NY GRAMMATIK. En studie av grammatikens funktion i svenska som andraspråk. Institutionen för humaniora HT 2005

Transkript

1 VÄXJÖ UNIVERSITET Institutionen för humaniora EXAMENSARBETE Svenska HT 2005 Torbjörn Nilsson Östregårdsgatan Växjö Tfn: NY GRAMMATIK En studie av grammatikens funktion i svenska som andraspråk Handledare: Per Stille Birgitta Waters Inst. för humaniora

2 Sammandrag Detta arbete är en fallstudie av grammatikens roll i ämnet svenska som andraspråk utifrån lärarsynpunkt. Jag menar att elevperspektivet är välrepresenterat i forskningen som föregår uppsatsen. Därför är det intressant att lyfta fram olika lärares åsikter i sammanhanget. Arbetet försöker beskriva några av de svårigheter som en andraspråksinlärare kan ha med den svenska grammatiken. Vidare ges exempel på formuleringar i kursplanerna som berör grammatik och grammatikundervisning. Fallstudien går ut på att undersöka vilka tankar ett antal verksamma lärare inom ämnet har om grammatikens funktion i undervisningen. Resultaten visar framförallt att ordföljden, adjektivens kongruenskrav, verbens tempus samt substantivens bestämdhet är de moment som enligt lärarna skapar störst problem. En jämförelse mellan lärarnas tankar och vad som lyfts fram i aktuell forskning visar på stora överensstämmelser. Dock framkommer vissa skillnader mellan grupperna, vilket i huvudsak visar sig genom att forskarna presenterar en mer nyanserad bild av problematiken. 2

3 Innehållsförteckning 1 Inledning Bakgrund och motivering av arbetsfält Syfte Frågeställningar 6 2 Metod, material, avgränsningar och genomförande 8 3 Skolans styrdokument: ett urval 3.1 Kursplanerna i svenska som andraspråk för gymnasieskolan Kursplanerna i Sfi 8 4 Forskningsöversikt 4.1 Vad i svensk grammatik är problematiskt för andraspråksinlärarna? 4.2 Vilken funktion fyller grammatikundervisningen för andraspråksinlärarna? 14 5 Resultat av lärarenkäterna Frågorna Frågorna Jämförelser mellan resultaten i forskningsöversikten och lärarenkäterna 22 Litteratur 26 Bilagor 27 3

4 1 Inledning Språket behövs för att vi ska kunna kommunicera, benämna omvärlden och begripa verkligheten. Språket behövs för att fundera, reflektera, minnas och dra slutsatser. Språket behövs för att uttrycka känslor: ilska, rädsla, lycka upprymdhet och sorg. Språket behövs för att fantisera och föreställa sig något som inte finns här och nu. (Littman & Rosander, 1999:6). Det inledande citatet kan illustrera hur språket fyller en viktig funktion i våra liv. Vi behöver språket för att kunna kommunicera med varandra, reflektera över det vi upplever samt dra slutsatser utifrån våra erfarenheter. För några kommer kommunikationen, reflektionerna och slutsatserna att ske uteslutande på modersmålet. Men för några andra kommer detta att ske på ett helt nytt språk. Att tillägna sig ett nytt språk som ungdom eller vuxen ställer stora krav på både individen och samhället. Dessa krav ska bemötas inte minst inom skolans andraspråksundervisning. Som blivande lärare i svenska som andraspråk kommer jag att ställas inför andraspråksinlärningens komplexitet. En mindre del av det enorma fält som andraspråksundervisningen utgör kommer att presenteras i uppsatsen. Grammatikundervisning är ett av många moment inom ämnet, men vilken funktion har grammatiken egentligen? Vilka svårigheter inom grammatiken kan en andraspråksinlärare ha? Hur kan undervisningen utföras för att stimulera andraspråksinlärningen? Dessa frågor kan som synes ha ett givet svar, åtminstone sett ur ett forskarperspektiv. Dock ter det hela sig inte lika självklart om fokus riktas mot dem som ska hjälpa, stötta och utveckla andraspråksinlärarna, m.a.o. lärarna. Det blir därför intressant att undersöka hur de verksamma lärarna förhåller sig till andraspråksinlärningen i allmänhet och grammatikundervisningen i synnerhet. 1.1 Syfte Uppsatsens syfte är att visa på vilket förhållande lärarna i min fallstudie har till grammatik och grammatikundervisning i svenska som andraspråk respektive Sfi. 4

5 1.2 Frågeställningar I första hand kommer jag att luta mig mot följande frågeställningar: 1. Vilka moment i svensk grammatik är mest problematiska för andraspråkselever och finns det en given ordning för när de olika grammatikmomenten bör behandlas? 2. Fyller undervisningen i grammatik någon funktion för andraspråkseleverna, och i så fall vilken? 2 Metod och genomförande I detta avsnitt kommer jag att ta upp mitt metodval samtidigt som jag ämnar motivera detsamma. Jag valde att göra en fallstudie av grammatikundervisningen i svenska som andraspråk. Denna omfattade av intervjuer av fem lärare i svenska som andraspråk och Sfi. Tre av informanterna är lärare i svenska för invandrare (Sfi) med vuxna elever på ett Komvux och två lärare undervisar i en motsvarighet till Sfi med ungdomar i åldern 16 till 20 år på en gymnasieskola. Skolorna är belägna i två olika kommuner i södra Sverige. För att kunna särskilja de olika lärarna åt har jag valt att utgå från kön och skolform (dvs. Komvux eller gymnasieskola) samt hur pass länge de undervisat i Sfi. Följande indelning kommer därför att bli aktuell:1 kvinna, Komvux, undervisat i 34 år, 2 kvinna Komvux, undervisat i 28 år, 3 man, Komvux, undervisat i två år 4 kvinna, gymnasieskola, undervisat i 6 år och 5 kvinna, gymnasieskola, undervisat i 3,5 år. Dessa intervjuer genomfördes via e-post. Förfarandet blev en blandning av enkätundersökning och traditionell intervju. Eftersom forskningen gör gällande att skillnader i grammatiska strukturer innebär problem för andraspråksinlärare, var frågorna utformade för att belysa denna problematik. Frågorna finns i sin helhet som en bilaga sist i uppsatsen. Jag ville att lärarna skulle få förhållandevis god tid på sig att formulera sina svar, varför jag gjorde utskick av frågorna via e-post. Lärarna fick sedan en dryg vecka på sig att svara på mina frågor. Det fanns även möjlighet att ställa frågor till mig om nu något skulle uppfattas som oklart eller liknande. Fördelen med ett sådant förfarande är dels att mina informanter inte skulle känna någon direkt tidspress, utan kunna tänka efter innan svaren skulle ges. Dels blir situationen inte så tryckt som den eventuellt kan bli när man möts öga mot öga med en bandspelare som hjälpmedel. Sättet att distribuera frågorna via e-post är mycket tidsbesparande, vilket kan ses som en stor fördel i den tidspressade verksamhet som skolan utgör. Förhållandet mellan 5

