? Är den ett svar på något? och Vilka intertexter kan identifieras? Användas. Om eleverna kan besvara dessa frågor kan de också göra Reflektera och värdera-uppgifter. I bedömningssyfte kan läraren tillverka frågor av reflektera- och värderatypen då eleverna kan använda sig av sina kunskaper i ämnestextläsningen för att göra uppgifterna. De kan också besvara metakognitiva frågor om hur de gick till väga för att kunna lösa uppgifterna. Alla ovanstående uppgiftstyper kan användas för att göra formativ och summativ bedömning av elevernas ämneskunskaper och förmågor. De olika uppgiftstyperna befinner sig på olika nivåer i lästriangeln som ni har läst om i artikeln i del 1. För att läsförståelse och läskompetens ska utvecklas och fördjupas behöver uppgifterna innehålla element som bland annat aktiverar elevens förförståelse av textens ämnesinnehåll och kännedom om textens kontext före läsningen på en global nivå i lästriangeln. På en lokal nivå kan ordkunskaper bearbetas och uppgifter kopplas till den lokala nivån. Om läraren efterfrågar ordkunskaper blir det inte enbart en fråga om att hitta svar som finns utskrivna i texten utan en uppgift som kan leda till att förståelsen för texten ökar. Viktigt att notera är att uppgifternas innehåll inte ska uppmuntra läsaren till att fortsätta utanför texten, eller producera texter eller liknande som går bort från ämnestexten utan att förhålla sig till texten först och främst om de ska främja läsutveckling. Detta är viktigt för alla lärare att förhålla sig till i tillverkning av uppgifter. Alla lärare använder sig inte enbart av läromedel utan ofta en kombination av olika texter och tillverkar olika typer av uppgifter till det material som studeras. Då är det bra att få en spridning av uppgiftstyperna som exemplifieras ovan. Skjelbred (2009) menar att uppgifter i läromedel är viktiga att studera då de i sig blir en läsanvisning till eleverna. Hitta svarfrågor ger eleverna en fingervisning om det som är viktigt i texten och stimulerar inte elevernas förmåga att själv lära sig att använda lässtrategin sammanfatta där de ska hitta det centrala innehållet i texten. Du kan läsa mer om att sammanfatta text i artiklarna till del 5 och 6 i denna modul. Dokumentära filmer Olika typer av dokumentära filmskildringar används ofta i undervisningen i form av nyhetsinslag, vetenskapliga nyheter eller dokumentära filmer. Levande bilder ger ofta en bild av verkligheten som vi uppfattar den med öga och öra. Som ni har läst om i artikeln i del 2 finns det frågor att ställa kring hur dessa dokumentära filmer förhåller sig till verkligheten genom att det finns en producent och skapare bakom en dokumentärfilm och någon gör ett 6 (9)

7 urval av vilka bilder som visas och vilka frågor som ställs. Dock kan dokumentära filmer ge eleverna en bra bild av och fördjupad kunskap om olika fenomen, därför kan de tillföra något som material för att lära ut ett ämne. Genom att titta på en film, menar Elise Seip Tønnessen (2015), blir erfarenheten mer omedelbar än vid läsning av en text. Därför bör elevernas strategier för att läsa en film också utvecklas om läraren vill använda sig av dokumentära filmer i undervisningen. Eleverna behöver kunna sätta ämnesspecifika begrepp på det de lär sig genom att titta på en film. Dessa begrepp kommer till dem på ett tydligare sätt när de läser en skolanpassad text inom de olika ämnena. Tønnessen påpekar att genom att titta på en dokumentär film så får man inte en direkt bild av verkligheten, utan ett påstående om den, men samtidigt påpekar hon att den dokumentära skildringen på film kan ge information som eleverna har nytta av. Samtidigt som de får se en film i skolan måste läraren påpeka att den beredskap som eleverna har när de läser en ämnestext ska vara aktiverad. Tønnessen menar att för de flesta ungdomar är film förknippat med underhållning och den dokumentära filmen används i klassrummet för att åskådliggöra ämnesstoff och därför behöver eleverna läsa filmen med utgångspunkt i detta. När en film ska studeras och ge kunskaper kan läraren betona att liknande strategier som används för att läsa text kan användas också i filmläsandet. Elevers erfarenheter av att