Vad kännetecknar ämnestexter?

Transkript

1 Modul: Lässtrategier för ämnestexter Del 3: Vad kännetecknar ämnestexter? Vad kännetecknar ämnestexter? Zara Hedelin, Karlstads universitet Klassrummets texter består ofta av en mängd olika texttyper så som läromedel, Wikipediatexter, tidningsartiklar, skönlitterära böcker, dokumentära filmer och kartor. För att eleverna ska få en bred utbildning och också en förutsättning att kunna delta i det demokratiska samhället bör de under sin utbildning få undervisning i läsning av olika texttyper. Eva Maagerø (2009) menar att skolans viktigaste uppgift är att eleverna ska bli kritiska läsare av texter och fundera över vilket urval som har gjorts i texten, vilka referenser det finns till verkligheten och vilka värden som visas i texten. Det viktiga är, poängterar Maagerø, att ämnestexterna som läses i skolan tematiskt befinner sig både innanför och utanför skolans intressesfär så att elevernas egen värld också finns med i skolan. Det centrala är att eleverna ska lära sig att bli deltagare i den textliga offentligheten genom att läsa och skriva ämnesspecifika texter och hantera många olika texttyper. Artikeln kommer att ge en beskrivning av några olika typer av texter som används i undervisningen och vilka utmaningar de kan ge en läsare samt hur lärare kan hjälpa eleverna att utveckla läsningen av texter som förekommer i undervisningen. Det finns också tre inriktningsartiklar som behandlar ämnestexter i fysikämnet, religionsämnet och svenskämnet. Vardagsläsförståelse och specialiserad läsförståelse Mary Macken-Horarik (1996) menar att det finns tre domäner för språket som eleverna förhåller sig till när de talar, skriver och läser; vardagslivets domän, den specialiserade domänen och den reflexiva domänen. I vardagslivets domän används det som Gee (2003) kallar för primärdiskursen, dvs. språkhandlingar som handlar om vardagliga företeelser och föremål. Språket används för att bygga relationer och upprätthålla vår egen värld. Ofta används berättande inom denna domän. Elevers bakgrund spelar roll för dem när de ska gå vidare och bygga upp de andra domänerna. Om de kommer från en familj som använder en stor textmångfald, dvs. att de läser och diskuterar många olika typer av texter, kommer deras väg in i den specialiserade domänen gå lättare än för de elever som har färre erfarenheter av textmångfald med sig. Gee (2003) menar att skolans domän ligger närmare medelklassens språkdomän och att medelklassens barn därmed har en lättare väg in i skolans språk. När det gäller elevers sociala bakgrund spelar skolans kompensatoriska uppdrag en viktig roll; alla elever, oavsett bakgrund ska få förutsättningar att lyckas i skolan. En tydlig och strukturerad läsundervisning är ett sätt att få elever att utvecklas från vardagslivets domän till den specialiserade domänen och lyckas i vidare studier och yrkesliv. I den specialiserade domänen ska eleverna socialiseras in i olika ämnesspråk där uttryck som används inom vardagslivets domän kanske har en annan betydelse i den specialiserade do- 1 (9)

2 mänen. Vardagsförståelsen av olika begrepp bör i skolan kontrasteras mot den mer specialiserade användningen av begreppen. Begrepp som tryck, massa och motstånd har en betydelse i vardagslivets domän och en annan betydelse i den naturvetenskapligt specialiserade domänen. Ämnesspråket, menar Maagerø och Tønnessen (2015) består av mer abstrakt och formellt språk för att förhålla sig till den vetenskap som ämnet består av. Ämnestexterna förhåller sig också till ämnestraditioner och framställningsformer som vetenskapssamhället har som norm. Ämnestexterna blir därmed väldigt ämnesspecifika, både i struktur och i ordval, vilket gör att alla ämneslärare också bör modellera och visa sina kunskaper om hur man läser dessa ämnesspecifika texter till de elever de undervisar. I reflektionsdomänen reflekterar läsaren över det den lärt sig och gör materialet till sitt eget. Macken-Horarik (1996) menar att det är i den domänen som läsaren ställer sig vid sidan av och diskuterar, dryftar och utvärderar den kunskap som hen fått i de andra två domänerna och gör en syntes av detta. Genom att reflektera över det som lästs kan också läsaren göra kunskapen till sin egen. Reflektionsdomänen kan sägas utgöra en meta-domän och är förberedande för högre studier. Det viktiga är att se att språket som används i skolan bör gå mot en specialisering istället för en förenkling så att eleverna ska få ett språk för att kunna diskutera de ämnen de läser på ett ämnesspecifikt sätt. Genom att eleverna förs in i den specialiserade domänen kommer deras ämneskunskaper och sätt att uttrycka sig ämnesspecifikt att öka. Programmålen som finns i Lgy 11 fastslår att yrkes- och ämnesspråk ska utvecklas under elevernas utbildning och det gör lärare genom att undervisa mot en komplex läsförståelse inom olika ämnen. Del 7 kommer att handla specifikt om ordförråd och begrepp inom ämnen. Den delen behandlar ämnesspråkliga aspekter på texter. Multimodalitet i ämnestexter Ämnestexter kan bestå av olika inslag, både verbaltexter och multimodala element 1. En verbaltext är en text som enbart består av ord (Roe, 2014). En multimodal text består av verbaltext och inslag av andra semiotiska resurser som bland annat bilder, ljud, tabeller och diagram (Kress & van Leeuwen, 2001). De flesta läromedel är multimodala till sin uppbyggnad och det innebär att en läsare måste använda och växla mellan flera lässtrategier för att kunna läsa texten med en god förståelse. Det multimodala, att en text består av fler modus än enbart verbaltext, är vanligt förekommande i ämnestexter. Det kan handla om bilder som förklarar eller sammanfattar något som står i verbaltexten eller om att bilderna ska ge trovärdighet till det som står i verbaltexten. En verbaltext, menar Anne Løvland (2015), kan åskådliggöra tidsskeenden och orsakssamband medan en bild kan, förutom att skapa en direkt kontakt med läsaren, ge en rumslig aspekt av ett fenomen. Olika ämnen har olika strukturer för texter och detta gäller också för de modus som används i texter. Naturvetenskapliga texters bildelement, menar Løvland, kännetecknas av att de ska illustrera en objek- 1 Med multimodala texter avses texter som består av fler modus, dvs. ord, bild, tabeller, diagram, ljud och bilder. 2 (9)