6 informant och intervjuare blir även mer jämlikt när informanten får frågorna i förväg för att på så sätt kunna läsa på vid behov. Nackdelen med mitt förfarande är naturligtvis att jag inte har möjlighet att ställa följdfrågor till mina informanter. Det är dessutom tänkbart att resultaten påverkats av frågornas vinkling. 3 Skolans styrdokument: ett urval I detta avsnitt kommer jag att presentera ett urval från kursplanerna i svenska som andraspråk för gymnasieskolan och Sfi. Det som kommer att fokuseras är de yttranden som explicit, men även implicit, talar om grammatiken i termer av språkliga strukturer eller liknade. Detta syftar till att undersöka vilket formellt stöd lärarna har för undervisning i grammatik. 3.1 Kursplanerna i svenska som andraspråk (gymnasieskolan) Kursplanerna anger inriktningen på undervisningen i svenska som andraspråk. Under rubriken mål att uppnå anges dels viljan att kunna använda det svenska språket för muntlig och skriftlig kommunikation i skiftande situationer och dels att Kunna uttrycka sig i tal och skrift på ett nyanserat och idiomatiskt språk för olika syften och mottagare samt kunna presentera klara och tydliga skriftliga och muntliga framställningar för olika målgrupper (Skolverket, ). Min tolkning av målet är att viss grammatikundervisning underlättar för andraspråkseleven när denna ska uttrycka sig. Inte minst med tanke på att framförallt skriftspråket är relativt hårt styrt avseende bl. a. den svenska ordföljden. Det är även viktigt att kunna förmedla egna och andras tankar i tal och skrift, göra sammanställningar och utredningar samt dra slutsatser och föra fram argument, så att innehåll och budskap blir tydliga (Skolverket, ). Även detta mål borde kunna tolkas i enlighet med det förra, dvs. en strukturerad undervisning om ordföljd och möjligen ordböjning för att få det skrivna och muntliga ordet att framstå i så tydlig dager som möjligt, enligt min mening. Dessa båda mål kan sägas vara implicit uttryckta. Nästa mål som presenteras i kursplanen är däremot ytterst tydlig i sin formulering då det framgår att eleven ska ha fördjupade kunskaper om det svenska språkets bruk och byggnad och god förmåga att använda dessa kunskaper för att bearbeta och förbättra sitt eget språk (Skolverket, ). [ ] ha viss kännedom om svenska språkets historiska utveckling och särart i förhållande till andra språk (Skolverket, ). I detta sammanhang kan det bli aktuellt att göra jämförelser med andra språk och språkgrupper. Det borde därför vara en fördel dels ha kännedom om den grammatiska 6

7 terminologin och dels att ha en grundkunskap i hur ett språk är uppbyggt. Här borde därför grammatikundervisningen få en central roll. 3.2 Kursplanerna i Sfi: ett urval Kursplanerna i Sfi tangerar i många fall kursplanerna i svenska som andraspråk. I båda dokumenten finns det uttryckliga formuleringar som tar upp elevens lust att kommunicera såväl skriftligt som muntligt. Vidare talas det om att eleven utvecklar sin förmåga att göra jämförelser mellan egna erfarenheter av språk, kulturer, samhälls- och arbetsliv och det svenska språket och förhållanden i Sverige (Skolverket, ). Eleverna bör även få kännedom om svenska språkets struktur och genom utbildningen utvecklar eleven en allsidig, kommunikativ förmåga som byggs upp av olika kompetenser (Skolverket, ). Fortsättningsvis menas att dessa förmågor bl. a. består av att behärska språkets form, bland annat prosodi, fraseologi, vokabulär, ordbildning, grammatik och stavning (Skolverket, ). samt att kompetensen att bilda språkligt sammanhängande helheter utvecklas och elevens kommunikativa förmåga anpassas efter hand allt bättre till situation och mottagare (Skolverket, ). Samtliga mål som nämnts ovan kräver ett visst mått av grammatik i undervisningen, dock är det mindre tydligt hur detta bör ske samt i vilken omfattning. 4 Forskningsöversikt; ett urval I detta kapitel presenteras några utdrag från forskningen kring svenska som andraspråk. Det som fokuseras är ett kortfattat urval av de grammatikmoment som anses som problematiska för andraspråkseleverna samt vad som sannolikt orsakar denna problematik. Vad som styrt urvalet är främst forskningen som inriktas på redan nämnda svårigheter samt den forskning som i första hand belyser andraspråksinlärare i gymnasieåldern eller äldre. 4.1 Substantiv Catarina Littman och Carin Rosander påvisar en rad fakta som rör svårigheterna omkring den svenska grammatiken. En generell slutsats som dras är att det räcker inte med att ett grammatiskt moment är olika gentemot förstaspråket, utan det har också att göra med om grammatikmomentet i fråga är ovanligt i svenska jämfört med andra språk (Littman & Rosander 1999:24). Med det menas att en självklar svårighet i andraspråksinlärningen är när grammatiken skiljer sig åt mellan modersmålet och det nya språket. Det hela försvåras när det 7