läsa film är nog ofta i en vardagslivsdomän och här ska filmen användas i den specialiserade domänen. Då krävs det att undervisningen innan har satt in filmen i en kontext och varför eleverna ska se den. Ett tydligt fokus bör ligga på vad eleverna ska få ut av dokumentären. Frågor som kan hjälpa eleverna att läsa filmen kan bland annat omfatta dessa: Vad är filmens funktion? Vill den övertyga, bevisa något, skildra ett skeende eller berätta en bra historia? Vem står bakom filmen? Är det en tydlig och engagerad berättare, eller en osynlig observatör som visar bilder utan att kommentera dem? Vilka olika personer hör vi i filmen? Vilken betydelse har de för den historia som berättas? Har filmen en tydlig tes eller går det att tolka den på olika sätt? Vad får vara med i filmen? Finns det saker som borde vara med för att ge ett bredare perspektiv? Finns det hjältar eller skurkar i filmen? Om undervisningen arbetar med dessa frågor och kanske lägger till dem i en partituranalys blir eleverna medvetna om att det direkta de upplever genom att titta på en dokumentär film kanske inte är det som de egentligen ska lära sig av filmen. Det kan finnas andra kunskapssyften med att visa filmen. 7 (9)

8 Referenser Engebretsen, T. B. (2015). Tekstoppgaver til sakprosa. Den andre leseopplæringar i videregående skole. Norsklæraren, (2015:4). Gee, J.P. (2003). Social Lingustics and Literacies. Ideology in Discourse. London: Routledge. Genette, G. (1991). Introduction to the paratext. I New Literary History, 22(2), Probings: Art, Critcism, Genre. (Spring, 1991). The Johns Hopkins University Press. Hols ánová, J. (2010). Myter och sanningar om läsning: om samspelet mellan språk och bild i olika medier. (1. uppl.) Stockholm: Språkrådet. Kress, G.R. & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: the modes and media of contemporary communication. London: Arnold. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola (2011). Stockholm: Skolverket. Løvland, A. (2015). Sammensatte fagtekster en multimodal utfordring? I E. Maagerø & E. S. Tønnessen, Å lese i alle fag. (2 uppl.). Oslo: Universitetsforlaget. Maagerø, E & Tønnessen, E.S. (2015). Å lese i alle fag. I E. Maagerø & E. S. Tønnessen, Å lese i alle fag. (2 uppl.). Oslo: Universitetsforlaget. Maagerø, E. (2009) Sakprosa i skolen. Norsklæraren, (2009:2). Macken-Horarik, M. (1996). Literacy and learning across the curriculum. Towards a model of register for secondary school teachers. I R.Hasan & G. Williams (Red.), Literacy in society. London: Routledge. Nelson, J. (2006). Hur används läroboken av lärare och elever? NorDiNA, (2006:4). Roe, A. (2014). Läsdidaktik. Efter den första läsinlärningen. (1. uppl.) Malmö: Gleerups. Skjelbred, D. (2015). Framstillingsformer og lesemåter i fagtekster. I E. Maagerø & E. S. Tønnessen, Å lese i alle fag. (2 uppl.). Oslo: Universitetsforlaget. Skjelbred, D. (2012) Elevaktivitetens prinsipp og oppgaver i lærebøker. I R. Solheim (Red.), Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser. Oslo: Universitetsforlaget. Skjelbred, D. (2009) Lesing og oppgaver i lærebøker. I B. Aamotsbakken, S.V. Knudsen & D. Skjelbred (Red.), Lys på lesing. Lesing av fagtekster i skolen. Oslo: Novus forlag. Strømsø, H. (2008). Högläsning, snabbläsning och läsförståelse om läsning och forskning om läsförståelse. I I. Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Tønnessen, E.S. (2015). Fakta i levende bilder. Om å lese og lære fra dokumentarisk film. I E. Maagerø & E.S. Tønnessen (Red.). Å lese i alle fag. (2. utg.) Oslo: Universitetsforlaget. 8 (9)

9 Ullström, S-O. (2009) Frågor om litteratur om uppgiftskulturen i gymnasieskolan. I L. Kåreland (Red.) Läsa bör man-?: den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning. (1. uppl.) Stockholm: Liber. 9 (9)