3 tiv sanning och dokumentera den. Teckningar i naturvetenskapliga texter ska åskådliggöra processer som är svåra att förklara i verbaltexter. Teckningarna kan konkretisera abstrakta fenomen som exempelvis fotosyntesen genom att förstora element som i verkligheten inte är så stora men som spelar stor roll för förståelsen av fenomenet. De visar fenomen som inte kan ses eller erfaras. Løvlands studier av läromedel och vad deras funktionella specialiseringar 2 uttrycker för mening visar att de flesta bilder uttrycker ideationell mening, de vill alltså visa fenomen som de verkligen är med bilderna. I naturvetenskap visas bilder på bakterier och i historieämnet visas foton på historiska skeenden (om det fanns fotografier på den tiden, annars målningar som visar skeendet). I böcker i samhällskunskapsämnet menar Løvland att hennes studie visar att bilderna ofta förmedlar olika aspekter av ett fenomen. Bilderna illustrerar att det finns sanningar som uppfattas olika beroende på vems sanning det är. Hon ger exempel på bilder som visar olika aspekter av flyktingfrågan, det finns bl.a. en bild som visar en flyktings rum på en flyktingförläggning och Løvland menar att bilden förmedlar känslan av en individs osäkerhet på framtiden för att föra in ett till perspektiv i ämnesområdet (Løvland, 2015:126 f.). Hennes forskning visar att olika ämnen har olika multimodala strategier och att undervisning om detta också bör ingå i den ämnesspecifika läsundervisningen så att en text studeras som en helhet med alla modus som ingår och hur de bildar en meningsfull helhet. Det är viktigt att även bilder, tabeller, diagram och andra resurser genomarbetas och läggs till helhetsintrycken då många elever kan ha svårt med antingen verbaltext eller bildelement och därmed missar helheten. Läromedel I samband med läsning av läromedel kan man observera de paratexter som påverkar läsningen. Paratexter nämns ofta i samband med läsning av skönlitteratur men de inverkar också på vår läsförståelse av ämnestexter. Gérard Genette (1991) beskrev paratexternas betydelse som en texts portal som avgör hur vi förbereder oss för läsning av texten. Paratexter i lärobokstext kan vara bilder, baksidestext, förord, kursivering av centrala begrepp, rubriker och innehållsförteckningar menar Dagrun Skjelbred (2015). Partituranalysen behandlar också frågor kring texters paratexter som exempelvis frågorna: Vilken texttyp tillhör texten? och Genom vilka modaliteter förmedlas texten?. Om läraren genomför en paratextanalys tillsammans med eleverna inför en läsning av texten kan eleverna förbereda sig genom att välja ut lämpliga lässtrategier för just den texten. Frågor som kan ställas under en paratextanalys kan vara: Vilka rubriker finns? Fundera över hur boken är uppbyggd genom rubrikerna. Vad kommer först och hur byggs kunskapen på? 2 Med funktionell specialisering menar Løvland att olika modus har olika funktion i kommunikationen, alltså att text har en funktion, bild en annan osv. Det är därför många ämnestexter är multimodala för att de ska kunna ge en helhetsbild av ett fenomen på ett effektivt sätt. Ibland kan en bild hjälpa med helhetsförståelsen på ett snabbare sätt än en textbeskrivning av samma fenomen. 3 (9)

4 Vilka ord har markerats, antingen med kursiveringar eller med fetstil? Vad visar bilderna? Genom att arbeta med paratexterna förbereds eleverna på läsning av läromedlet och de vet vad texten kan komma att kräva av dem som läsare. Om texter i ämnet innehåller många diagram kan undervisning om hur diagram läses vara en bra förberedelse för de texter som ska läsas i ämnet. Lärare kan också göra bedömningsuppgifter där eleverna redogör för sina paratextanalyser och lägger dessa i sin portfolio. Eleverna kan också diskutera hur paratextanalysen hjälper dem i arbetet med att läsa texten. Den förförståelse av texten som de går in i läsningen med påverkar deras läsning av den. Eleverna kan också spara sin beskrivning av sin förförståelse och sedan jämföra med sin förståelse efter läsningen av texten. Skjelbred menar också att en läromedelstext innehåller många multimodala inslag som bilder, teckningar och diagram. Dessa multimodala inslag kräver något annat av läsaren än vid läsning av verbaltext. Vid läsning av verbaltext går blicken från vänster till höger och nedåt i texten, ett multimodalt inslag kan läsas åt många olika håll. Ett tårtdiagram t.ex. är indelat i bitar med olika färger och förklaringen till de olika färgerna kan finnas efter bilden eller under. Därför har inte läsaren alltid med sig förklaringen till de olika färgerna in i läsningen av diagrammet (Holsanova, 2010). När texten är uppbyggd av kombinationer av bild och text måste eleverna ha förmåga att växla lässtrategier och kunna sätta samman dessa olika förståelser av texten till en meningsfull enhet. Om läraren modellerar hur hen läser en text som en helhet med alla modus kan också eleverna använda sig av de visade strategierna och kombinationerna av strategier. Läs mer om modellering i texten Om modellering som finns i modulens inledning. Johan Nelsson (2006) har undersökt läromedel och deras användning i naturvetenskap och han menar att de spelar en betydande roll i undervisningen men att de kan innebära problem för eleverna. De innehåller t.ex. för många fakta, för många nya, främmande ord och stimulerar inte till reflekterande tänkande. Nelson menar, precis som Mannerheim (2010) (som ni har läst om i del 2) att en källkritisk analys också av läromedelstexter kan vara nödvändig och inte bara av andra texter som inte har läromedelsförlag som trovärdighetsgaranter. De läromedel som finns i skolan kan vara daterade och inte stämma överens med nyare forskning på ämnesområdet eller inte behandla sådant som betonas i nyare läroplaner. Nelson lyfter också fram fördelarna med läromedel, t.ex. att fakta är smidigt samlade på ett ställe, att de underlättar för lärare att organisera undervisningen och underlättar för elever som varit frånvarande. Han betonar att läsning av läromedel inte är något som läraren kan låta eleverna göra ensamma utan läsningen måste förberedas och efterarbetas av läraren tillsammans med eleverna. Läraren måste vara förberedd och inläst på texten för att hjälpa eleverna att läsa den. Ett sätt att hjälpa eleverna är att modellera någon del av läsningen utifrån perspektivet att ämnesläraren också är en expertläsare av ämnestexter. I lärobokstexter används ofta ett berättande språk då det uppfattas som lättare att läsa och komma ihåg av ovana läsare. Minnesforskningen menar att information presenterad som 4 (9)