8 nya språket innehåller moment eller kategorier som dessutom är unika jämfört med de övriga språken i världen. Detta övergripande yttrande kan kanske ses som en truism. Det räcker dock inte med att konstatera att så är det, utan man måste gräva djupare än så och i mesta möjliga mån konkretisera vari dessa svårigheter består. Littman och Rosander specificerar mycket riktigt problematiken och exemplifierar detta bl. a. av svårigheterna med att ange substantivens genus korrekt. Några generella regler för indelningen av substantiven finns inte, enligt Littman och Rosander, likväl görs denna skillnad vilken kan innebära svårigheter för andraspråksinlärarna. Dessutom påverkar indelningen kongruensböjningen av adjektiven, skriver Littman och Rosander. Gunnar Tingbjörn (Hyltenstam m. fl. 2003) har i sin forskning gjort liknande iakttagelser och påpekat att flertalet av världens språk inte har genus som kategori. Det är emellertid inte enbart genus som upplevs som svårt, vilket forskningen visar. En annan kategori är bestämdheten, som i svenskan är ovanlig jämfört med andra språk. Svenskans bestämdhet upplevs som särskilt problematisk eftersom den kan ha upp till tre bestämdhetsmarkörer, dvs. bestämd artikel och dubbel bestämdhet som vid frasen: Den vita bilen (Littman & Rosander 1999). Svårigheten ligger i regel i att svenskan markerar bestämdhet genom både framförställd och efterställdartikel. (Hyltenstam m. fl. 2003). Liknande resultat går att finna hos Ekberg (2004) som menar att andraspråkseleverna ofta gav orden avvikande genus. Dessutom bröt de mot böjningsmönstren samt hade svårigheter med kongruensen inom nominalfrasen. 4.2 Verb En annan stor ordklass i svenskan är verb, som med sina tidsaspekter innebär huvudbry för mången elev. Vad detta beror på är främst att svenskan är en blandning mellan aspektspråk och tempusspråk. Det kan därför bli problem när eleverna ska beskriva en händelse beroende på när den inträffade (tempus) och hur det hela förhåller sig till nutid och dåtid (aspekt). Ett exempel på det är: Jag skulle hänga tvätt (aspekt), när telefonen ringde (tempus). Med andra ord finns det skillnader i perspektivet hos språkbrukaren när det gäller när en händelse inträffar (tiden; idag, igår, i morgon) och förhållandet till det som inträffar/inträffade/ska inträffa. Dessutom uttrycker ofta aspekten huruvida en händelse är avslutad eller ej. Resonemanget utvecklas ytterligare när Littman och Rosander påpekar att användningen av de olika verbformerna preteritum (talade), perfekt (har talat) och pluskvamperfekt (hade talat) medför svårigheter. Samma tankar presenterades av Tingbjörn, som även påpekade att 8

9 presensformen inte bara markerar vana eller nutid, utan även framtid. Ex. Det kommer (presens) att bli fint väder idag. (Hyltenstam m. fl. 2003). Ekberg (2004) har undersökt vilka drag i svenskan som kan verka problematisk för andraspråksinlärare. I sin framställning påpekar Ekberg att de elever som ingår i undersökningen befinner sig på avancerad inlärarnivå och gör således få grammatiska fel. Dock framkommer vissa avvikelser som verkar vara genomgående för andraspråksinlärare oavsett nivå. Ekberg skriver att V2-regeln dvs. verbet på andraplats i en huvudsats genomgående är svår att befästa, helt i linje med Littman och Rosanders resonemang ovan. 4.3 Pronomen Den dubbla uppsättningen possessiva pronomen kan ibland vålla problem: hans, hennes, deras samt sin, sitt och sina, kan vara svåra att använda korrekt, menar Littman och Rosander (1999). Funktionen hos dessa pronomen är dessutom viktig eftersom det föreligger en stor betydelseskillnad huruvida det rör sig om hans eller sin, t. ex. Han kysste hans fru eller Han kysste sin fru (Littman & Rosander 1999). I linje med vad som nämnts ovan skriver Ekberg att en korrekt användning av pronomen hos andraspråkseleverna uteblev emellanåt och hon konstaterar samtidigt att Pronomensystemet kan vålla problem även för långt komna inlärare (2004:264) Ytterligare svårigheter verkar vara att använda rätt former vid reflexiva pronomen (sig, sin, sitt, sina osv.) vilket var förväntat enligt Ekberg, eftersom dessa avvikelser även uppträdde hos den helsvenska kontrollgruppen (2004). 4.4 Prepositioner Alla som studerat ett främmande språk har sannolikt stött på problem när prepositionerna ska användas. Svenskan är inget undantag, men vad som utmärker sig i detta språk är de fristående prepositionerna före substantivet. Littman och Rosander (1999) gör en jämförelse mellan den germanska språkgruppen (i det här fallet svenska) och den finsk-urigiska (som representeras av finskan). På svenska heter det i huset, in i huset, ut ur huset, vid huset, till huset och från huset. Den finska motsvarigheten till samma fraser är talossa, tallon, talosta, tallola, talolle och talolta. Prepositionerna verkar som synes vara ett genomgående problem inom andraspråksinlärning. Ekberg (2004) vill visa på svårigheterna även vid enklare konstruktioner som i och på. Avvikande konstruktioner exemplifieras i följande fraser: * på maj eller *hon har sån anka i huvet. 9