10 Modul: Lässtrategier för ämnestexter Del 3: Vad kännetecknar ämnestexter? Ämnestexter i svenskämnet Zara Hedelin & Marie Wejrum, Karlstads universitet Möjligheterna att använda olika texter och material i gymnasiets svenskämne är oändliga. Det kan exempelvis vara läromedelstexter, skönlitterära texter, artiklar av olika slag, filmer, ljudfiler och bilder. De typer av material som kan användas kräver olika angreppssätt och analysmetoder och i denna text avser vi att visa hur en partituranalys av ett läromedel kan se ut och hur man kan arbeta med lästriangeln i läsning av en vetenskaplig text. Partituranalysen ger en fördjupad bild av ett läromedel och hur det fungerar och kan förstås. Samtidigt kan analysen bli en modell för hur läsare kan göra en partituranalys av en text. Partituranalys av ett läromedel Nedan följer en partituranalys (Tønnesson, 2012) från ett läromedelskapitel som behandlar ämnesområdet språksociologi. Det centrala innehållet i kursen omfattar följande punkter som anknyter till ämnesområdet: Grundläggande språkliga begrepp som behövs för att på ett metodiskt och strukturerat sätt tala om och analysera språk och språklig variation samt diskutera språkriktighetsfrågor. Dialekter och språklig variation i talat och skrivet språk som hänger samman med till exempel ålder, kön och social bakgrund. Skillnader mellan formellt och informellt språkbruk samt attityder till olika former av språklig variation. (Lgy 11). I de kunskapskrav som finns i kursen vilka omfattar ämnesområdet språksociologi ska eleverna kunna göra reflektioner över hur språklig variation hänger samman med talare och situation, diskutera hur individen genom att använda olika språk markerar avstånd eller samhörighet, samt resonera kring attityder till språklig variation. Partituranalysens frågor utgör avsnittets mellanrubriker. Det läromedel vi valt är Svenska impulser 1 (Markstedt & Eriksson, 2012). Vilken kulturell kontext tillhör texten? Texten är skriven på svenska, i Sverige, och är i en läromedelskontext. Boken är tryckt och utgiven efter gymnasiereformen 2011 och förhåller sig till svenskämnets styrdokument för kursen Svenska 1 och riktar sig till elever som läser på studieförberedande program. Syftet med texten är att förmedla ett kunskapsinnehåll för svenskämnet om språksociologi. Inledningen av kapitlet fokuserar på hur språket används i praktiken och hur individen förhåller sig till språkanvändning och språknormer på olika sätt. Attityder till språk lyfts fram som en viktig aspekt av ämnesområdet och det anknyter till det centrala innehållet i kursen, dock utan tydlig referens. Ämnestexter i svenskämnet juni (8)

11 Vilka textkulturer och vilka textnormer tillhör texten? Texten befinner sig i läromedlens textkultur som kännetecknas av en överskådlighet och förenkling av komplexa ämnen. Strukturen är tydlig med huvudrubriker, underrubriker samt tydligt utmärkta uppgifter för eleverna att göra efter att de har läst texten. Tonen i texten är vägledande och undervisande. Det finns också ett direkt tilltal till läsaren Det här kapitlet handlar om hur språket, ditt och andras, används i praktiken. Du kommer att få lära dig att svenska kan talas på flera olika sätt. (Markstedt & Eriksson, 2012:230). Monica Reichenberg (2014) menar att många läromedel har en tydlig författarröst som tilltalar läsaren så att hen ska känna sig inkluderad och vilja läsa texten vidare. I vilken situation blir texten till? Texten är tillkommen i en neutral kontext och tiden är nutid. Om man jämför med ett äldre läromedel är situationen densamma för författaren, men språket skiljer sig åt mellan texterna från olika tider. De normer och konventioner som styr läromedlets innehåll och utformning styrs av tidens ideal precis som i vilken annan text som helst. I vilken situation och i vilken kulturell kontext befinner sig läsaren? Den vanligaste situationen för en elev att läsa en läromedelstext är antagligen i skolan eller i hemmet. I skolan hör texten samman med undervisningen och frågetecken som uppstår under läsningen kan rätas ut. Under rubriken Språk och kön kan den kulturella kontexten för eleven bli problematisk om hen inte identifierar sig som något kön. Det finns inget tilltal till de som definierar sig som icke-binära, dvs. inte identifierar sig med något av de biologiska könen, och i undervisningen vore det därför intressant att benämna dessa personer och exempelvis koppla till forskning av Daniel Wojahn (2015) om språkaktivism. Vilka aktörer finns i samspel med texten? Är den ett svar på något? Flera aktörer har en