Religionskunskap A Utifrån kursplan, innehåll, metod samt ämnets relevans och framtid

Transkript

1 LÄRARPROGRAMMET Religionskunskap A Utifrån kursplan, innehåll, metod samt ämnets relevans och framtid Maria Nilsson Anna Ragnarsson Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008 Handledare: Carl-Johan Nordblom Humanvetenskapliga Institutionen

2 HÖGSKOLAN I KALMAR Humanvetenskapliga institutionen Arbetets art: Examensarbete 15hp Titel: Religionskunskap A Utifrån kursplan, innehåll, metod samt ämnets relevans och framtid. Författare: Maria Nilsson, Anna Ragnarsson Handledare: Carl-Johan Nordblom Examinator: Susanne Johansson Kurs: Allmänt utbildningsområde 3 Sammandrag Vi har tidigare undersökt hur elever i nian i Kalmar vill ha sin religionsundervisning på gymnasiet. De resultat som framkom visade att eleverna gärna diskuterar på religionsundervisningen samt att de hellre läser om sekter och Afrikas religioner än om de fem världsreligionerna. I den här studien läggs fokus på lärare som undervisar i kärnämneskursen religionskunskap A på en gymnasieskola i sydöstra Sverige. Vi har intervjuat sex lärare från två gymnasieskolor i Kalmar, vi ställde tretton frågor uppdelade i fyra teman. Vi valde att undersöka hur lärarna ser på kursplanen, innehållet, metoden och religionskunskap A s relevans som kärnämne och dess framtid. De resultat som framkom var att lärarna är positiva till kursplanen och trots att den är så fri så undervisar lärarna om i stort sett samma saker, de fem världsreligionerna och etik och moral. Samtliga använder de sig av varierade undervisningsmetoder och kunskapstest. Trots våra tidigare resultat som visade att eleverna inte var så intresserade av de fem världsreligionerna så anser de tillfrågade lärarna att dessa tillhör det viktigaste att ta upp i religionskursen.

3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INTRODUKTION Syfte och frågeställning 1 2. BAKGRUND Religionsämnets historia Kursplan för religionskunskap A Teorianknytning Den didaktiska analysen av Sträng Styrdokument Innehåll och metod Relevans och framtid Vår tidigare undersökning 8 3. METOD OCH MATERIAL Intervjumetodik Avgränsning och urval Genomförande och bearbetning RESULTAT Kursplan Innehållet i kursen Metod Relevans och framtid ANALYS Analys av intervjuerna Slutsats 29 REFERENSLISTA BILAGA 1

4 1. INTRODUKTION Vi studerar till ämneslärare på gymnasiet och har tidigare under vår utbildning skrivit en C- uppsats i religion som bland annat har besvarat frågeställningen hur elever i nionde klass vill att deras kommande religionsundervisning på gymnasiet ska se ut. Vi delade ut enkäter till 106 elever och våra resultat visade att eleverna var trötta på de fem världsreligionerna och väldigt gärna ville läsa om sekter och Afrikas religioner samt att de ville ha en lärarstyrd undervisning med mycket diskussion 1. Eftersom C-uppsatsen väckte frågor som; Måste man verkligen undervisa om alla fem världsreligionerna och hur ska man egentligen planera upp en kurs på femtio timmar så vill vi nu följa upp de resultaten och rikta fokus mot ämneslärare som undervisar i kärnämneskursen religionskunskap A på gymnasiet. Vi vill ta reda på vad de anser om kursen gällande kursplan, innehåll, metod och de resultat vi fick av vår C-uppsats. Eftersom vi i vår yrkesutövning ska undervisa i religionskunskap A på gymnasiet så tycker vi att det ska bli intressant att se hur olika lärare ser på kursplanen och hur de tolkar och bryter ner den i sin undervisning. Det ska också bli spännande att se vad de väljer att ta upp samt hur de bedriver sin undervisning och vilka kunskapstest de använder sig av. 1.1 Syfte och frågeställning Vi vill med vår uppsats undersöka hur olika ämneslärare i religionskunskap A ser på sitt uppdrag. Vi har valt att använda oss av intervju som metod och har intervjuat sex olika ämneslärare från två olika gymnasieskolor i sydöstra Sverige, de undervisar alla i religionskunskap A. Vårt syfte är att undersöka kärnämneskursen religionskunskap A som ett fenomen och dela in den i olika teman som styr intervjuerna och kommer att innehålla frågor som behandlar kursplan, innehåll, metod, våra tidigare resultat från en C-uppsats i Religionskunskap samt framtiden. Vi har utgått ifrån följande frågeställning. Hur ser lärarna på kärnämneskursen religionskunskap A med utgångspunkt från våra teman kursplan, innehåll, metod samt relevans och framtid? 1 Nilsson, Ragnarsson

5 2. BAKGRUND I det här avsnittet tar vi upp religionsämnets historia samt tidigare forskning och teorier om ämnet. 2.1 Religionsämnets historia Religionsämnet är det ämne som varit utsatt för flest förändringar. Det är förändringar som berör ämnets status, innehåll, skolans värdegrund och plats på schemat. En förskjutning från religionsfakta mot etik och livsfrågor som betonades i 1994 års läroplaner. Med 1994 års kursplaner förändrades kursplanen då den blev målstyrd istället för innehållsstyrd. Därför aktualiserades frågan varför i den nya lärarutbildningen. Varför väljer läraren ett visst undervisningsområde och anlägger ett visst perspektiv. Gymnasiekommittén definierar kärnämnen som ämnen som rustar eleverna med kärnkunskaper och livskraft. Kärnämnen ska ge varje elev de kunskaper hon eller han behöver som en förutsättning för ett gott liv. Ett kärnämne ska bidra till samhällskompetensen, detta innebär att eleverna ska förstå och känna sig hemma i det samhälle de lever, det ska även motsvara de krav som arbetslivet ställer. Detta innebär att religionskunskapen fått en större förståelse bland eleverna jämfört med när det var mer samhällsorienterat. Problemet med att anpassa det traditionella innehållet till de yrkesförberedande programmen kvarstår, men behöver lösas för att ämnet ska leva upp till dess tilldelade status års läroplans krav att kristendomsundervisningen ska vara objektiv. Detta innebar att man nu fick en allsidig och saklig undervisning om religion års läroplan, övergången från en stoffcentrerad till en mer elevcentrerad undervisning var ett krav. Livsfrågebegreppet introduceras i ämnet religionskunskap års läroplan, religionskunskapen ska nu innehålla kunskaper om och reflektioner kring olika religioner och livsåskådningar. Ett stärkt värdegrundsarbete väntades. 3 Religionsämnet förklaras som ett kärnämne, vilket innebär att det blir obligatoriskt för samtliga 16 program. 4 Enligt Hartman finns det åtminstone fyra skeden i den långa utvecklingen av gymnasieskolans religionsundervisning. Till en början gällde det att ge en yrkesförberedande ämbetsutbildning flertalet elever skulle bli präster. I mitten av 1800-talet ändrades inriktningen mot de allmänna bildningsmål som genomsyrade läroverken. Man studerade kristendomen främst 2 Olivestam C. E (2006) s.17 3 Almén E., Furenhed R., Hartman S.G., Skogar B. (2000) s Almén E., Furenhed R., Hartman S.G., Skogar B. (2000) s