10 4.5 Ordföljd och satsadverbial Även ordföljden ställer ofta till besvär för andraspråksinlärarna. Även om svenskan tillåter många olika placeringar av de olika satsdelarna, följer ändå dessa ett strikt mönster beroende på frasens eller satsens funktion, vilket skiljer sig jämfört med andra språk. Grundmönstret för en huvudsats i svenska med rak ordföljd är således att subjektet innehar förstaplatsen, följt av finit verb samt objekt (även nämnt som S, V och O). Det hela kan bli problematiskt exempelvis när satsen inleds med en annan satsdel än subjektet s.k. spetsställning. Andraspråkselever gör ibland avvikande konstruktioner, och detta trots att de kommit långt i sin språkutveckling, när de använder sig av rak ordföljd även när satsen inleds med ett adverbial som i exemplet: *I morgon jag kommer till skolan. (i stället för det korrekta: I morgon kommer jag till skolan, m.a.o. verbet på andra plats). Ordföljden innehåller fler delar som uppfattas som svårgripbara av andraspråkseleverna. Exempel på det ges av Littman och Rosander (1999) som menar att frågekonstruktioner med omvänd ordföljd försätter bl. a. svenskan i en egenartad position på språkkartan, vilket sannolikt bidrar till problematiken. Vad som menas med omvänd ordföljd är att verbet placeras först som t. ex. vid en frågesats. Ex. Dricker du kaffe? Vidare påpekas att svenskan gör skillnad mellan huvudsatser och bisatser i placeringen av negationer (bl. a. inte). Sättet att negera är inte generellt i världens alla språk, menar Littman och Rosander (1999). Vad som specifikt skiljer huvudsatsen från bisatsen i detta hänseende är att negationen placeras efter finit verb i huvudsats, medan den generellt sett kommer före finit verb i bisats. Statistiskt sett är förekomsten av negation före finit verb vanligare än konstruktionen med negation efter finit verb, jämfört med övriga språk, menar Littman och Rosander (1999). Ett generellt resultat från Ekbergs (2004) sammanställning är att placering av satsadverben (inte, alltid, aldrig osv.) verkade variera mellan de undersökta grupperna. Detta var mest frekvent i spontant tal, menar Ekberg. I likhet med övriga forskare menade Tingbjörn (1994) att ordföljden bör få stor uppmärksamhet i undervisningen av andraspråkselever. Detta för att reglerna för den svenska ordföljden skiljer sig jämfört med många andra språk, inte minst genom de hårda kraven på satsdelarnas placering. Felaktigheter leder ofta till missförstånd då betydelsen i regel ändras beroende på satsdelens placering. Även Tingbjörn påtalade, i linje med bl. a. Littman och Rosander (1999), att den svenska frågekonstruktionen med initialt verb är ovanlig om man jämför med andra språk. Dessa bildar istället frågor genom rak ordföljd men med frågeintonation eller initiala frågeord. 10

11 Den svenska ordföljden är som synes tämligen hårt styrd, medan däremot nybildningen av ord genom sammansättningar och avledningar är mindre styrt. Möjligheterna att bilda nya ord är enorma, menade Tingbjörn (1994) och en andraspråkselev kan bara lära in en bråkdel av alla dessa ord. Dock kan det hela underlättas om de känner till systemet för hur vi bildar nya ord. En generell slutsats som Ekberg drar utifrån sin forskning på temat grammatiska svårigheter är att: Sammanfattningsvis gör avancerade inlärare samma typ av grammatiska fel om än påtagligt färre som inlärare på lägre nivåer. Vanligast tycks sådana fel vara som kan hänföras till någon del av nominalfrasen: genus, bestämdhet och kongruens. Men också ordföljdsfel karakteristiska för L2 [ = andraspråksinlärare, min anm.] förekommer, som utelämnat subjekt, utebliven inversion i huvudsats och felaktig placering av satsadverbialet. (Ekberg, 2004:264). Gunnar Tingbjörn påpekar att det kan finnas svårigheter med svenskans ordböjningssystem. Detta gäller verkligen för svenska språket med dess tämligen komplicerade kongruenskrav vid substantiv och adjektiv med numerus- bestämdhetsböjningar som till stor del styrs av genus-, animations- och könskategorier. (Tingbjörn, 1994:132). 3.2 Vilken funktion fyller grammatiken för andraspråkseleverna? I föregående avsnitt presenterades ett urval av forskningen om andraspråksinlärarnas svårigheter med den svenska grammatiken. Nedan följer ett resonemang om vilken funktion grammatiken har för andraspråksinlärarna. Det som stödjer framställningen är ett urval av den forskning som finns inom området. Jag kommer även att beröra vissa delar i grammatikdidaktiken, dvs. hur grammatiken förmedlas till eleverna. Det finns som synes en hel del som lärarna bör ta fasta på när det gäller moment i den svenska grammatiken. Mycket upplevs som svårt av förklarliga skäl vilket föregående sammanställning velat visa. Emellertid menar många forskare att en ökad kunskap om svårigheterna samtidigt bidrar till att kunna minimera dessa svårigheter. (jfr Hyltenstam 2004, Tingbjörn, 1994 och Littman & Rosander, 1999). Grammatikundervisningen har gamla anor och var i vissa fall den enda formen för språkstudium. Denna undervisningstradition sträcker sig som sagt över lång tid, och även över flertalet länder i välden. Därför kan undervisning i grammatik vara ett sätt, och kanske det 11

12 enda, som andraspråkseleverna känner igen från sin egen skoltid i hemlandet, påpekar Tingbjörn (1994). Vidare vill Tingbjörn göra oss uppmärksamma på skillnader och eventuella likheter i den grammatiska strukturen mellan svenskan och många övriga språk i världen. Detta kallas kontrastiv grammatik. Samtidigt slog han ett slag för grammatikdidaktiken när han menade att ett grundläggande krav består i att grammatiken för alla elever i alla språkämnen av flera skäl måste utformas kontrastivt (Tingbjörn, 1994:148). Vad Tingbjörn menade med det är att läraren bör göra jämförelser mellan många andra språk för att grammatikundervisningen ska kännas relevant, eftersom det är vanligtvis först när det egna språksystemet jämförs med ett eller flera andra språksystem som strukturerna, mönstren och tendenserna i det egna språket upplevs som egentligt intressanta och som observans på dessa företeelser känns meningsfull (Tingbjörn, 1994:148). Grammatikundervisningen i svenska som andraspråk bör som ovan nämnts innehålla ett stort mått av kontrastivitet, eftersom dessa jämförelser tjänar till att öka medvetenheten om strukturerna i modersmålet och andraspråket, menade Tingbjörn (1994). Att öka medvetenheten om det nya språkets strukturer påtalas även av Helena Johansson Skolverket. Den strukturträning som behövs måste inriktas på att eleven lär sig känna igen uppbyggnaden i såväl talspråk, som i texter (Franker, Oldberg, & Johansson, 1994:26). Hon påvisar även grammatikens funktion när hon skriver att eleven måste tränas i att se hur ord, meningar och samtal är uppbyggda (Franker, Oldberg & Johansson, 1994:26) När det gäller enskilda moment i den svenska grammatiken menar forskarna att man inte bör inrikta sig på detaljer utan försöka förmedla helheter och regler som är generella. (Tingbjörn, 1994). Att grammatiken är en del av språket står klart, vilket tyvärr inte alltid avspeglas i undervisningen. Grammatiken är inte och får inte behandlas som ett område som är helt avskilt från andra språkliga nivåer (Tingbjörn, 1994: 133). Vad som menas med det är att undervisningen inte får uppfattas som ett studium av regler i språket och ett nagelfarande av undantag i synnerhet. Eleverna kan inte nå progression i språkutvecklingen enbart genom att studera grammatik som ett enskilt moment. Eleverna bör få möta autentiska situationer, där även den kommunikativa kompetensen övas och utmanas. Dessutom menar flertalet forskare och lärare att många språkliga nivåer gränsar till grammatikens kärnområden dvs. morfologi, syntax och ordbildning och bör därför behandlas som en del av en helhet. (Littman & Rosander, 1999, Dysthe, 1996 samt Tingbjörn, 1994). Vad som framkommer från åtskillig forskning kring grammatikens funktioner är bl. a. att grammatiken bidrar till att öka elevernas observans för ett språks strukturer, vilket inte minst omnämns i skolans styrdokument. Samtidigt finns inget förhållande till grammatiken som är 12