roll i skapandet av texten men är inte synliga. Regeringen och riksdagen fattade beslut om examensmål för de olika gymnasieprogrammen och därefter fick Skolverket i uppdrag att ta beslut om de specifika ämnesplanerna för varje ämne och kurs. Dessa beslut påverkar i sin tur läromedelsförfattarna och förlagen när de planerar för boken i den specifika kursen Svenska 1. Det innehåll som finns i texten påverkas alltså av en mängd aktörer som inte finns nämnda i det kapitel som analysen omfattar men de är avgörande för läromedlets innehåll. Genom att det inte finns det någon explicit koppling till ämnesplanerna i det analyserade kapitlet får eleven aldrig svar på frågan varför? under sin läsning. Det ställer högre krav på att läraren sätter in eleverna i kontexten innan läsning av texten. Vilken texttyp tillhör texten? Den övergripande texttypen och textens syfte är beskrivande. Kapitlet beskriver hur både skrivet och talat språk ser ut i Sverige. Den beskrivande texttypen är uppblandad med andra texttyper som du kan läsa om under rubriken Vilken är den språkligt-retoriska strategin i texten? Ämnestexter i svenskämnet juni (8)

12 Vilka intertexter kan identifieras? Är de explicita eller implicita? Läromedelstext är en speciell texttyp genom att referenser är sällsynt förekommande. I kapitlet används dock en presenterad referens, nämligen professor Ulla-Britt Kotsinas i avsnittet om slangord. Där finns både två textutdrag från en av hennes böcker och en hänvisning till hennes forskning i texten. Andra explicita intertexter är flera textutdrag. På kapitlets 17 sidor finns totalt sex utdrag där källorna är tydligt angivna i direkt anslutning till utdragen. Förutom dessa textutdrag förekommer explicita hänvisningar till Svenska Akademiens ordlista (SAOL) (2012:238) och till en nätomröstning på Aftonbladet.se (2012:244). Det finns också en textruta där en rad spelfilmer omnämns under rubriken Dialekter på film (2012:242). Mer implicita intertexter kan identifieras genom att texten har formuleringar av typen forskning visar eller studier visar utan att precisera vilken forskning eller vilka studier som texten refererar till. Det kan då vara relevant att göra en källkritisk analys tillsammans med eleverna. Detta sätt att skriva är vanligt i läromedelstext, något som kan försvåra för eleven att läsa kritiskt. Hur blir texten uppfattad av olika läsare? Genom en luftig layout och moderna bilder kan texten vid en första översiktläsning anses vara tilltalande för läsaren, trots att den innehåller förhållandevis mycket text. Ett lite hurtigt och entusiastiskt tilltal kanske skrämmer bort den läsare som inte hyser samma intresse och kärlek till språket som bokens författare: Vem äger språket egentligen? Du naturligtvis. Du och alla andra som använder det. Och vilken rik skatt är inte det! (2012:232). Läraren kan lyfta upp och synliggöra exempelvis tilltalet och klassen kan diskutera vilken betydelse tilltalet har för hur eleverna uppfattar och förstår texten. Genom vilka modaliteter förmedlas texten? Den vanligaste modaliteten som tar störst utrymme är verbaltexten. Denna text är dock grafiskt presenterad på lite olika sätt i textrutor som genom sin layout ger variation och signaler om hur de ska läsas. Bland annat skiljer sig textutdrag och uppgiftstexter från övrig brödtext. Uppgifterna signaleras också med symboler som skiljer sig något beroende på typ av aktivitet som ingår i uppgiften. I texten förekommer också foton och illustrationer samt en karta över dialektområden i Sverige (2012:242). Foton och illustrationer har en koppling till innehållet, men fyller ingen annan funktion än som dekoration eller erbjuder variation i kapitlets utseende, och läraren behöver därför inte lägga så stor vikt vid att förklara hur eleverna ska förstå dessa bilder. Ord som kan uppfattas som svåra förklaras i marginalen genom hela boken. Vilken är den språkligt-retoriska strategin i texten? I texter är det vanligt att texttypen, i en och samma text, skiftar mellan att vara beskrivande, berättande, förklarande och argumenterande och svårigheten för läsaren kan vara att urskilja när dessa skiften äger rum och hur texten ska läsas och tolkas (Tønnesson, 2012:106). Och även om en samma text består av flera texttyper, eller har olika textstruktur, finns en grundtanke med texten och hur den ska läsas som helhet. Dessa skiften mellan olika textty- Ämnestexter i svenskämnet juni (8)