6 som en del av det bärande kulturarvet. Under 1900-talet utvecklades ämnet i en mer privatiserande inriktning. Ungdomsåren sågs som den period i livet när den unge söker sin livsväg och bearbetar de stora frågorna. De senaste årens händelser tyder på att ämnet ännu en gång håller på att få en ny inriktning. En orsak till att religion blivit ett kärnämne kan ha varit att man ser ämnet som en viktig del av en medborgarutbildning som blivit alltmer nödvändig i det multikulturella Sverige. 5 Det är svårt att få en rättvis syn på hur ett helt ämnesområde gestaltats och förändrats över tid. Förändringar i läroplanstexterna ser man lätt, men inte hur tolkningen och tillämpningen formats i skolans verksamhet. Hartman skriver vidare att det är ännu svårare att få grepp om det som sker just nu och vad det kan innebära för framtiden. Kontrasterna bryts mot varandra och nya tankefigurer tar gestalt Kursplan för religionskunskap A Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs Eleven skall kunna beskriva och förstå hur religion och livsåskådning tar sig uttryck i människors sätt att tänka och handla känna till kristendomens och några andra världsreligioners och andra livsåskådningars grundläggande uttrycksformer, tro och idéer kunna relatera religioners och andra livsåskådningars uttrycksformer, tro och idéer till problemsituationer i vardags- och yrkesliv kunna samtala om problemsituationer i vardagen och i yrkeslivet utifrån en given etisk och moralisk utgångspunkt kunna identifiera och ta ställning till sådant som befrämjar eller som strider mot grundläggande värden i samhället kunna reflektera över andra människors olika sätt att tänka om liv, tro och etik förstå vad de egna värderingarna betyder för självuppfattningen och för hur man uppfattar människor i sin omgivning Teorianknytning 5 Almén E., Furenhed R., Hartman S.G., Skogar B. (2000) s Almén E., Furenhed R., Hartman S.G., Skogar B. (2000) s Kursplan för religionskunskap A i gymnasieskolan (2000). 3

7 2.3.1 Den didaktiska analysen av Sträng Sträng talar om varje lärares komplexa yrkesutövning som handlar om att läraren ska ordna en verksamhet där alla elever lär sig. Varje elev ska lära sig att arbeta med olika uppgifter i den dagliga verksamheten tillsammans med andra kamrater. Arbetet ska främja kunskapsutveckling som t.ex. lära sig ta ansvar, kunna samarbeta, lyssna, samtala och förvärva ökad kännedom och förståelse av omvärlden. Det ska även utveckla hållbara värderingar i den egna utvecklingsprocessen. 8 Sträng beskriver den didaktiska analysen som ett redskap för att kunna lyfta fram och göra lärare medvetna om betydelsefulla delar av undervisningens kärna med hänsyn till dess tradition och kultur. Analysen väljer att fokusera på relationen och interaktionen lärare-innehåll-metod-elev under en period. Läraren leder undervisningen enligt tre mål, den pågående verksamheten, lektionens innehåll samt långsiktiga mål. Innehållet studeras med tanke på dess relevans, karaktär och kunskap i en lärandeprocess. Metoden innefattar de olika arbetssätt och strategier som förekommer i undervisningen. Slutligen elevernas aspekt, deras sätt att kommunicera och agera gentemot övriga elever och lärare. Den didaktiska analysens syfte är ett redskap för att sätta betydelsefulla delar av pedagogisk verksamhet i fokus för analyser och problematiseringar som leder fram till professionens kärnfrågor Styrdokument Hartman menar att skolans religionsundervisning har utgjort ett stort och svårskött pastorat för både lärare och skolpolitiker. Olika tiders sätt att arbeta med religionsundervisningen har påverkats av samhälleliga, ämnesteoretiska och psykologiska faktorer. Läroplanstexter är utbildningspolitiska dokument, detta främjar inte klarheten. Hartman menar att det uppstår svårigheter när det saknas en klar struktur och klara begrepp i beskrivningen av ett ämnesområde, detta gör också att själva målet för undervisningen blir otydligt. 10 Ulf Sjödin uppmärksammar att värderingarna bland eleverna skiljer sig åt mellan programmen och att läroplanen då förutsätter att religionskunskapslärarna anpassar innehållet och arbetsformerna till de nya elevgrupperna. 11 Han menar också att eleverna på gymnasiet 8 Sträng M. H (2005) s Sträng M. H (2005) s Almén E., Furenhed R., Hartman S.G., Skogar B. (2000) s Sjödin U. (1995) s

8 generellt placerar momentet livsfrågor högst, det som i läroplanen kallas det existentiella perspektivet Innehåll och metod Olivestam menar att religionsämnet genom åren har utvidgat sitt innehåll samtidigt som tiden för undervisningen minskat. Resultatet av detta blir att lärare känner sig pressade och blir tvingade att prioritera. Lärare tvingas välja mellan kursen och eleven. Om religionsundervisningen ska utgå ifrån kursen hamnar gudsuppfattningar, lärosatser och kult i centrum för lärande. Detta leder enligt Olivestam till objektifierade studier. Risken med detta blir att eleverna inte tycker att religionerna har något med deras verklighet att göra. Detta objektifierade förhållningssätt är tryggt och kontrollerbart. Vid en undervisningssituation där läraren utgår ifrån eleven skapas ett subjektivt förhållningssätt, detta kräver att eleven utgår från sina egna erfarenheter. Det subjektiva förhållningssättet är otryggt, okontrollerbart och gör att eleven skapar en del oförutsedda reaktioner, eftersom undervisningen styrs utifrån eleven kan läraren därmed inte kontrollera det eleverna reflekterar över och skapar. Denna undervisningsform tar mer undervisningstid i jämförelse med den mer kursrelaterade undervisningen. 13 Det är viktigt att lärare reflekterar över vilken undervisningsform de tillämpar och samtidigt svarar på de tre didaktiska frågorna, genom att göra detta hittas den för eleven och ämnets bästa undervisningsform. Olivestam skriver också om olika utgångspunkter i religionsundervisningen, det han slutligen kommer fram till är att lärarens uppgift är att förmedla att det kan finnas flera tänkbara tolkningar av de olika religionerna. Genom att ge eleverna en tolkningsram kan de själva genom samtal med varandra och med läraren komma fram till olika tolkningsförslag utifrån de diskussioner som förs. 14 Furenhed påvisar att en annan aspekt på religionsundervisningens hotade status är att lärarna idag arbetar i ett postreligiöst samhälle, de ställs inför motstridiga förväntningar och möter ofta omotiverade elever, elever i gymnasieskolan kan uppskatta ämnet om de får bearbeta sina egna frågor. Religionsämnets känsliga karaktär är något som är tabubelagt för många vuxna. Behöver eleverna ventilera livsfrågor, då är det föräldrarnas ensak, detta anses av många 12 Sjödin U. (1995) s Olivestam C. E. (2006) s Olivestam C. E. (2006) s.37 5