13 generellt, utan flertalet faktorer spelar en avgörande roll för hur grammatiken uppfattas av eleverna själva.. Det hela handlar ofta om elevernas tidigare erfarenheter av grammatiken i sina respektive hemländer. (Tingbjörn, 1994). Sammanfattningsvis kan man säga att olika forskare ringar in grammatikens funktion för andraspråksinlärningen. Men generella slutsatser är emellertid svåra att dra huruvida vad som bör behandlas och hur detta bör ske. Det som antagligen spelar en mer avgörande roll är elevernas mognad, eventuella förkunskaper, målsättning, vistelsetid i Sverige samt kontakter med svensktalande utanför skoltid. (Tingbjörn, 1994). Även om lärarna är välutbildade och har goda kunskaper i andraspråkinlärningens komplexitet, inte minst inom grammatikens områden, menar Tingbjörn (1994) att grammatik endast tjänar sitt syfte om den medför en förkortad väg till inlärning. Främst gynnas den elev som studerat grammatik på sitt modersmål, då viss terminologi och grammatiska strukturer kan kännas igen. När det gäller andraspråksinlärare på nybörjarnivå fyller grammatiken i stort sett ingen funktion, menar Gisela Håkansson (2004). Hon har studerat hur andraspråksinlärningen går till utifrån en teoribildning som heter Processbarhetsteorin. Teorin utgår främst från fem nivåer i inlärningsprocessen hos andraspråkselever. Inom de första nivåerna spelar grammatiken en mindre roll eftersom inläraren först måste ha ett ordförråd innan riktad grammatikundervisning kan bli aktuell. Eleven måste processa klart ett moment innan nästa steg kan bli aktuellt. Inom de efterföljande nivåerna börjar dock grammatiska mönster skymta allt mer när orden lagras hos inläraren [ ] tillsammans med information om de syntaktiska och morfologiska egenskaper som hör till de olika ordklasserna (Håkansson, 2004:156). Den tredje nivån kännetecknas genom utveckling av medvetenheten omkring kongruenta böjningsmönster. Detta kräver förmåga till att överföra information mellan ord i en fras. Till de två sista nivåerna hör en ökad medvetenhet om grammatiska strukturer så som V2-regeln samt behärskningen av huvudsats och bisats (Håkansson, 2004). Ett inslag i diskussionen omkring grammatik och grammatikundervisning i svenska som andraspråk presenteras av Pirkko Bergman och Lena Tidblom. De menar att en distinktion föreligger mellan forminriktad grammatikundervisning och en mer processinriktad. Med den forminriktade undervisningen avses övningar, där eleverna bara fyller i ett färdigt material och där korrekt form hos ett ord är det som övas. Den processinriktade undervisningen utgår istället från var eleven befinner sig språkligt och det som eleven producerar följs sedermera upp och återges av läraren där vissa korrektioner gjorts enligt gällande grammatiska 13

14 konventioner. Genom den processinriktade grammatikundervisningen får eleven tänka själv och därigenom blir denne också medveten om sitt eget språk (Bergman & Tidblom, 1993). En fråga som kan vara svår att besvara är om det föreligger någon given ordning för när de olika grammatikmomenten bör läras in. Vad som framgår av forskningen är att traditionell undervisning ofta följer en lineär utvecklingsfas, dvs. språket bryts ner i mindre beståndsdelar där eleverna får öva de enklaste strukturerna först. Varje moment tränas sedan isolerat utan samröre med andra språkliga moment. Sedan byggs detta på med svårare övningar, ofta utan verklighetsförankring. Tillämpningen av den inhämtade kunskapen sker därigenom via stereotypa övningar där eleverna allt som oftast bara behöver fylla i rätt form, utan att behöva använda sin kommunikativa förmåga. Innehållet i många läromedel är ofta uppbyggt enligt denna modell, vilket ofta blir mycket enahanda. Som motpol till detta synsätt presenterar Bergman och Tidblom (1993) en mer cyklisk progression, där många moment övas samtidigt. Dessutom återkommer lärarna till övningarna Här utgår man från elevens uttrycksbehov och istället för att bara öva exempelvis verb i presens, tränas både preteritum, futurum och presens parallellt. Detta för att eleverna ska möta mångfalden i det nya språket, där en naturlig samtalssituation inte bara utgår från nutiden. Genom en cyklisk progression i undervisningen fyller grammatiken en viktig funktion för andraspråkseleverna, menar Bergman och Tidblom (1993). Detta synsätt tangerar det som Olga Dysthe (1996) menar med autentiska frågor. Med det menas att lärarna ställer frågor som denne inte har ett givet svar på. Därigenom övas elevernas kommunikativa förmåga då de måste reflektera själva över vad som sägs. Beröringspunkten mellan Dysthes resonemang och Bergman och Tidbloms är att eleverna bör försättas inför autentiska situationer för att därigenom öva sin språkliga förmåga. 5 Resultat av lärarenkäterna I detta avsnitt kommer jag att presentera resultaten från min studie av lärarenkäterna. För att få en viss grund att utgå ifrån när jag ska sammanställa resultatet har jag valt att dela upp detta avsnitt i två delar. Den första delen innehåller frågor av allmän karaktär som i sig syftar till att ge en bakgrundsbeskrivning. Efterföljande del innehåller intervjuernas huvudfrågor. 5.1 Frågorna 1 7 Syfte med dessa frågor var främst att få en bakgrund kring mina informanter samt ge en kortare beskrivning av lärarnas egen inställning till grammatik, elevgruppen bl. a. med 14