5 berättande ofta stannar kvar i minnet hos läsaren (Strømsø, 2008:38). Utmaningar för undervisningen blir att lära elever att läsa ämnestexter och fokusera mycket på innehållet, men också att förstå varför en läsare uppfattar innehållet på ett visst sätt med hjälp av frågor från partituranalysen som exempelvis: Genom vilka modaliteter förmedlas texten? Vilken är den språkligt-retoriska strategin i texten? Vilka aktörer finns? och Textens metaforer. Undervisningen om ämnestexter bör också fästa uppmärksamhet på framställningsformerna i texterna som läses. Uppgiftskonstruktioner Uppgiftskonstruktion i läromedel i naturvetenskap har studerats av Dagrun Skjelbred (2012) och uppgiftskonstruktion i svenskämnets litteraturdelar har studerats av Sten Olof Ullström (2009). Tale Birkeland Engebretsen (2015) har analyserat läromedelsuppgifter i norskämnet och hur uppgifterna i böckerna påverkar läsningen av texterna. Genom att studera uppgifterna i texterna kan också eleverna få svar på vilken slags läsning som krävs för att uppgifterna ska kunna genomföras. Sammanfattningsvis påpekar de att uppgifterna befinner sig i samma kategorier oavsett vilket ämne som ska studeras, litterära texter eller ämnestexter om naturvetenskap. Nelson (2006) menar att uppgifterna som finns till texterna i de naturvetenskapliga läromedlen sällan stimulerar det reflekterade tänkandet som återfinns i reflektionsdomänen. De olika uppgiftstyperna som Skjelbred och Ullström har funnit och Engebretsen utgått från är: Hitta svar. Läsaren ska gå in i texten för att hitta svar på frågorna. Frågorna är stängda och handlar om en läskontroll. Har läsaren läst texten så att den kan svara på frågorna? Inleds ofta med frågeorden, vem, vad och varför. När det finns frågor som går ut på att hitta svar innebär det ofta att läsningen påverkas genom att texten skummas för att hitta svaren på frågorna och helheten i texten åsidosätts. Förbereda, utföra, bearbeta. Ofta ställs frågor som ska sätta in läsaren i ämnestexten och förbereda läsningen. Det kräver en aktivering av förkunskaper om ämne innan läsningen. Frågorna kan ibland föra läsaren bort från den skönlitterära texten menar Ullström (2009) och det samma menar Engebretsen gäller för ämnestexterna inom norskämnet. Dock blir denna typ av frågor mer relevant vid läsning av ämnestexter då det ofta handlar om att läsaren ska aktivera sina förkunskaper om ett ämne och textens kontext mer än vad de behöver göra vid läsning av skönlitterära texter. När skönlitterära texter ska läsas kan kunskap om författaren göra att eleverna läser texten biografiskt istället för som ett påhittat verk och då hjälper inte uppgifter av denna karaktär läsningen. Tolka och jämföra. Här förekommer frågor som handlar om textens innehåll och uppbyggnad. Exempelvis ska eleven kunna diskutera författarens avsikt med texten och hur detta visar sig i texten, både för skönlitterära texter och ämnestexter. Uppgifterna kräver att eleven är medveten om ämnesspråk och texttyper för att kunna besvara dem. Här får man skilja skönlitterär och ämnestextläsning åt. Engebretsen menar att det vid läsning av ämnestexter bör ställas fler frågor om textens genre och att eleverna bör diskutera textspecifika drag och placera in dem i de olika texttyperna utifrån sina fynd i texten. För att arbeta med 5 (9)