9 lärare ligga inom föräldrarnas revir. En annan orsak till lärarnas osäkerhet är det objektivitetskrav som ställdes Det gör att man blir otrygg om lärarrollen. Får man påverka? Ska man påverka? Det krävs kunskaper för att läraren ska kunna fylla sin uppgift i en undervisning som utgår från elevers livsfrågor. Många saknar sådana kunskaper. 15 Furenhed lyfter också fram två olika sätt att se på religionsundervisningens kunskapsbegrepp. Bland annat handlar det om att lära om religioner vilket innebär att man skaffar sig faktakunskaper om religioner. Perspektivet är distanserat och religionerna framstår som främmande. Det hjälper inte om läraren försöker framställa dem som spännande och lockande. Eleverna upplever dem som något som berör andra men inte dem själva. Risken att fördomar förstärks är stor. Den andra aspekten att lära av religioner innebär att ens egna tankar och värderingar belyses eller kompletteras i mötet med livstolkningar, man tvingas på så vis till ett personlighetsutvecklande nytänkande. Självklart måste man lära sig något om religioner för att lära sig av dem. Lärarens uppgift är inte att försöka överföra sin egen förståelse till sina elever, utan när det gäller livstolkning och värderingar bör läraren stimulera till samtal och inte leverera expertsvar. Förståelse uppnås enligt Furenhed genom reflektion över egna erfarenheter. Eleverna måste respekteras som meningssökande människor, detta betyder att eleverna ska ges tillfälle att bearbeta sina existentiella frågor. Man bör vara medveten om att det är en svår konst att leda samtal om existentiella frågor. Eleverna måste respekteras som sociala eller kulturella individer, de måste bemötas med hänsyn till de traditioner som format dem i hemmen. Elevernas livserfarenhet och mognadsnivå måste också respekteras. Deras tankar och funderingar får inte bemötas som naiva eller ofullkomliga, utan som uttryck för en människas insikter, detta är en förutsättning för att eleverna ska känna sig trygga i ett öppet samtal. Det krävs också att eleverna erbjuds utmaningar, lärarens uppgift är att stimulera eleverna att förtydliga sina tankar, hjälpa dem att upptäcka när deras logik brister och att erbjuda dem olika sätt att tänka. Eleverna ska även ha rätt att vara tysta, elevers tystnad kan vara tecken på djupt engagemang. 16 Ulf Sjödin undersöker bland annat vad lärarna vill uppnå med undervisningen i religionskunskap. Det dominerande svaret blev att hjälpa elever i deras personlighetsutveckling, detta är alltså det viktigaste syftet med religionsundervisningen Almén E., Furenhed R., Hartman S.G., Skogar B. (2000) s Almén E., Furenhed R., Hartman S.G., Skogar B. (2000) s Sjödin U. (1995) s

10 Lärare vill gärna förändra sin undervisning om det sker i riktning mot att den blir mer elevcentrerad och konkret. Det övergripande målet för lärarnas undervisning var att utveckla elevens personlighet. Vid val av arbetssätt i religionskunskapsundervisningen lämnas stor frihet, eftersom man måste ta hänsyn till vilken elevsammansättning man har. I val av metoder gäller ett övergripande tema och detta är att hänsyn måste tas till eleverna. Sedan religionskunskapsämnet blev obligatoriskt för alla att läsa är det viktigt att anpassa innehållet till elevernas skilda förutsättningar. Läraren ska alltså utgå ifrån eleverna, deras behov och möjligheter, när hon planerar sin undervisning. Det är tydligt att elevens behov, intressen och problem bildar det material som avgör vad som ska tas upp och hur detta ska ske. Detta innebär också att det finns en stor skillnad i värderingar mellan en elevgrupp på t.ex. barnoch fritidsprogrammet och elevgrupper på det fordonstekniska programmet. Läroplanen förutsätter att religionskunskapslärarna anpassar innehållet och arbetsformerna till de nya elevgrupperna. 18 Selander menar att religionsundervisningen förbereds och utförs efter vad läroboken och läraren anser vara relevant och vad eleverna klarar av. Alltså är religionsundervisningen och all annan undervisning beroende av lärarens inställning till ämnet och vad denna anser mest väsentligt, vilket i sin tur påverkar elevernas inställning till ämnet. Selander talar också om de didaktiska grundfrågorna vad, hur och varför. Där vad innebär synen på människan, eleven och innehållet. Hur talar om sambandet mellan innehåll - metod och samhälle - metod. Varför ska ifrågasätta förhållandet mellan människosyn och samhälle. 19 Detta är tre viktiga frågor som varje lärare bör använda i samband med sin undervisning, dels i förberedelsestadiet men även när hon efter en lektion eller temaområde utvärderar arbetet, för att uppnå ett optimalt ämnesmedvetande. De didaktiska frågorna har bidragit till en utveckling inom religionsundervisningen där övergången från objekt till subjekt och från ett slutet till ett öppet synsätt har blivit mer påtagligt. 20 Utgångspunkten för religionskunskapen är i första hand elevernas erfarenheter, tidigare kunskaper och färdigheter och inte ämnesinnehållet. 21 Selander påpekar vikten av att diskutera livsfrågorna med gymnasielever, frågor om livets mening, döden och vad som kommer efter anses klart viktigare än t.ex. teodicéproblemet. 22 Det påvisas också att elevernas inre rum måste vara i balans för att det ska ge resultat i 18 Sjödin U. (1995) s Selander S-Å. (1993) s Selander S-Å. (1993) s Selander S-Å. (1993) s Selander S-Å. (1993) s.64 7