13 per är vanligt förekommande i läromedelstext, men oftast är huvudfokus att vara beskrivande, dvs. texten beskriver hur t.ex. ett fenomen ser ut, och i viss mån på förklarande, dvs. texten beskriver varför fenomenet ser ut som det gör. Instruktioner till övningar är tydligt instruerande. Faktaavsnitt som t.ex. Språket är ditt och Språket inom gruppen är både beskrivande och förklarande och skiftena mellan texttyperna är inte tydliga och därför kan läraren behöva visa dessa skiften för eleverna. I avsnittet om dialektkartan beskrivs hur de svenska dialekterna är indelade i sex huvudgrupper. I samma stycke fortsätter texten och övergår till att bli förklarande: Att dialekterna har utjämnats under 1900-talet beror både på folkomflyttningar och den tekniska utvecklingen, inte minst inom media och kommunikation (2012:242). Har texten metaforer? Texten innehåller vid en närmare läsning rikliga mängder metaforer av det slaget som blivit så etablerade i språket att personer med svenska som modersmål inte tänker på dem som metaforer. Just det faktum att det är svårt att uppmärksamma dem, innebär en svårighet för undervisande lärare att förutse att dessa ord och uttryck kan medföra problem för både flerspråkiga elever och elever som tolkar text bokstavligt (Golden, 2005). Vid en bokstavlig tolkning av orden leds läsaren på villovägar och om då läsaren försöker skapa förståelse genom kontexten, och läsaren i sina tankar har hamnat i fel kontext, försvåras förståelsen. Ett exempel kommer redan i kapitlets inledande mening Språk väcker känslor (2012:230) där det idiomatiska uttrycket väcker känslor ingår. Känslorna ligger inte konkret och sover och språket återför inte konkret känslorna till ett vaket tillstånd. Några exempel på metaforiska ord och uttryck från de första fyra sidorna är namnet på övningen Heta stolen (2012:231) (stolen bränns inte på riktigt), ovårdat språk (2012:231) (språket saknar inte omvårdnad), ta ställning (2012:231), (det är ingen person som behöver ta i en ställning) och språket liknat vid en rik skatt (2012:232) (språket ligger inte och glimmar i en skattkista). Genom att läraren är medveten om att texter innehåller fler metaforer än vad som är tydligt vid en första anblick, kan hen sträva efter att uppmärksamma dem vid exempelvis närläsning och diskutera metaforerna och deras betydelse i klass. Fler elever får på så sätt stöttning och vägledning i hur de ska förstå texten. Vilka motröster finns i texten? I kapitlets avsnitt om slang kan läsaren hitta referensen till Ulla-Britt Kotsinas som nämnts ovan. I nästa stycke släpps en motröst in, även om det är oklart vems rösten är: En vanlig föreställning är att slang är något som endast ungdomar använder. Det stämmer inte (2012:235). I avsnittet om språk och kön synliggörs också att det finns möjliga motröster: Vilken betydelse kön spelar för vårt sätt att tala är en omdiskuterad fråga inom språkforskningen (2012:239). Därefter följer ett resonemang om vanliga föreställningar om språk och kön och detta kontrasteras och kompletteras med hänvisningar till studier (2012:239f.). Läraren kan uppmärksamma eleverna på dessa motröster och träna dem att läsa kritiskt och uppmärksamt, samtidigt som eleverna bygger upp en förståelse för att texter inte innehåller en enkel sanning. Ämnestexter i svenskämnet juni (8)