15 avseende på inlärnings- och kursnivå, ämnets funktion i allmänna ordalag samt ge en översiktlig bild av lärarnas arbete. För att kunna göra en kvalitativ tolkning av svaren menar jag att en översiktlig bild av lärarnas arbeten fyller sin funktion. På denna fråga gav en lärare följande beskrivning: Mestadels klassrumsundervisning med mycket diskussioner om aktuella ämnen och olika kulturella skillnader. Demokrati och jämställdhet väger tungt. Trevligt socialt arbete. (kvinna, komvux, undervisat i 28 år). De övriga lärarna hade liknande svar att ge, eftersom mycket handlar om att integrera språkundervisning med viss samhällskunskap i form av exempelvis nyheter. Dessutom ansåg lärarna att ämnet innehåller mycket mer än ren språkundervisning, dvs. att läsa texter och öva språkliga konstruktioner. En lärare svarade att hennes arbete består i att lägga en bra och stabil grund för fortsatta studier i svenska på avancerad nivå och senare på ett nationellt program på en gymnasieskola. Samma lärare påtalade integreringen av den svenska kulturen i undervisningen då hon menade att en annan del av undervisningen består i att förklara hur det svenska samhället fungerar. På den tredje frågan, dvs. vilken funktion anser lärarna att ämnet fyller, eftersträvade jag att ringa in lärarnas åsikter omkring ämnet i stort. Syftet var att få en kortfattad beskrivning av vad lärarna anser om ämnets funktion. En Komvuxlärare svarade att ämnet Förbereder eleverna att klara sig i samhället såväl språkligt som socialt, kontakter med myndigheter (kvinna, Komvux, undervisat i 34 år). Dessutom menar lärarna att undervisningen är en absolut förutsättning för att lära sig svenska. Ämnet ska även fungera som en väg in i den svenska skolan, där man helt enkelt skolas in i ett system. Den fjärde frågan syftade till att ge en beskrivning av elevgrupperna avseende modersmål, vistelsetid i Sverige samt eventuell tidigare skolgång. Svaren blev som väntat blandade då det visade sig att åtskilliga av världens språk fanns eller har funnits representerade. Modersmål som arabiska, afrikanska språk (för tillfället i huvudsak representerat av somali), dari, sorani, tjetjenska, ryska, engelska, albanska, serbokroatiska, lankesiska, vietnamesiska etc. är exempel på de modersmål som lärarna har i sina respektive grupper för tillfället. Denna blandning gäller såväl för Komvux som för gymnasieskolan. Likaså varierar skolbakgrunden stort eftersom några elever helt saknar skolgång från hemlandet till elever som har akademiska studier bakom sig. Störst är skillnaden på Komvux där man undervisar analfabeter och akademiker, dock inte i samma grupp. Faktorer som vistelsetid i Sverige, 15

16 skolbakgrund och studieframgång utgör tillsammans grunder för nivågrupperingar på de olika skolorna. Vistelsetiden i Sverige skiljer sig mest på Komvux där några elever endast vistats i Sverige några månader till uppemot tio år. På gymnasieskolan är grupperna mer homogena i detta avseende eftersom eleverna vistats i Sverige från någon månad till knappt fyra år. Dessutom är åldersindelningen jämnare på gymnasieskolan (från år) till skillnad mot Komvux där några elever nyss fyllt 20 medan andra passerat 50 år. Jag ville även ta reda på vilken ungefärlig inlärningsnivå eleverna befinner sig på. Detta därför att grammatiken naturligtvis spelar olika roll i de olika nivåerna enligt Piennemans processbarhetsteori (Håkansson, 2004). Den grundindelning som gäller är nybörjarnivå, mellannivå samt avancerad nivå (en utförligare beskrivning av vad som gäller för indelning i respektive nivå finns bl a. i Hyltenstam m. fl. 2003). Eleverna var relativt jämna i gymnasieskolan där lärarna menade att majoriteten befinner sig på nybörjarnivå och upp till mellannivå. Återigen var blandningen större på Komvux. En lärare gav följande svar på frågan om nivåtillhörighet. På skolan finns elever på alla nivåer som är placerade i grupper efter nivå (kvinna, Komvux, undervisat i 28 år). Med det menas att man på Komvux undervisar allt ifrån analfabeter till avancerade inlärare med akademiska studier från hemlandet i bagaget. 5.2 Frågorna 8 18 Under denna rubrik har jag valt att lägga mina huvudfrågor. Dessa syftar till att ringa in problematiken svensk grammatik kontra andraspråksinlärare. Likaså ämnar jag undersöka vilket förhållningssätt lärarna har till denna problematik samt i övrigt belysa grammatikundervisningen utifrån ett lärarperspektiv. Jag vill även visa på vad lärarna gör i sitt praktiska arbete med dessa faktorer. Den första frågan ämnade klargöra lärarnas åsikter om vilken funktion de ansåg att grammatiken har för andraspråkseleverna. Samtliga lärare ansåg att grammatiken var viktig. Den behövs för att kunna uttrycka sig väl såväl muntligt som skriftligt. En lärare svarade bl. a. att Den hjälper speciellt elever med skolbakgrund att organisera sitt språk. Den är nödvändig för att lära sig skriva begripligt (kvinna, komvux, undervisat i 28 år). En annan lärare gav följande svar på samma fråga Det är nödvändigt om man vill kunna tala och skriva ett bra språk (kvinna, gymnasieskola, undervisat i 6 år).ytterligare en lärare svarade bl. a att grammatiken definitivt spelar en viktig roll eftersom Grammatiken ger en viktig/bra grund för elever från andra länder (kvinna, gymnasieskola, undervisat i 3,5 år). Dessutom menar samma person att om eleverna har en stabil språklig bas i grammatiken och vet hur språket fungerar kan de själva inhämta andra kunskaper senare i skolan. 16