11 skolarbetet och att det måste finnas en relation mellan detta inre rum och det som eleverna arbetar med i skolan, annars uppstår ingen inlärning och ingen personlighetsutveckling. Redan 1962 upplevde man att det saknades engagemang i klassrummen och lärarna vågade inte engagera sig av rädsla för att bryta mot principen om objektivitet. Det gjordes en del elevundersökningar och det visade sig att den avgörande faktorn för religionsundervisningen var att undervisningen handlade om vad politiker och teologer ansåg vara relevant och inte vad eleverna ansåg vara intressant Relevans och framtid Olivestam har i sina studier kommit fram till att elever på de studieförberedande programmen, i högre utsträckning än på de yrkesförberedande, uppskattar religionskunskap. Han har också diskuterat religionskunskapens framtida utveckling. Inför den senaste grundskolereformen gjordes ett harmoniseringsförsök, där uttrycket abrahamitiska religioner lanserades i kursplanen. Detta resulterades i protester från både muslimska, kristna och judiska företrädare som ifrågasatte ifall Skolverket försökte utveckla en egen skolreligion. Det får alltså inte dras så långt att den resulteras i sin motsats. Olivestam menar att ett tematiskt projekt är en mer framkomlig väg till harmonisering i religionsundervisningen Religionskunskap på gymnasiet En studie om hur niondeklassare i Kalmar vill ha det Vi skrev en C-uppsats våren -08 där vi undersökte hur niondeklassare i Kalmar vill ha sin religionsundervisning på gymnasiet. De tydligaste resultaten vi fick var att eleverna gärna ville diskutera på religionslektionerna, detta hade vi också stöd av i vårt bakgrundsmaterial 25. Vi såg tydligt att eleverna inte var speciellt intresserade av de fem världsreligionerna. På en enkätfråga där eleverna fick kryssa i alternativ på områden som de är intresserade av kryssade endast 8 % Islam medan 42 % ville läsa om Afrikas religioner 26. På en annan fråga där eleverna skulle rangordna världsreligionerna, andra religioner och etik och moral hamnade världsreligionerna längst ner, andra religioner på första plats och etik och moral i mitten 27. Våra erfarenheter från den undersökningen är att eleverna har läst om de fem världsreligionerna på högstadiet och gärna vill läsa om annat på gymnasiet. 23 Selander S-Å. (1993) s Olivestam C. E (2006) s Nilsson M., Ragnarsson A. (2008) s Nilsson M., Ragnarsson A. (2008) s Nilsson M., Ragnarsson A. (2008) s. 16 8

12 3. METOD OCH MATERIAL För att besvara våra frågeställningar så använder vi oss av kvalitativa intervjuer och vi kommer att använda oss av öppna intervjuer med på förhand bestämda frågor utan fasta svarsalternativ. 3.1 Intervjumetodik Syftet med kvalitativa intervjuer är att upptäcka och identifiera egenskaper hos något, vilket innebär att man aldrig i förväg kan formulera svarsalternativ för respondenten eller avgöra vad som är det sanna i en fråga 28. Vi har därför använt oss av intervjuer med hög grad av strukturering vilket betyder att frågorna har varit öppna utan fasta svarsalternativ, däremot har intervjuerna haft en hög grav av standardisering vilket betyder att vi har strävat efter att respondenterna ska få samma frågor i samma ordning så att de ska bli lättare att jämföra 29. En professionellt genomförd intervju ger data som uppfyller särskilda krav på användbarhet. Kraven som ställs är att metoden måste ge tillförlitliga resultat, kravet på reliabilitet, det betyder att vår studie ska vara genomförd på ett tillförlitligt sätt. Resultaten ska även vara giltiga, kravet på validitet, det betyder att vi undersöker det vi har för avsikt att undersöka. Det ska också vara möjligt för andra att kritiskt granska slutsatserna 30. Kraven på användbarhet när det gäller validitet och reliabilitet skiljer sig en del åt i en kvalitativ intervju, de blir inte lägre men begreppet validitet får en annan innebörd, det handlar då om i vilken mån data och resultat speglar källan och samtidigt ökar förståelsen för det som undersökts och används också för att beskriva hela processen 31. Även reliabiliteten ser lite annorlunda ut då den får ses mot bakgrund av den unika situationen vid undersökningstillfället. I övrigt så är begreppen i en kvalitativ studie så sammanflätande att begreppet reliabilitet sällan används utan begreppet validitet får en vidare innebörd. 32 Vi kommer att analysera resultaten kvalitativt, det innebär en möjlighet att öka förståelsen för ett fenomen samt beskriva fenomenet på ett differentierat sätt 33. Fenomenet är 28 Patel R., Davidsson B. (2003) s Patel R., Davidsson B. (2003) s Lantz A. (1993) s.13; Patel R., Davidsson B. (2003) s Lantz A. (1993) s.17; Patel R., Davidsson B. (2003) s Patel R., Davidsson B. (2003) s Lantz A. (1993) s.31 9

13 kärnämneskursen religionskunskap A och intervjuerna ger oss möjlighet att analysera hur respondenterna ser på fenomenet utifrån av oss givna teman. 3.2 Avgränsning och urval Eftersom vår tidigare studie var avgränsad till Kalmar så valde vi att använda oss av religionslärare från sydöstra Sverige. När vi planerade intervjuerna var vår önskan att ha sex stycken religionslärare från två olika gymnasieskolor i sydöstra Sverige. När vi har gjort praktik har vi haft var sin religionslärare på olika skolor som handledare, vi började med att fråga dem och sedan mejlade vi fyra andra religionslärare på samma skolor som våra handledare arbetar på. Vi har också avgränsat området till olika teman. Det finns säkerligen hur mycket som helst som man skulle kunna fråga gällande religionskunskap A. Vi har avgränsat oss till kursplan, innehåll, metod samt relevans och framtid eftersom det är fyra områden som är relevanta för vår studie. Vi har också valt att avstå från att analysera utifrån lärarnas ålder och genus. Vi jämför inte heller lärarnas svar utefter vilken skola de jobbar på. De här analyserna hade man kunnat göra, men vi väljer att inte göra det eftersom studien hade blivit alltför omfattande då. 3.3 Genomförande och bearbetning Vi intervjuade sex religionslärare från två olika gymnasieskolor i sydöstra Sverige. Intervjugruppen bestod av tre manliga och tre kvinnliga lärare. Lärarna har varit yrkesverksamma olika länge, allt från att vara nästan nyutexaminerad till att bara ha något år kvar till pension vilket gör att vi har en spridning gällande erfarenhet i gruppen. Intervjuerna tog i snitt ungefär 20 minuter och innehöll tretton frågor uppdelade på våra fyra teman. Vi spelade in intervjuerna med en diktafon för att verkligen få med allt som sades. Intervjuerna transkriberades sedan och vi började analysera materialet. När en kvalitativ studie ska analyseras så är det mer fråga om likartad-olikartad än om mer än och mindre än som ofta är fallet i kvantitativa analyser 34. Det betyder att vi har jämfört respondenternas svar med varandra, men också jämfört svaren med bakgrundavsnittet, för att försöka hitta tendenser som ska hjälpa oss att besvara våra frågeställningar. 34 Lantz A. (1993) s.72 10