6 denna typ av uppgifter kan partituranalysen som ni läst om i artikeln i del 1 användas med stor framgång med frågor som: Vilken texttyp tillhör texten? Genom vilka modaliteter förmedlas texten? Vilken är den språkligt-retoriska strategin i texten? och Textens metaforer hjälpa eleverna att göra dessa uppgifter. Reflektera och värdera. Detta är den minst förekommande kategorin i de undersökta läromedlen i Engebretsens undersökning. Det är en krävande kategori av uppgifter för eleverna; de ska förhålla sig till författare, kontext, språk, genre, ändamål, avsikt och sedan syntetisera detta till ny kunskap och reflektion (Engebretsen, 2015:58 ff.). Här kan partituranalysens frågor: Finns det motröster? Vilka aktörer finns i samspel med texten? Är den ett svar på något? och Vilka intertexter kan identifieras? Användas. Om eleverna kan besvara dessa frågor kan de också göra Reflektera och värdera-uppgifter. I bedömningssyfte kan läraren tillverka frågor av reflektera- och värderatypen då eleverna kan använda sig av sina kunskaper i ämnestextläsningen för att göra uppgifterna. De kan också besvara metakognitiva frågor om hur de gick till väga för att kunna lösa uppgifterna. Alla ovanstående uppgiftstyper kan användas för att göra formativ och summativ bedömning av elevernas ämneskunskaper och förmågor. De olika uppgiftstyperna befinner sig på olika nivåer i lästriangeln som ni har läst om i artikeln i del 1. För att läsförståelse och läskompetens ska utvecklas och fördjupas behöver uppgifterna innehålla element som bland annat aktiverar elevens förförståelse av textens ämnesinnehåll och kännedom om textens kontext före läsningen på en global nivå i lästriangeln. På en lokal nivå kan ordkunskaper bearbetas och uppgifter kopplas till den lokala nivån. Om läraren efterfrågar ordkunskaper blir det inte enbart en fråga om att hitta svar som finns utskrivna i texten utan en uppgift som kan leda till att förståelsen för texten ökar. Viktigt att notera är att uppgifternas innehåll inte ska uppmuntra läsaren till att fortsätta utanför texten, eller producera texter eller liknande som går bort från ämnestexten utan att förhålla sig till texten först och främst om de ska främja läsutveckling. Detta är viktigt för alla lärare att förhålla sig till i tillverkning av uppgifter. Alla lärare använder sig inte enbart av läromedel utan ofta en kombination av olika texter och tillverkar olika typer av uppgifter till det material som studeras. Då är det bra att få en spridning av uppgiftstyperna som exemplifieras ovan. Skjelbred (2009) menar att uppgifter i läromedel är viktiga att studera då de i sig blir en läsanvisning till eleverna. Hitta svarfrågor ger eleverna en fingervisning om det som är viktigt i texten och stimulerar inte elevernas förmåga att själv lära sig att använda lässtrategin sammanfatta där de ska hitta det centrala innehållet i texten. Du kan läsa mer om att sammanfatta text i artiklarna till del 5 och 6 i denna modul. Dokumentära filmer Olika typer av dokumentära filmskildringar används ofta i undervisningen i form av nyhetsinslag, vetenskapliga nyheter eller dokumentära filmer. Levande bilder ger ofta en bild av verkligheten som vi uppfattar den med öga och öra. Som ni har läst om i artikeln i del 2 finns det frågor att ställa kring hur dessa dokumentära filmer förhåller sig till verkligheten genom att det finns en producent och skapare bakom en dokumentärfilm och någon gör ett 6 (9)

7 urval av vilka bilder som visas och vilka frågor som ställs. Dock kan dokumentära filmer ge eleverna en bra bild av och fördjupad kunskap om olika fenomen, därför kan de tillföra något som material för att lära ut ett ämne. Genom att titta på en film, menar Elise Seip Tønnessen (2015), blir erfarenheten mer omedelbar än vid läsning av en text. Därför bör elevernas strategier för att läsa en film också utvecklas om läraren vill använda sig av dokumentära filmer i undervisningen. Eleverna behöver kunna sätta ämnesspecifika begrepp på det de lär sig genom att titta på en film. Dessa begrepp kommer till dem på ett tydligare sätt när de läser en skolanpassad text inom de olika ämnena. Tønnessen påpekar att genom att titta på en dokumentär film så får man inte en direkt bild av verkligheten, utan ett påstående om den, men samtidigt påpekar hon att den dokumentära skildringen på film kan ge information som eleverna har nytta av. Samtidigt som de får se en film i skolan måste läraren påpeka att den beredskap som eleverna har när de läser en ämnestext ska vara aktiverad. Tønnessen menar att för de flesta ungdomar är film förknippat med underhållning och den dokumentära filmen används i klassrummet för att åskådliggöra ämnesstoff och därför behöver eleverna läsa filmen med utgångspunkt i detta. När en film ska studeras och ge kunskaper kan läraren betona att liknande strategier som används för att läsa text kan användas också i filmläsandet. Elevers erfarenheter av att läsa film är nog ofta i en vardagslivsdomän och här ska filmen användas i den specialiserade domänen. Då krävs det att undervisningen innan har satt in filmen i en kontext och varför eleverna ska se den. Ett tydligt fokus bör ligga på vad eleverna ska få ut av dokumentären. Frågor som kan hjälpa eleverna att läsa filmen kan bland annat omfatta dessa: Vad är filmens funktion? Vill den övertyga, bevisa något, skildra ett skeende eller berätta en bra historia? Vem står bakom filmen? Är det en tydlig och engagerad berättare, eller en osynlig observatör som visar bilder utan att kommentera dem? Vilka olika personer hör vi i filmen? Vilken betydelse har de för den historia som berättas? Har filmen en tydlig tes eller går det att tolka den på olika sätt? Vad får vara med i filmen? Finns det saker som borde vara med för att ge ett bredare perspektiv? Finns det hjältar eller skurkar i filmen? Om undervisningen arbetar med dessa frågor och kanske lägger till dem i en partituranalys blir eleverna medvetna om att det direkta de upplever genom att titta på en dokumentär film kanske inte är det som de egentligen ska lära sig av filmen. Det kan finnas andra kunskapssyften med att visa filmen. 7 (9)