14 Vilka läsanvisningar finns i texten? I en läromedelstext som är tydligt och explicit riktad till elever som läser kursen Svenska 1 är modelläsaren eller den implicita läsaren tydligt synlig, inte minst genom att ett direkt tilltal genomgående används. I kapitlets inledning finns en metatext som talar om vad läsaren ska mötas av i den efterföljande texten: Det här kapitlet handlar om hur språket, ditt och andras, används i praktiken. Du kommer att få lära dig att svenska kan talas på flera olika sätt. Men först och främst ska du få ta pulsen på dig själv och testa hur dina attityder till språk ser ut (2012:230). Rubriksättning och rubriknivåer är en central aspekt som visar vägen för läsaren hur en text ska läsas och förstås. Kapitlet är indelat i fyra avsnitt där rubrikerna har en stor typsnittstorlek. Dessa avsnitt är i sin tur indelade i fyra delar med mellanrubriker som har en mindre typsnittsstorlek. I boken används olika symboler för att markera olika aktiviteter som eleverna ska göra i samband med textläsningen. För att en lärobok ska uppfattas som lättläst är koherens, dvs. överensstämmelse, mellan exempelvis rubriknivåer, återkommande läsanvisningar som symboler och formspråk av stor betydelse (Aamotsbakken, 2015:53). Symbolerna som signalerar aktivitet är kombinerade med en rubrik som tydliggör typen av aktivitet. Om man återgår till denna texts inledande diskussion om materialanvändning i svenskämnet kan det tänkas att den mängd olika material som används kan bli ett problem vid läsning av texter med tanke på koherens. Olika texter har olika uppbyggnad och en symbol kan signalera olika saker i olika texter. Det kan vara värt att notera för lärare som använder olika material, istället för ett sammanhållet läromedel, att texters struktur bör kommenteras innan läsning. Att läsa en vetenskaplig artikel Vetenskaplig text kan nog anses vara en av de svåraste texttyperna att både skriva och läsa för gymnasieelever. Det är en texttyp att socialiseras in i som många kämpar med. Elever på de studieförberedande programmen läser bl.a. Svenska 3 för att förbereda sig för vidare studier i vilka vetenskaplig textkunskap är avgörande för resultatet. I en av de pedagogiska planeringarna som riktar sig till kursen Svenska 3, på sajten etthalvtarkpapper.se, finns en artikel skriven av litteraturvetaren Barbro Ståhle Sjönell (2008) Världens bästa novell: August Strindbergs 'Ett halvt ark papper' en genre- och textanalys och artikeln är föremålet för denna text då den är en vetenskaplig text som ger insikter i hur en skönlitterär text kan analyseras. För att tydliggöra hur en lärare kan arbeta med denna text i klassrummet används lästriangeln som ni har läst om i del 1 i denna modul. På den globala nivån är syftet med läsningen av Ståhle Sjönells text centralt att förklara för eleverna. I det centrala innehållet för kursen Svenska 3 är det två punkter som kan kopplas till läsningen av den vetenskapliga artikeln: Viktiga generella drag som rör disposition, språk och stil i texter av vetenskaplig karaktär. Ämnestexter i svenskämnet juni (8)

15 Skönlitterära texter, författade av såväl kvinnor som män, inom genrerna prosa, lyrik och dramatik. Litteraturvetenskapligt inriktad analys av stilmedel och berättartekniska grepp. Litteraturvetenskapliga begrepp och verktyg (Lgy 11). I de kunskapskrav som finns i kursen ska eleverna kunna skriva texter av vetenskaplig karaktär samt genomföra litterära analyser med hjälp av litteraturvetenskapliga begrepp och verktyg och då kan denna text både hjälpa dem att se strukturen i en vetenskaplig text samt ge en modell för hur en litterär analys kan genomföras. Figur 1. Hedelin & Wejrum (2015). Utvecklad modell från Dysthe m.fl., (2011:41). Stöttningen som eleverna kan behöva hjälp med är både på den globala och lokala nivån. På den globala nivån behövs hjälp med att diskutera och analysera strukturen i artikeln. Artikeln följer en litteraturvetenskaplig textstruktur med ett inledande kapitel som beskriver Strindbergs betydelse som författare och i synnerhet hans författarskap gällande novellerna. Placeringen av novellen Ett halvt ark papper i samlingen Sagor diskuteras och därefter börjar fokuseringen på novellen. Ståhle Sjönell redogör för novellens kontext och vilka ingångar som finns för en läsare i den för att sedan diskutera titeln. I samband med diskussionen om novellens titel finns också det enda bildelementet i texten. På sidan 93 finns det en bild av den första sidan av manuskriptet till Ett halvt ark papper. Bilden kommenteras i texten där Ståhle Sjönell resonerar kring novellens tillkomst genom pappersstorlekar, överstrykning av den första titeln Telefonlistan och hon menar att man som läsare kan få ledtrådar till tolkning av novellen genom att titta på bilden av manuskriptet. Här visas hur en lokal nivå påverkar den globala nivån, dvs. hur en bild kan ge en ledtråd till tolkningen av en hel novell. I arbetet med artikeln i klassrummet blir ordvalen en aspekt som kan vara fruktbar att diskutera med eleverna på den lokala nivån. Det finns många ord som kan uppfattas som svåra Ämnestexter i svenskämnet juni (8)