14 4. RESULTAT Vi har intervjuat sex gymnasielärare som alla undervisar i religionskunskap A i sydöstra Sverige. Våra intervjuer har varit styrda utav teman och därför kommer vi att redogöra för resultaten med de olika temana som rubriker och de exakta frågeställningarna som underrubriker. Vi använder oss av fiktiva namn när vi redogör för lärarnas svar. Vi inledde med att presentera oss samt berätta lite om vårt examensarbete och vår tidigare undersökning och de resultat vi fick då eftersom vissa av frågorna berör de resultaten. 4.1 Kursplan Vi började med att ställa frågor som rörde kursplanen i religionskunskap A eftersom det är den som styr vad kursen ska innehålla och vilka mål som ska uppnås. Vi hade med oss en kopia av kursplanen så att lärarna skulle se exakt vad den innehåller. De flesta lärarna hade bra koll på kursplanen och det märktes att de hade läst och funderat över den ett antal gånger Vad tycker Du om den rådande kursplanen? Vår första lärare, Anna, tycker att kursplanen är hyfsad. Hon menar att målen är svåra att nå på bara 50 timmar och att det är svårt att dra ner den till en nivå som är begriplig för eleverna. Alltså den är omfattande, en hade ju om man tänker här nu känna till kristendomen, några andra världsreligioners och andra livsåskådningars grundläggande uttrycksformer och tro i det det täcker ju egentligen 50p bara den.[ ] Identifiera och ta ställning till sådant som befrämjar eller som strider mot grundläggande värden i samhället det är högt ställda krav. Bosse, vår andra lärare tycker att kursplanen är bra eftersom den innehåller sådant som eleverna faktiskt har nytta av. Vår tredje lärare, Calle, tycker också att kursplanen är bra. Han har dock en del synpunkter på formuleringarna som lägger tyngd på kristendomen. Han tycker att alla världsreligionerna ska ha samma betydelse i styrdokumenten eftersom vi faktiskt lever i en global värld. Calle ser det dock inte som ett jätteproblem eftersom han undervisar om de tre abrahamitiska religionerna som ett avsnitt och får då med både kristendomen och andra religioner i sin undervisning. Vår fjärde lärare, David, tycker att kursplanen är bra eftersom den är öppen för olika slags tolkningar vilket gör att han som lärare kan forma kursen lite som han vill, efter elevernas intresse då givetvis. Vår femte lärare, Emelie, säger att hon gillar kursplanen eftersom hon tycker att den är öppen. 11

15 Jag tycker att den är bra faktiskt. För att den är ganska öppen, visst står det att man ska känna till kristendomen och några andra världsreligioners tro och idéer sådär. Men när man har gjort det så har man ganska stor valfrihet själv. Så jag tycker den är lagom öppen men ändå styr upp. Jag tycker att den är bra faktiskt. Vår sjätte och sista lärare, Frida, menar att kursplanen är bra eftersom den trycker på att religionsämnet handlar om tolerans och att man ska få kunskap om och förstå andra människor, religioner och kulturer Hur mycket använder du dig av kursplanen i Din undervisning? Anna använder kursplanen i undervisningen på så sätt att hon kollar igenom den för att få en bas utifrån målen. Det betyder att när hon sen planerar kursen med sina elever så ser hon till att så mycket som möjligt kommer med, men också vilka delar som det ska läggas tyngd på och vilka delar som det ska läggas mindre tyngd på. Bosse använder sig väldigt mycket av kursplanen och han beskriver det såhär. Ja väldigt mycket vill jag säga då, vi diskuterar ju kursplanen innan vi startar kursen och efteråt när vi gör vår utvärdering så går vi tillbaka till kursplanen liksom och ser om vi har följt den. Calle använder kursplanen genom att bryta ner den till sina egna tolkningar. Han använder kursmålen till uppgifter i klassrummet och betygsätter också utefter vad som står i kursplanen. David använder sig av kursplanen på ungefär samma sätt. Han skriver sina prov utefter betygskriterierna som finns i kursplanen och anpassar då frågorna till efter kriterierna så att han lätt kan se vad eleverna presterat. Emelie planerar kursen efter kursplanen samt till att skriva betygskriterier för uppgifterna, hon erkänner dock att efter att ha haft kursen i några år så känner hon till den ganska väl så det är inte alltid hon plockar fram den. Frida kollar på målen i kursplanen och försöker hitta uppgifter till eleverna som motsvarar dem och så gör hon betygskriterierna utifrån kursplanen till uppgifterna. Jag tittar på målen och så försöker jag hitta uppgifter som uppfyller alla målen. Alltså inte en och samma uppgift för det är ibland omöjligt. Men i alla fall så att man känner att man har gått igenom alla målen och sen så gör jag betygskriterier för varje moment som passar till betygskriterierna som finns i kursmålen eller kursplanen. 12