8 Referenser Engebretsen, T. B. (2015). Tekstoppgaver til sakprosa. Den andre leseopplæringar i videregående skole. Norsklæraren, (2015:4). Gee, J.P. (2003). Social Lingustics and Literacies. Ideology in Discourse. London: Routledge. Genette, G. (1991). Introduction to the paratext. I New Literary History, 22(2), Probings: Art, Critcism, Genre. (Spring, 1991). The Johns Hopkins University Press. Hols ánová, J. (2010). Myter och sanningar om läsning: om samspelet mellan språk och bild i olika medier. (1. uppl.) Stockholm: Språkrådet. Kress, G.R. & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: the modes and media of contemporary communication. London: Arnold. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola (2011). Stockholm: Skolverket. Løvland, A. (2015). Sammensatte fagtekster en multimodal utfordring? I E. Maagerø & E. S. Tønnessen, Å lese i alle fag. (2 uppl.). Oslo: Universitetsforlaget. Maagerø, E & Tønnessen, E.S. (2015). Å lese i alle fag. I E. Maagerø & E. S. Tønnessen, Å lese i alle fag. (2 uppl.). Oslo: Universitetsforlaget. Maagerø, E. (2009) Sakprosa i skolen. Norsklæraren, (2009:2). Macken-Horarik, M. (1996). Literacy and learning across the curriculum. Towards a model of register for secondary school teachers. I R.Hasan & G. Williams (Red.), Literacy in society. London: Routledge. Nelson, J. (2006). Hur används läroboken av lärare och elever? NorDiNA, (2006:4). Roe, A. (2014). Läsdidaktik. Efter den första läsinlärningen. (1. uppl.) Malmö: Gleerups. Skjelbred, D. (2015). Framstillingsformer og lesemåter i fagtekster. I E. Maagerø & E. S. Tønnessen, Å lese i alle fag. (2 uppl.). Oslo: Universitetsforlaget. Skjelbred, D. (2012) Elevaktivitetens prinsipp og oppgaver i lærebøker. I R. Solheim (Red.), Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser. Oslo: Universitetsforlaget. Skjelbred, D. (2009) Lesing og oppgaver i lærebøker. I B. Aamotsbakken, S.V. Knudsen & D. Skjelbred (Red.), Lys på lesing. Lesing av fagtekster i skolen. Oslo: Novus forlag. Strømsø, H. (2008). Högläsning, snabbläsning och läsförståelse om läsning och forskning om läsförståelse. I I. Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Tønnessen, E.S. (2015). Fakta i levende bilder. Om å lese og lære fra dokumentarisk film. I E. Maagerø & E.S. Tønnessen (Red.). Å lese i alle fag. (2. utg.) Oslo: Universitetsforlaget. 8 (9)

9 Ullström, S-O. (2009) Frågor om litteratur om uppgiftskulturen i gymnasieskolan. I L. Kåreland (Red.) Läsa bör man-?: den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning. (1. uppl.) Stockholm: Liber. 9 (9)

10 Modul: Lässtrategier för ämnestexter Del 3: Vad kännetecknar ämnestexter? Ämnestexter i fysikämnet Maria Åström, Karlstads universitet Ämnesplanen i fysik (Lgy 11) lyfter språkanvändningen i fysik som en av de fem förmågor som ska genomsyra arbetet i fysikklassrummet: eleverna ska ges förutsättningar att utveckla förmågan att använda kunskaper i fysik för att kommunicera, granska och använda information. Inom naturvetenskap, och även fysikämnet används flera sätt att kommunicera olika modus och eleverna bör erbjudas undervisning i hur fysikämnets olika modus (bilder, figurer, diagram etc.) ska användas. I denna text redovisas några vanliga sätt att presentera fysik på lektionerna, tre speciella svårigheter i fysiktexter på gymnasial nivå samt olika typer av uppgifter som ämnet genomsyras av. Läroboken i fysik på gymnasiet Oftast använder hela klassen en lärobok i fysikämnet. Idag är de tre största titlarna; Heureka!, Ergo fysik och Impuls. I sådana läroböcker, som också är multimodala, tar man upp det som föreskrivs i ämnesplanen och det som man traditionellt undervisar om. Bilder, figurer och diagram kan t.ex. användas för att förklara saker som inte står så utförligt i den skrivna texten eller för att förklara ett speciellt begrepp inom fysikområdet. Läroboken kan också innehålla illustrationer för att lätta upp en tungläst sida. Läromedlet Heureka! används här som exempel på en sådan traditionell lärobok i fysik. Läromedlet Heureka! inleds med en diskussion om vad fysik är och hur man använder storheter, enheter och värdesiffror och den huvudsakliga stommen av boken är sedan uppdelad i flertalet delar där centrala begrepp inom området behandlas. Man tar upp begreppet, beskriver det och låter sedan läsaren och tillika eleven tänka till om det. Begreppen kan illustreras med figurer och bilder, som när krafter och kraftjämvikter ritas ut med teckningar. För vissa delar av framställningen finns kontrollfrågor som självständigt kan användas till att göra en bedömning av den egna förståelsen. Varje del har en sammanfattning där läsarens problemlösningsförmåga och begreppsförståelse kan prövas. Parallellt med en huvudbok i ämnet finns även uppgifter att arbeta med i en egen bok en övningsbok där vissa uppgifter ger mer illustrerade svar i nära anslutning till uppgiften, medan andra svar återfinns i facit längst bak i boken som t.ex. siffror, enskilda värden eller enstaka ord. Utifrån arbetsboken kan elever arbeta enskilt eller i grupp med olika uppgifter, där vissa markerade gruppuppgifter kan diskuteras i grupp och inte har behov av att redovisas för en lärare. Kommunikation vid diskussion Ämnesplanen för fysik i Lgy 11 visar att diskussioner är väsentliga för den kommunikativa förmågan: Ämnestexter i fysikämnet juni (7)