16 av gymnasieelever då denna text inte är primärt riktad mot gymnasieelever. I det första stycket finns ord som exempelvis försummat, jävig eller meningen Eftersom 'Ett halvt ark papper' hör till de påtagliga antologinumren, läses prosastycket ofta utanför sitt ursprungliga genresammanhang (2008:87). Meningen är komplicerad för många läsare och bör nog förklaras genom undervisningen. Konsekvenser för läsundervisning i svenskämnet Även om inte läsförståelse är ett kunskapskrav i sig ligger det både i lärarens och elevens intresse att eleven kan läsa och förstå de texter som ingår i undervisningen. Vid en analys av texter som förekommer i svenskundervisning kan vi konstatera att lärarens kontextualisering är central innan läsning av text, dvs. att läraren hjälper eleverna att förstå texten i ett sammanhang. Lärare behöver likaså undervisa eleverna om hur de aktiverar sina förkunskaper och föreställningar om ämnesområden både vad det gäller innehåll och texttyper, något som exempelvis kan göras genom att använda delar av partituranalysen. Lästriangeln kan både användas för att uppmärksamma olika nivåer i läsförståelseundervisningen och för att undersöka på vilka nivåer eleverna stöter på problem. Ordnivån kan vara ett sådant exempel. Läraren kan fokusera på de strategier som kan användas när eleverna stöter på okända, svåra ord under läsningen för att de ska bygga upp ett ordförråd i den specialiserade svenskämnesdomänen. Ordet analys är ett sådant ord som kan ha olika innebörd i olika ämnen det är skillnad på en analys av ett blodprov och litterär analys av en novell. Genom att använda en bred repertoar av ämnestexter, och undervisa om dessa texter och de olika element som förekommer i dessa texter, förser läraren eleverna med en bred texterfarenhet och en bred uppsättning av strategier för att kunna läsa och förstå svenskämnets texter och därigenom tillägna sig de kunskaper som ingår i gymnasiets kurser i svenska. Referenser Aamotsen B. (2015). Sammenheng i tekster - avkall på den røde tråden? I E. Maagerø & E.S. Tønnessen (Red.). Å lese i alle fag. (2 utg.) Oslo: Universitetsforlaget. Golden, A. (2005). Å gripe poenget: forståelse av metaforiske uttrykk fra lærebøker i samfunnskunnskap hos minoritetselever i ungdomsskolen. Diss., Oslo: Univ., [Oslo]. Hedelin, Z. & Wejrum, M. (2015). Del 3: Skönlitteratur- en språklig värld. I Modul: Lässtrategier för skönlitteratur. Stockholm: Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola (2011). Stockholm: Skolverket. Markstedt, C. & Eriksson, S. (2012). Svenska impulser. 1: [svenska A]. (1 uppl.) Stockholm: Bonnier utbildning. Ämnestexter i svenskämnet juni (8)

17 Reichenberg, M. (2014). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren, samtalet. (2, [uppdaterade] uppl.) Stockholm: Natur & kultur. Skjelbred, D (2010). Lærerveiledning og oppgaver. I D. Sjelbred & B. Aamotsbakken (Red.). Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet. Oslo: Novus forlag. Skjelbred, D. (2012). Elevaktivitetens prinsipp og oppgaver i lærebøker. I R. Solheim (Red.). Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser. Oslo: Universitetsforlaget. Strindberg, A. (1903). Ett halvt ark papper. Internet: Hämtat Ståhle Sjönell, B. (2008). Världens bästa novell: August Strindbergs Ett halvt ark papper. I Strindbergiana. Saml. 23. Stockholm: Strindbergssällskapet. Tønnesson, J.L. (2012) Hva er sakprosa? Oslo: Universitetsforlaget. Ullström, S-O. (2009). Frågor om litteratur om uppgiftskulturen i gymnasieskolan. I L. Kåreland, (Red.). Läsa bör man-?: den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning. (1 uppl.) Stockholm: Liber. Wojahn, D. (2015). Språkaktivism: diskussioner om feministiska språkförändringar i Sverige från 1960-talet till Diss. Uppsala: Uppsala universitet, Uppsala. Ämnestexter i svenskämnet juni (8)