16 4.2 Innehållet i kursen Vi vill ta reda på hur lärarna lägger upp kursen gällande innehåll. Kursen är bara på 50 timmar och som många av lärarna uppmärksammade så är kursplanen relativt fri. Därför frågar vi oss vad det är man ska ta upp under timmarna man har till sitt förfogande Hur brukar din kurs se ut, gällande innehåll? Anna menar att innehållet ser olika ut beroende på vilka klasser hon har. Men till exempel så brukar hon hinna med de fem världsreligionerna på hösten och lite in på våren, sen brukar hon få in sekter och nyandlighet och efter det etikavsnittet. Även Bosses innehåll ser lite olika ut eftersom han diskuterar med eleverna och ger dem lite olika alternativ, men det som oftast är med är existentiella frågor, världsreligionerna med hinduism och buddhism och sedan judendomen, kristendomen och islam som ett område, sekter och etiska frågor. Calle undervisar även i B-kursen i religion, något som påverkar hans innehåll en hel del. Han säger dock att om han bara skulle undervisa i A-kursen så ligger hans fokus på livsåskådningar och etik och moral. David är väldigt tydlig med hur hans kursinnehåll ser ut. Oj, nu har jag gjort som så och nu säger jag jag. Men jag tror att jag svarar för de flesta här på XXXskolan. Vi läser de fem världsreligionerna, det gör vi och sen får eleverna själva då bestämma, ibland i alla fall, hur mycket de vill läsa. Det vill säga, de ska fylla i en liten inflytandeenkät innan vi börjar kursen. Vad de är intresserade av och vad de inte är intresserade av. Emelie tar alltid upp de fem världsreligionerna och jobbar även hon med att slå ihop judendomen, kristendomen och islam till ett område. Hon har också med etikavsnitt samt en fördjupning där eleverna får välja område själva. Frida utgår också från de fem världsreligionerna där även hon slår ihop judendomen, kristendomen och Islam till ett område. Hon försöker också få med etik, sekter och eventuellt en fördjupning. Alltså jag kör abrahams barn och sen så kör jag hinduism och buddhism, fast kanske inte i den ordningen. [ ] Men när jag kör en a-kurs över två terminer så kör jag de 5 världsreligionerna faktiskt och brukar jag ha moment där man kör kanske new age och sekter och sen ett mytologiavsnitt också brukar jag ha med eller om man fördjupar sig på att de får på något sätt får knyta ihop hela a-kursen genom att göra en fördjupning Har eleverna något inflytande över innehållet? 13

17 Anna säger att hennes elever har inflytande över innehållet eftersom de får skriva i början av kursen vad de är intresserade av och vad de vill syssla med och utifrån det sätta ett skelett för kursen. Bosse låter eleverna ha inflytande genom att ge dem alternativ som de får välja mellan. Ja de får välja: vad ska vi läsa? Men samtidigt då så gör jag ju inte som så att jag säger att de får skriva upp från början att det här låter de inte diskutera och sen skriva ner att det och det vill vi läsa utan jag ger de ett antal förslag så att säga. Jag tror det är ganska svårt för eleverna då att liksom börja från scratch de måste kanske ha någonting att utgå ifrån. Calle låter eleverna ha inflytande över innehållet på B-kursen, men är tydlig med att på A- kursen så finns det vissa saker som ska gås igenom och att inflytandet då kommer senare. David låter eleverna fylla i en enkät och försöker anpassa kursen till deras önskemål till en viss del. Till exempel om klassen inte alls vill läsa om judendomen så kanske han inte lägger tyngden på den religionen, men deras svar betyder absolut inte att de inte behöver läsa om den. Emelie begränsar elevernas inflytande till hur undervisningen ska vara upplagd. Ja, ehh det har de ju. Jag säger ju att vi alltid ska ta upp världsreligionerna, det säger jag. Så där har de inte så himla mycket inflytande, men sen hur själva undervisningen ska vara uppbyggd brukar jag ju fråga om, hur de vill om de vill arbeta mycket självständigt eller om de vill att läraren ska leda undervisningen mer. Examinationsformer brukar de få välja, mellan hemtenta vanlig traditionell tenta muntlig examination och sådana grejer så att ge och ta liksom. Frida upplyser sina elever om att under A-kursen så är inflytandet begränsat eftersom hon har en ganska så tydlig bild av vad kursen ska innehålla, men hon undervisar också i b-kursen och låter då eleverna få veta att under den kursen så kommer inflytandet att öka Vår enkätstudie visade att eleverna väldigt gärna ville läsa om sekter och Afrikas religioner, har Du någon spontan reaktion över det? Anna tycker att våra resultat är spännande, men ser en brist hos henne själv i att undervisa om Afrikas religioner Ja, det är ju jättespännande, fast jag känner, dels känner jag att det är en brist hos mig själv att jag kan det för dåligt, så jag försöker väl om det är någon som har ett stort intresse av just Afrika så brukar jag istället få in det på historia B att man tar upp Afrikas kulturer och där kommer ju deras olika religioner in. Nu har jag inte råkat ut för det speciellt mycket att just Afrika är väldigt populärt, men jag hade nog 14

18 inte varit främmande för att ta in det. Man kan ju titta på Afrika för där är det ju framför allt islam och kristendomen får man ju in utifrån Afrika, så att man får ju in det geografiska där. Bosse säger att elevernas intresse av sekter är positivt eftersom det finns en risk i vårt samhälle för att man kan bli indragen i en sekt och då är det bra om man kan få en viss beredskap mot att gå med. Calle känner igen våra resultat i sin egen undervisning. Ja, det är ju så, det kommer ju upp i A-kursen också sådär. Du det här med scientologi, Kabbala, Madonna? Då lyfter vi ju det i klassrummet och diskuterar så säger man sådär att det där ska vi gå in djupare sen och kolla på i B-kursen, där är det mer lämpat att göra det då. David tycker att det är bra att eleverna har ett intresse inom religionsämnet, men med tanke på hur han ser på kursen och framförallt hur han tror att skolverket ser på kursen så skulle inte han lägga någon stor vikt vid Afrikas religioner i undervisningen eftersom sannolikheten att man möter en utövare i Sverige inte är speciellt stor, han menar ändå att under kursen så kan man få tid över för annat och då skulle man kunna gå in på det. Emelie känner igen elevernas fascination över sekter från sin egen undervisning, men menar att eleverna ofta bli besvikna när de får läsa om det eftersom det inte finns så mycket information om de slutna sekterna. Frida blir inte förvånad över resultaten gällande sekter, men mer förvånad när det gäller intresset för Afrikas religioner som hon inte kan förklara. Hon tycker i alla fall att det är ett jättespännande och intressant resultat Måste man läsa om alla fem världsreligionerna på A-kursen? Anna tycker inte att man som lärare måste undervisa om alla fem världsreligionerna eftersom kursplanen inte kräver det, men hennes personliga uppfattning är att det är lämpligt att göra det med tanke på att eleverna bör ha kunskap om alla fem. Bosse tycker inte heller att man måste undervisa om alla fem och han hänvisar också till kursplanen och menar att man kan trappa ner och undervisa om färre. Eftersom det inte är ett mål i kursplanen så tycker inte heller Calle att man måste undervisa om alla fem. Nej, det måste man inte, inte enligt kursmålen, så står det ju så uttryckligen så att kristendomen och några andra världsreligioner så svaret är ju ja där men vad jag själv tycker så tycker jag ju att det spelar ingen roll egentligen, det är det här som är det viktiga tycker jag det är där som fokus ligger. Det är grundläggande kunskaper om de här olika religionerna, men framför allt hur vi närmar oss dem hur vi samtalar kring dem och att de lär sig att lyssna på varandra och lyfta och förstå vad det är för skillnad på att tro och veta. 15