11 Undervisningen ska också bidra till att eleverna, från en naturvetenskaplig utgångspunkt, kan delta i samhällsdebatten och diskutera etiska frågor och ställningstaganden. [ ] Den ska bidra till att eleverna utvecklar förmåga att arbeta teoretiskt och experimentellt samt att kommunicera med hjälp av ett naturvetenskapligt språk. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar förmåga att kritiskt värdera och skilja mellan påståenden som bygger på vetenskaplig respektive ickevetenskaplig grund. I ämnesplanerna ligger ett klart ställningstagande att de kommunikativa delarna av lärandet är viktiga. Det innebär att arbetet med läroböckerbör kompletteras med till exempelgruppövningar, klassrumsdiskussioner och rollspel för att stärka elevernas kommunikativa förmågor inom ämnet. En prövning kring om det finns vetenskaplig ämnesmässig grund för det som förs fram, till skillnad från en ickevetenskaplig grund som ibland förespeglas som något annat, kan ge fördelar att ha med i diskussioner. Lärare i fysik kan även behöva söka andra texter än läroboken att granska tillsammans med sina elever, till exempel ickevetenskapliga texter som är maskerade som vetenskapliga. Detta kan sedan utgöra en bra grund för att diskutera och värdera olika påståenden. Ett exempel kan vara att arbeta med texter om den i olika tidsåldrar omtalade evighetsmaskinen, en termodynamisk omöjlighet. Digitala bilder och egna bilder I fysik på gymnasienivå kan digitala verktyg användas för att illustrera samband. Man kan mäta variabler som temperatur, hastighet, avstånd med elektroniska enheter och illustrera dessa i diagram där en eller flera variabler samtidigt projiceras. Man kan sedan föra en diskussion om hur sambanden ser ut, t.ex. tryckets beroende av temperaturen eller hur hastigheten hos ett fallande föremål kan beskrivas. En utmaning kan vara att få eleven att anteckna vid det tillfälle som bjuds för att senare kunna repetera utifrån de egna anteckningarna. Tidigare har elever själva ritat sina bilder med övning och förståelse av grundläggande egenskaper hos olika typer av diagram som hur skalsteg fungerar, hur variabler från en mätning ritas i ett tvådimensionellt plan, etc. Ett lättarbetat digitalt verktyg ger visserligen fina professionella uttryck, men frågan är om det påverkar lärandet i fysik. Och om syftet är att eleverna ska öva sig på att förstå de matematiska symbolerna och dess betydelse kan handens rörelse vara ett gott hjälpmedel för att befästa kunskaper. Men försök utanför fysikklassrummet, med sensorer som även registrerar förändring i rörelse över tid och ritar bilder över förloppet, visar att det kan stimulera och ge möjligheter för lärande både i klassrummet och utanför, med en möjlig tillämpning i vardagssituationer som i sig kan ge ökad användning och större förståelse för både fysik och verktyg. För flerspråkiga elever och elever i läs- och skrivsvårigheter kan digitala redskap ge fler möjligheter att visa sina kunskaper. Svårigheter i fysiktexterna Judy Ribeck (2015) har sin avhandling använt språkteknologiska hjälpmedel för att analysera språket i texter från svenska naturvetenskapliga läromedel i förhållande till språket i andra skolämnen och i förhållande till språket i berättande och akademiska texter. Resultaten visar att de naturvetenskapliga ämnesspråken utmärker sig med fler centrala komplexa Ämnestexter i fysikämnet juni (7)

12 abstrakta begrepp och med texter som har många figurer och diagram relativt andra texter. Det påverkar när avsikten är att nå förståelse. T.ex. har grundskolan fler enkla figurer och diagram än högre utbildningsnivåer, liksom biologi har mindre komplexa modeller än fysik utifrån den typ av komplexitet som uppvisas i diagram och figurer enligt nedan. Abstrakta begrepp En svårighet med gymnasiefysiken är abstrakta begrepp för modeller av vår omvärld. Ett exempel på ett sådant abstrakt begrepp är elektricitet. Det abstrakta handlar om att elektricitet är något som vi inte kan se men vi kan uppfatta effekterna av t.ex. utifrån vad som händer när vi slår på strömbrytaren, t.ex. att lampan börjar lysa. En del av problematiken kring detta kan behandlas med arbete med ord, som redovisas nedan. En annan del av problematiken kring detta handlar om hur man visualiserar begrepp med bilder, figurer och diagram. Bilder kan även förklara abstrakta begrepp, men ibland kan inte förklaring göras med en sorts representation utan olika bilder måste användas för fördjupad förståelse. Figurer och diagram En annan svårighet med fysiktexter är att de innehåller figurer och diagram där förståelsen av ett specifikt begrepp ingår. Figuren eller diagrammet innehåller information om relationer mellan ett begrepp och dess variabler eller hur en modell ser ut. Studier i Australien delar in diagrammen i tre typer; ikoniska, schematiska samt kartor och grafer (Liu & Treagust, 2013). Ikoniska diagram visar konkreta objekt där de rumsliga relationerna i diagrammet är liknande det avbildade objektet. Schematiska diagram är abstraherade från de verkliga enheterna och bevarar därför inte de förhållanden som presenteras i grundinformationen utan är representationer av fysiska storheter. Kartor och diagram avbildar en uppsättning relaterade storheter som baseras på förklaring av oberoende variabler. Läsaren behöver identifiera samtliga oberoende variabler, som t.ex. temperaturen och trycket före tolkning genomförs av kartor och diagram eftersom meningar och numeriska data bäddas in i dessa. Resultaten från den australiska studien visar att andelen bilder som är ikoniska, schematiska eller kartor och diagram är hög i grundskolans integrerade NO-böcker och i gymnasiets biologiläroböcker. Lärarens roll blir att i klassrumsarbetet leda in eleverna i tolkning och bearbetning av bilderna parallellt med textläsningen för att eleverna ska kunna förstå helheten i textmaterialet. Fysikens grundantaganden Vilka svårigheter har elever med ämnets texter? En svensk studie handlar om hur elever uppfattar fysikens grundantaganden om världen och de grundantaganden som eleverna förknippar med fysiken (Hansson, 2007). De studerade områdena var universums uppkomst och utveckling samt existentiella frågor relaterade till detta. Resultaten visar att eleverna beskriver sin egen och fysikens syn på olika sätt, samt att de grundantaganden som vanligtvis underförstås i fysik inte med självklarhet associeras med fysiken av eleverna. Se grundartikeln i del 3 för resonemang om vardagslivets domän och den specialiserade domänen. Ett möjligt problem som uppstår när eleverna uppfattar fysikämnets grundantaganden långt ifrån sina personliga grundantaganden om världen är att undervisningen i ämnet uppfattas som svår att ta till sig. Ämnestexter i fysikämnet juni (7)