17 Den andra frågan vill visa på lärarnas åsikter samt egna erfarenheter av svårigheterna i den svenska grammatiken för andraspråksinlärare. En lärare radade upp några exempel och menade att verb och deras funktion är svårt (nutid och dåtid), ordföljden är också svår, liksom bisats och huvudsats som också brukar ge problem. Svenskans bestämdhet brukar vålla problem, menar en annan lärare. Likaså menade samtliga lärare att prepositionerna är svåra (dessa är svåra i alla språk, tillade en lärare). Substantivens genus, kongruensen i adjektiv var exempel på svårigheter som lärarna stött på. En lärare menade att intonationen och skillnaden mellan kort och lång vokal är svåra moment. Jag ville även undersöka vad lärarna anser är orsakerna till dessa svårigheter. Samtliga lärare fann orsakerna i elevens modersmål, vilket var väntat, och menade att skillnader i grammatiska strukturer gör det svårt för andraspråksinlärarna i allmänhet och i synnerhet gäller detta ovanstående exempel. Med det menas att när modersmålets grammatiska struktur skiljer sig gentemot svenskans uppstår problem. En lärare menade att: Vissa elever har aldrig läst andra språk som t.ex. engelska, de vet ej hur man arbetar med att lära sig ett annat språk (kvinna, gymnasieskola, undervisat i 3,5 år). Med det avses att studietekniken spelar en viktig roll på vilket sätt en elev kan tillgodogöra sig det nya språkets grammatik. En allmän kommentar i sammanhanget var att eleverna måste träna sitt andraspråk även utanför skolan för att på så sätt nå framgång. En lärare menade att många grammatiska regler är krångliga att ta till sig, dessutom är de inte heltäckande, vilket inte minst skolungdomarna ansåg vara jobbigt, enligt läraren. Läraren har en viktig roll i språkprocessen och utifrån detta ville jag ta reda på hur man som lärare kan underlätta för andraspråkseleverna i deras språkutveckling. En lärare från Komvux gav sin syn på saken när hon skrev Individualisera, diskutera, uppmuntra, ej hjälpa dem för mycket i kontakter utåt, uppmuntra till praktik (kvinna Komvux, undervisat i 28 år). Lärarna bör även vara tydliga vid grammatiska genomgångar. Repetition, komma med flera exempel samt sätta in i större sammanhang var andra arbetssätt som påtalades. En lärare påtalade vikten av att läraren får bekräftelse på att eleverna förstår. Detta kan ske genom att eleverna få komma med egna exempel på när en viss konstruktion är korrekt osv. Att ge positiv respons anses som viktigt bland lärarna. Kursplanerna för SFI nämner knappast något om grammatik (det som nämns är endast uttryckt i allmänna ordalag). Vilket stöd menar lärarna att det finns för undervisning i grammatik? På detta svarade en lärare att: Kursplanerna säger att eleverna ska kunna uttrycka sig muntligt och skriftligt, sammanhängande och begripligt. För att nå detta mål 17

18 krävs grammatikundervisning. (kvinna, Komvux, undervisat i 34 år). Det är återigen viktigt att eleverna får en grund, anser några lärare och menar att det fås genom grammatiska studier. Finns det några moment i den svenska grammatiken som lärarna anser är särskilt viktiga för andraspråkselever? Vilka är i så fall dessa? Framförallt ordföljd och tempusharmoni är viktig eftersom det är lätt att det blir missförstånd vid felaktig användning (man, Komvux, undervisat i 2 år). Verbformerna och ordföljden är viktiga för att språket ska låta bra. Om man säger för mycket fel på substantiven blir språket också en smula osvenskt (kvinna, gymnasieskola, undervisat i 6 år). Dessa svar är representativa för de övriga lärarna, anser jag. Föreligger det någon given ordning när det gäller undervisningen av de grammatiska momenten? En lärare svarade att Det ger sig själv. Enkla verb, pronomen och substantiv är ett måste för att kunna börja kommunicera och samtidigt börjar man grammatiskt behandla dessa moment. (kvinna, Komvux, undervisat i 28 år). Samma åsikt delades av samtliga lärare. Men vad är det då som styr ordningen i grammatikundervisningen? Några lärare menade att böckernas upplägg till en början föll sig naturligt. Emellertid menade en lärare att grammatiken snabbt blir för svår i de böcker som denne haft som grundböcker. Det viktigaste verkar vara elevernas behov och språkliga mognad, menade lärarna. Att använda ett givet läromedelsupplägg och att samtidigt komplettera med annat i sammanhanget relevant material är gångbart, enligt en lärare. Samma person menade att detta inte följdes helt utan undantag, utan flexibiliteten är stor. Det går bra att hoppa över eller lägga till moment när så behövs, kommenterade läraren. För att sedan komma tillbaka till det när eleven är mogen för det. Hur undervisar de verksamma lärarna i grammatik? Blir det mest uppradande av grammatiska mönster eller sker grammatikundervisningen integrerat med övriga moment? En lärare gav följande svar på den frågan: [ ] Eleverna måste förstå hur språket fungerar och kunna använda det i praktiken. (kvinna, Komvux, undervisat i 28 år) Detta svar ligger helt i linje med vad övriga informanter anser, dvs. att språket är en helhet och grammatiken är en del av denna helhet. Alla moment hänger samman och allt är grammatiskt uppbyggt i språket [ ] (kvinna, gymnasieskolan, undervisat i 3,5 år) Ett konkret arbetssätt där grammatiken vävs samman med övrig språkundervisning är när eleverna får skriva fritt. Läraren kan sedan utgå från texterna och visa på grammatiska konstruktioner, såväl korrekta som avvikande och därigenom försöka förmå eleven att uppmärksamma sina eventuella svagheter eller för den delen det som är bra, menade en lärare. Samtliga lärare menade även att grammatiken introduceras redan vid första lektionstillfället, genom de fraser som eleverna ofta får lära sig i början. En lärare gav följande exempel på 18