19 David tycker inte att man behöver undervisa om alla fem, men poängterar att det hör till allmänbildningen och därför så väljer han att ta med alla fem i sin undervisning. Emelie säger rakt ut att hon tycker att man som lärare bör undervisa om alla fem världsreligionerna. Ja det tycker jag att man måste, det tycker jag faktiskt eftersom vi lever i ett sånt mångkulturellt samhälle som vi gör idag så är absolut kristendom och islam extremt viktigt. Men även så har ju det österländska tänkandet kommit in med stormsteg i vår värld nu med det här med yoga och meditation och allt det här så jag tycker att det är jätteviktigt. Faktiskt. Frida menar att det inte är nödvändigt att undervisa om alla fem eftersom eleverna har läst religion tidigare på grundskolan och då kan man kolla av i klassen vad de läst mycket av och så vidare. Hon tillägger dock att det är väldigt lätt att man som lärare går in och undervisar om alla fem eftersom det finns utrymme till det i kursen Kan du sammanfatta någon tanke med religionskursen A som du har innan, innan du lägger upp kursen och innan du går in? Annas övergripande tanke med religionsundervisningen handlar om fördomar. Ja, det jag jobbar mycket med är fördomsanalyser. Att försöka bryta ner dem fördomar som kanske eleverna och jag står för, för fördomar finns ju liksom överallt och att ta upp dem och plottra ner dem och visa på ett nyanserat perspektiv, det är det jag brinner för, det är det som är det viktiga tycker jag. Bosse trycker på det här med kulturkunskapen som en del av religionskunskapen. Det han menar då är att man faktiskt har nytta av kunskaper i religion i dagens samhälle och att det gäller att förklara för eleverna varför det är viktigt, han menar också att eleverna ofta tar till sig det och är intresserade av ämnet. Calle säger att hans övergripande tanke handlar om respekt. Respekt bara, rakt av det finns inte ett utrymme för fniss när någon annan pratar eller i och med att vi berör frågor som handlar om tro, som handlar om upplevelser, som handlar t.ex. om abort eller att någon har gått bort eller så, finns inte en uns av utrymme för det så att det är respekt, lyhördhet, ödmjukhet, nyfikenhet för den andre. Många har inte ens suttit och tittat på varandra i ett klassrum utan de har lyssnat på läraren, de har diskuterat det har varit sakfrågor som egentligen inte har någon tyngd i ett ställningstagande. Jag upplever att i religion framför allt så finns det ett utrymme att växa som 16

20 människa i dialog, så att man En av de mest sådär häftigaste grejorna man varit med om i undervisningen är just den här när en elev naket verkligen berättar om hur den ser på bön, vad den upplever och vågar visa det och det var helt knäpptyst och eleverna själva ställer frågor till den här personen och jag sitter bara tyst och låter det här fortgå, det är vad religion är och handlar om, både i A och B. Just det här, att se den andre att höra den andre och det genomsyrar ju Lpf94 rakt av också, just att vara kritisk men också ödmjuk annars så fortsätter vi nog att ha den här världen som vi har, det är där det ligger sättet att vara i klassrummet. David menar att hans tanke egentligen handlar om att öka medkänslan och toleransnivån gentemot andra människor och förklara att människor handlar på ett visst sätt på grund av deras religion. Frida hade ett liknande svar på frågan, hon menar att hennes religionskurs helt enkelt handlar om tolerans och att det är den övergripande tanken som styr hela undervisningen. Emelies övergripande tanke är att eleverna ska få svar på sina frågor under kursen, att eleverna ska se att olika livsåskådningar kan besvara frågor och också fungera som ett alternativ till naturvetenskapen Metod Vi vill veta vilka metoder lärarna använder sig av i klassrummet. Hur bedriver de sin undervisning och hur testar de elevernas kunskaper? Hur testar du kunskapen? Anna testar elevernas kunskap på många olika sätt. I den kursen som hon håller på med är en klassisk salskrivning planerad till veckan därpå, sedan följer en reflektionsövning samt lite tyngre frågor som ska besvaras och lämnas in under kursens gång. Hon har även planerat för att tolka religioners etik och moral samt att hon hela tiden väger in elevernas muntliga prestationer under lektionerna. Bosse använder sig även han av olika metoder under religionskursen. Jag brukar ha då först ett skriftligt, nja först nu om jag väljer att läsa om nordisk mytologi så har jag då ett muntligt förhör på den nordiska mytologin, annars brukar jag ha ett prov på hinduismen och buddhismen och sen brukar jag då ha en muntlig redovisning, man redovisar en sekt då och sen då så har jag ett prov som, ja jag har diskussioner kring judendomen, kristendomen och islam om man säger muntliga förhör på varje religion, men sen har jag också ett prov då så att de som då vill ha mycket väl godkänd eller som vill höja sig från ett G till ett VG de gör ett andra prov på judendomen, kristendomen och islam och det provet då det finns inga G-frågor utan det är bara VG och mycket väl godkändfrågor och sen då så är ju då betygsgränserna redan fastställda då innan de skriver provet. 17

21 Calle använder sig av flera metoder, så som reflektioner och muntlig aktivitet i klassrummet och analysuppgifter. Calle menar att reflektion är viktigt och vill man inte tala i klassrummet så går det lika bra att lämna in reflektioner skriftligt till honom. David testar elevernas kunskap genom prov och inlämningsuppgifter med betoning på prov. Emelie berättar att hon testar elevernas kunskaper ganska så traditionellt, genom diskussioner i klassrummet men även genom prov och hemuppgifter. Frida vill gärna använda så varierade kunskapskontroller som möjligt. Där har jag också en tanke att examinationsformerna ska vara så olika som möjligt. Det låter ju väldigt enkelt och det är ju inte så enkelt så jag brukar köra hemtenta och sen så brukar jag ha ett sånt vanligt salsprov och sen så brukar jag även ha en gruppuppgift eller någon typ av hemuppgift, reflektion och så som är mer som man arbetar med både på lektion och hemma så att säga. Det är de examinationerna jag brukar hinna med på en a-kurs om den är kort. Så att säga Hur bedriver du din undervisning? Anna använder sig av flera olika metoder i sin undervisning, för tillfället är hennes undervisning ganska så lärarstyrd men hennes ambition är att variera lektionerna så mycket som möjligt till exempel med att visa tv-program, uppgifter till eleverna att lösa eller dela ut reflektionsövningar. Bosse försöker även han variera sin undervisning så mycket som möjligt till exempel så ritar han väldigt mycket på tavlan, visar film, plocka in föredragshållare samt ta med eleverna på studiebesök. Calle använder sig av mycket humor i undervisningen och menar att det här läsåret kan man likna många av hans lektioner med stand-up. Han förklarar det med att man som lärare hela tiden vill hitta nya grepp och i år har det blivit humor, han pratar, eleverna diskuterar, läser och tittar på film. David varierar sin undervisning men sticker inte under stol med att det är trevligt att höra sig själv prata Oj, jag varierar mig tycker jag rätt så mycket. Jag älskar min egen röst så jag pratar gärna en del. Men jag använder mig mycket av film, filmsekvenser, filmklipp. Framförallt kanske för att samla dem kring någonting, men också för att lätta upp stämningen kring ett jobbigt ämne till exempel då kan man använda sig av film och förklara en viss företeelse utifrån filmbudskapet. Så filmer framförallt filmklipp och sen att text inte textanalys, men att de får läsa lite själva. För diskussioner har vi också när vi pratar etik och moral och sånt, men kanske inte några inlagda stora diskussionsmoment i själva judendomen, kristendomen utan det kommer av sig själv när man undervisar och de har frågor och då kan man ta diskussionen då. Väldigt variationsrikt skulle jag vilja säga. 18