13 Studier i Storbritannien har visat att ord som används i naturvetenskaplig undervisning innehåller flera svårigheter. Det kan för det första handla om obekanta ord som eleverna inte stöter på i sin vardag, för det andra handla om relationella ord som återfinns i normalt språkbruk men där relationen upplevs som ovan eller kanske för precis för vanligt språkbruk, och för det tredje handla om ord med en vardaglig betydelse och en vetenskaplig betydelse där betydelserna skiljer sig åt mellan vardaglig och vetenskaplig användning (Wellington & Osborne, 2001). Obekanta ord kan vara anod eller atom, som normalt inte används i vardagstal. Exempel på relationella ord kan vara linjär eller slumpmässig där båda orden används i vetenskapliga sammanhang, och där definitionen är både matematisk och operativ. Ord som har olika betydelse i vardagstal och vetenskapligt tal är t.ex. energi och arbete, där fysiken definierar variabler som gör att storheterna går beräkna och mäta. Läraren kan modellera sådana olikheter och skillnader av ord tillsamman med eleverna. Författarna inför en taxonomi i fyra nivåer som tankestöd i hur lärare kan klassificera ord som används i undervisningen; benämnande ord, processord, begreppsord och matematiska ord och symboler. Benämnande ord handlar om; vanliga objekt med nya namn, nya objekt med nya namn, namn på kemiska element och annan nomenklatur. Processord handlar om att kunna förstå förklaringar genom exempel eller inte. Begreppsord handlar om sådant som uppkommer via erfarande (t.ex. med sensoriska intryck), begrepp med två meningar (t.ex. vetenskapligt och vardagligt) och teoretiska begrepp (abstrakta, idealiseringar och definierade enheter). Taxonomin kan betraktas som stöd för läraren i planering av undervisningen genom att visa att en del ämnesord kan vara svårare att lära sig och därigenom behöver eleven mer tid på sig att smälta dessa ord. Uppgiftskonstruktioner inom ämnet I samband med undervisningens innehåll förespråkar bedömningsforskare bedömning för lärande, vilket innebär formativ feedback. Denna feedback kan både handla om feedback från läraren till eleverna och feedback från eleverna till läraren. Även feedback mellan elever på uppgifter är värdefullt i lärandet. Effektiv feedback grundar sig i kunskaper och lärande som skett och kopplar tydligt till nästa steg i lärandet. Uppgiftstyper som passar till att ge effektiv feedback kan vara av flera slag. Exempel på detta är utmanande aktiviteter som främjar tänkande och diskussion, rika frågor (se nedan), möjlighet att samtala om sina idéer i grupp, samt grupp eller helklassdiskussion som uppmuntrar till öppen dialog. Sammantaget stödjer detta kommunikationen i ämnesstudierna. Möjligheter att diskutera begrepp och modeller i grupp är mycket givande för att eleverna ska kunna få syn på sitt eget lärande, hur var och en har förstått sig på det genomgångna begreppet och vilka styrkor och begränsningar begreppet har (Black & Harrison, 2014). Elever använder gärna ordlekar för att fördjupa sin förståelse av fysikaliska begrepp även utanför lärarens arbete i klassrummet. Även universitetsstuderande ägnar sig åt ordlekar för att reda ut ett fysikaliskt begrepp från en sorts vardagsbetydelse och en ytterligare vetenskaplig betydelse (Hasse, 2002). Författaren fann att speciella ordlekar om begrepp (t.ex. skämt om atomers karaktär), användning av referenser till science fiction och lekar med utrustningen kunde vara lekfullt beteende i och utanför fysiksalen. Ämnestexter i fysikämnet juni (7)

14 Elevers eget lärande Svenska studier om elevers sätt att arbeta med textrika problem 3 visar att när elever på gymnasiet ges möjlighet att planera sitt eget lärande och studera öppna uppgifter i fysik stärker detta elevernas ägande av sitt eget lärande. Detta i sin tur är nödvändigt för motivation och utveckling av kompetens (Enghag, 2004). Fysikböckerna som analyserats i inledningen innehåller uppgifter av olika slag som eleverna har möjlighet att arbeta med. En mängd av uppgiftstyper som t.ex. faktakontrollfrågor, längre utredande frågor samt öppna uppgifter där eleven själv måste fundera på hur problemet ser ut i en vardagssituation återfinns i läroboken. Samtliga uppgiftstyper har en roll i fysikundervisningen då de tränar elevens förmåga att läsa text, hitta information i texten och att kunna vidga sina kunskaper genom att kombinera olika begrepp i problemlösningssituationer. Även att kunna presentera de slutsatser som eleven enskilt eller i grupp kommer fram till som lösning på problemet är en del av läsningen av fysiktexten. En studie som jämför fysikläroböcker i USA och Finland visar att en stor del av den traditionella fysikboken består av aktiviteter av laborativt slag (Park & Lavonen, 2013). Studien gjordes med ett representativt antal sidor ur de två läroböckerna utifrån en modell för empiriskt material och icke empiriskt material. Det icke empiriska materialet handlade om retoriska, pragmatiska, fokuserande, öppna och värderande frågetyper. De empiriska frågorna handlade om att observera, kommunicera, jämföra, organisera, experimentera, dra slutsatser samt att använda kunskaper och erfarenheter. Lärare kan diskutera hur eleverna skulle kunna förstå efterfrågade termerna samt hur frågorna leder till olika sätt att ta sig an texten eller uppgiften som ska bearbetas. Läraren kan också med eleverna modellera hur läsaren kan förstå texter. Ingen av böckerna hade frågor som berörde kommunikation och endast några få frågor som berörde organiserande av och hur man skulle använda sina kunskaper. Bedömningsstöd i fysik Gymnasieämnet fysik har bedömningsstöd, framtagna av Skolverket för en likvärdig bedömning på nationell nivå. Bedömningsstödet grundar sig på ämnesplanens betygskriterier med det centrala innehåll som återfinns i denna. Uppgifterna i det nationella bedömningsstödet vilar på de fem förmågor som beskrivs i ämnesplanen för fysik enligt Lgy 11. Uppgifterna kategoriseras utifrån vilken förmåga uppgiften prövar, vilket centralt innehåll som uppgiften är inriktad på och vilket/-a betygskriterier uppgiften syftar till att pröva. Bedömningsstödet är indelat i två huvudsakliga delar där den ena delen prövar förmågan att genomföra en laborativ undersökning och den andra delen prövar teoretiska kunskaper om begrepp, teorier och modeller i fysik. Uppgifterna som prövar den laborativa förmågan är dels en öppen uppgift där eleven ska genomföra en planering av en laboration, dels en laborativt undersökande uppgift där eleven genomför en styrd laboration utifrån instruktioner. Den kommunikativa förmågan prövas i bedömningsstödet i fysik med ca 5-10 % av total- 3 Textrika fysikproblem är sådana uppgifter där vardagssituationer beskrivs och eleven själv måste sortera ut vilket problem som kan lösas med fysikaliska begreppskunskaper. Ämnestexter i fysikämnet juni (7)

15 poängen av provet. Uppgifter där den kommunikativa förmågan prövas är i första hand de laborativa uppgifterna samt argumenterande uppgifter där eleven uppmanas att motivera ett fysikaliskt samband, t.ex. om tryck, tryckvariationer och Arkimedes princip. Den här artikeln har diskuterat olika läromedel i fysik, såsom läroböcker, övningsmaterial samt digitala verktyg. Några specifika svårigheter för gymnasieämnet fysik har tagits upp, t.ex. abstrakta begrepp, bilder och figurer samt svårigheter för eleverna att ta till sig fysikens världsbild. Artikeln visar att fysik som undervisningsämne lutar sig på läroboken där uppgifterna i läroböckerna till stor del går ut på att fördjupa elevernas förståelse av begrepp, teorier och modeller inom fysikområdet. Uppgifterna som löses med digitala verktyg går till stor del ut på att mäta och relatera variabler till varandra med hjälp av fysikaliska samband. Bedömningsuppgifterna går ut på att testa elevernas kunskaper om fysikaliska begrepp, teorier och modeller inom fysikområdet samt till en viss mindre del pröva elevernas kommunikativa förmåga att arbeta teoretiskt och experimentellt samt att kommunicera med hjälp av ett naturvetenskapligt språk. Genom att vara medveten om hur läromedel i fysik är uppbyggda och vilka svårigheter eleverna kan möta i dem kan lärare bättre möta eleverna i undervisningen, t.ex. genom att arbeta utifrån den taxonomi som beskrivs av Wellington och Osborne i texten ovan. Detta görs genom att gå igenom svårfångade begrepp mer noggrant och låta eleverna arbeta mer självständigt med begrepp där eleverna inte uppfattar lika stora svårigheter. Självständigt kan i sammanhanget handla om att arbeta med uppgifter i grupp tillsammans i klassen. Elevernas ägande av sitt lärande stärks av uppgiftstyper med kontextrika problem uppbyggda av vardagsfunderingar kring fysikaliska frågeställningar som Enghag tar upp i sin avhandling. Referenser Alphonce, R. (2011). Heureka!: fysik. Kurs 1. (1 uppl.) Stockholm: Natur & kultur. Alphonce, R. (2012). Heureka!: fysik. Kurs 1, Övningar och problem. (1 uppl.) Stockholm: Natur & kultur. Black, P. & Harrison, C. (2014). Bedömning för lärande i NO-klassrummet: science inside the black box. (1 uppl.) Stockholm: Liber. Enghag, M. (2004). Miniprojects and context rich problems: case studies with qualitative analysis and motivation, learner ownership and competence in small group work in physics. Lic.-avh. Linköping : Univ., Norrköping. Hansson, L. (2007). "Enligt fysiken eller enligt mig själv?": gymnasieelever, fysiken och grundantaganden om världen. Diss. (sammanfattning) Linköping: Linköpings universitet, Norrköping. Hasse, C. (2002). Gender Diversity in Play with Physics: The Problem of Premises for Participation in Activitites. Mind, Culture and Activity, 9(4), Ämnestexter i fysikämnet juni (7)

16 Liu, Y. & Treagust, D. (2013). Content analysis of diagrams in secondary school science textbooks. I M.S. Khine (Red.) Critical analysis of science textbooks: Evaluating instructional effectiveness. Springer Science. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola (2011). Stockholm: Skolverket. Park, D.Y. & Lavonen, J. (2013). An analysis of standards-based high school physics textbooks of Finland and the United States. I M.S. Khine (Red.) Critical analysis of science textbooks: Evaluating instructional effectiveness. Springer Science+Business Media B.V. Ribeck, J. (2015). Steg för steg: naturvetenskapligt ämnesspråk som räknas. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, Göteborg. Wellington, J. & Osborne, J. (2001). Language and literacy in science education. Buckingham: Open University Press. Ämnestexter i fysikämnet juni (7)