22 Vi fick inte med den här frågan till Emelie så vi vet inte hur hon bedriver sin undervisning. Frida däremot försöker variera lektionerna så att varje lektion består av flera moment. Min tanke är att jag ska gå in och låta dem dels få kanske en genomgång och sen att de får bearbeta det själva och ofta gör jag så att för att jag ska få igång diskussionen så brukar jag låta de diskutera väldigt mycket med varandra och sen pratar vi om det i grupper för det är ju ett sånt ämne religion där det ska ju verkligen ventileras och diskuteras och bearbetas och jobba med. Sen är det ju faktiskt så att man som lärare ofta har ett ämne som man brinner mycket för och för mig så är det religion och jag har ju gjort lite fältforskning då i Indien och jag tycker att det är, jag kommer ofta tillbaka till det både inom hinduismen och också inom islam och då är det så härligt att man kan, ja berätta om en upplevelse och att man kan visa mycket bilder därifrån och kan visualisera det man pratar om Har eleverna något inflytande på undervisning och kunskapstest? Anna svarar att hon verkligen hoppas att eleverna har det, hon tycker själv att hon visar eleverna att det är deras undervisning det handlar om. Hon tror också att det är lättare för eleverna att planera ett avsnitt i taget istället för hela kursen på en gång. Jag hoppas det, jag tycker att jag är tydlig med att visa att det är deras undervisning det handlar om, och det är lättare tror jag för eleverna att planera ett avsnitt i taget. Än att vid höstens gång liksom planera rubbet, för min erfarenhet säger att den planeringen ligger liksom aldrig så som den är utan den ändras ju hela tiden, så ett avsnitt i taget och det känner nog eleverna att det är nog lättare då. Så jag tycker att de påverkar. Bosse låter eleverna ha inflytande genom att de själva får välja vilken nivå de vill lägga sig på, att om eleven inte är intresserad av ett betyg högre än G då behöver den inte skriva prov för mer. Han menar att eleverna uppskattar den modellen och att det sparar tid både för honom och för eleverna. Han presenterar alltid modellen innan och låter eleverna ha synpunkter på den och på övriga kursen. Calle är öppen mot eleverna med att undervisningsmetoderna står han för, men när det gäller kunskapstesten så kan eleverna påverka mer. David svarar att eleverna egentligen inte har så stort inflytande. Han låter eleverna fylla i en enkät, men innan de fyller i den så har han redan berättat att undervisningen kommer bli varierad och det styr antagligen eleverna en del när de fyller i enkäten. Emelies elever har inflytande ibland, men hon menar att eleverna många gånger har svårt att veta hur de vill ha det i klassrummet. 19

23 Ja det har de ibland. Men många gånger när jag har försökt till en början av kursen, det har gjort några gånger. Försökt få dem att få ner på papper vad de har för förväntningar på mig och på kursen så kan de inte riktigt svara på det utan de tycker att det blir väl bra som du vill. Vi är inga lärare alltså så tycker jag ofta att svaret blir, att de vill att jag som lärare ska styra upp det mer. De är nöjda om man erbjuder de alternativ, om man säger att vi kan göra såhär, eller såhär, eller såhär. Då har de lättare för att välja än om jag säger vad vill ni att vi ska göra, då blir de blockerade ofta. Så alternativ fungerar bättre som en genväg till att de ska få bestämma själva än att de helt och hållet ska få bestämma. Frida låter eleverna välja examinationsform på vissa uppgifter för att eleverna ska känna att de har inflytande. Hon menar också att under a-kursen så är inte inflytandet det största och det berättar hon för eleverna, hon fortsätter med att det är viktigt att man inte är för styrd i sina lektioner utan att man ska kunna känna av klassen och låta dem styra lite med sina frågor istället för att till varje pris hinna med det man tänkt innan man gick in i klassrummet I den uppsatsen vi skrev kom vi fram till att eleverna ville diskutera, hur ställer Du dig till det? Anna säger att hur diskussionerna ska föras beror mycket på vilken klass hon har framför sig. Är det en klass hon inte känner så väl är det bra att ha diskussioner i grupper och om det är en klass hon känner så fungerar det med diskussioner i helklass. Bosse använder sig av diskussioner i undervisningen, men han menar också att undervisningen handlar om att förmedla kunskap och att det då måste finnas substans i diskussionerna. Och det har vi ju naturligtvis, diskussionsbitar inom varje religion också när det gäller sekter då och så vidare. Vi startar ju faktiskt med en diskussion där vi tar upp existentiella frågor och det är ju någonting som jag tycker fungerar väldigt bra och den etikbiten det är ju väldigt mycket av diskussion också. Däremot så finns det ju naturligtvis en del inslag där man förmedlar kunskap va så att säga, man kan ju inte bara man måste ju ha substans i det hela, man kan ju inte diskutera om man inte liksom vet vad någonting står för och sen är det ju lite olika då en NV-klass då är betydligt mer intresserade av att diskutera än en fordonsklass så att även om man liksom kör samma program och samma prov då så blir ju upplägget inte riktigt samma sak mellan fordon och NV Calle tycker att diskussioner är optimalt när man undervisat i religion eftersom eleverna lär sig att prata om livet Ja, det är ju optimalt i det här ämnet. [ ] Jag tror vi är dåliga på det i den här kulturen i Sverige, vi skyler över, vi törs inte ta fram saker, nej det får någon annan göra, det här tillhör något annat ämbete, 20