19 detta: Första dagen om man t ex tänker på personliga pronomen. Grammatik och tillämpning integreras vid presentationen. Jag heter.., du heter.., han heter., hon heter... (kvinna, Komvux, undervisat i 34 år). En annan lärare anser att grammatiken introduceras från början, men dock i små doser. Det som avgör är elevernas språkliga mognad och hon menar att det finns ambitiösa elever som vill ha mycket grammatik. En stor del av skolans arbete handlar om bedömning och examination. Det som jag främst vill ta reda på var hur lärarna anser att grammatiska moment bäst bör examineras. En lärare skrev att detta bäst sker I fri produktion, både skriftligt och muntligt (kvinna, Komvux, undervisat i 28 år) Detta svar tangerar övriga Komvuxlärares. Dessa svar följs åt även av lärarna i gymnasieskolan. Dessutom utvecklas svaren genom följande resonemang. under inlärningsprocessen kan man ha små läxprov med grammatiska moment för att veta om eleven har förstått dem (kvinna, gymnasieskolan, undervisat i 3,5 år). En annan lärare anser att traditionella prov där eleverna fyller i rätt form kan ha sin funktion. Samma person hävdar samtidigt Att skriva meningar eller berättelser är också bra för där kan man se hur eleven har kopplat grammatiken till praktiken. (kvinna, gymnasieskolan, undervisat i 6 år). 6 Jämförelser mellan forskningsöversikten och resultaten i lärarenkäterna I detta avsnitt kommer jag att sammanföra de forskningsresultat som presenterades i forskningsöversikten med de svar jag själv fått utifrån mina intervjuenkäter. Jag kommer sedan att undersöka och jämföra om det föreligger några skillnader respektive likheter mellan forskarnas resonemang och lärarnas. Dessutom kommer jag att ge min syn på de olika resultaten. När det handlar om vilka svårigheter som en andraspråksinlärare kan ha med den svenska grammatiken, finns som synes en diger forskning att presentera. Vad flertalet av forskarna påtalar är svårigheterna med substantivens bestämdhet. Littman och Rosander (1999) menade bl. a. att framförställd samt efterställd bestämdhet medför svårigheter. Dessutom är svenskans bestämdhetsmarkörer i särställning jämfört med övriga språk eftersom de ibland är tre till antalet t. ex. Den vita bilen. Samma resonemang återfinns bland de intervjuade lärarna som just menar att substantivens bestämdhet vållat problem för deras elever. Orsaken till varför dessa svårigheter uppstår var mindre tydligt bland lärarna, medan forskarna explicit påpekade att svenskans särställning med bestämdheten var den troligaste orsaken. Likaså menar forskarna att substantivens genus ofta avvek från det korrekta hos andraspråkseleverna, vilket även lärarna påpekade. Orsaken torde vara de oklarheter som 19

20 råder huruvida det är frågan om utrum eller neutrum. Detta resonemang ligger i linje med vad en av lärarna på gymnasieskolan anser, dvs. att just oklarheten kring de grammatiska reglerna ofta bidrar till andraspråkselevernas problem med grammatiken. När det handlar om verb och verbkonstruktioner menar forskarna att svenskans tempus- och aspekt medför problem för andraspråkselever. Liknade svar återfinns bland lärarenkäterna. Det som framkommer i båda lägren är bl.a. att användningen av preteritum är svår. Likaså anser forskarna att den hårt styrda ordföljden kan vara svår att lära in. Svenskan gör skillnad mellan påstående eller fråga, vilket inte är generellt i världens språk, där många språk använder frågeintonation istället för omvänd ordföljd. Lärarna i studien påtalade det samma och menade samtidigt att avvikelser i ordföljden medför missförstånd och gör elevernas språk osvenskt. Det svenska sättet att negera är unikt enligt vad som framkommer i forskningen. Detta var dock inget som lärarna påtalade som svårt för deras elever. Trots att majoriteten av lärarna menade att skillnader mellan svenskan och elevernas respektive modersmål ofta är orsaken till problematiken, påtalades inte svenskans särställning med satsadverbialen av lärarna. Orsaken till det kan kanske vara att grammatiken innehåller så många svåra moment för en andraspråkselev att det är svårt att överblicka alla svårigheter. Dessutom kan frågans karaktär ha varit sådan att den inbjöd till en allmännare formulering av svaret än vad som skulle ha varit önskvärt. Ordklassen pronomen kan ibland innebära problem för många andraspråksinlärare. Dock finns det enligt forskningen inget specifikt problematiskt, utan olika forskare kommer med olika svar. Framförallt påtalas avvikelser i användningen av possessiva och reflexiva pronomen som vanligt bland andraspråkseleverna. Inte heller detta uppmärksammades av lärarna som problematiskt. Sannolikt har lärarna inte hunnit presentera den här typen av pronomen för sina elever eftersom de i regel uppmärksammas senare i utbildningen. Den första gruppen av pronomen som presenteras i undervisningen är allt som oftast personliga, vilket en lärare svarade. Eleverna i de klasser där lärarna undervisar befann sig på nybörjartill mellannivå (förutom en klass på Komvux), varför possessiva pronomen ännu ej uppmärksammats i undervisningen. Ett väntat resultat av undersökningen var att prepositionerna uppfattades som problematiska, vilket både forskarna och lärarna ansåg. Dessutom påpekade lärarna att prepositionerna är svåra i alla språk, vilket var i stort sett identiskt med vad forskarna ansåg. Fler väntade resultat var att ordföljden vållade problem för flera elever. Detta menade forskarna liksom lärarna. Forskarna menade dessutom att ordföljden vid frågor försatte svenska språket i en unik sits, samt att placeringen av satsdelarna (subjekt, verb, objekt, 20

21 adverbial osv.) i svenskan styrs relativt hårt, vilket också är unikt i jämförelse med övriga språk. På frågan om grammatikens funktion och undervisningen i grammatik, var lärarna rörande överrens med forskarna eftersom båda grupperna ansåg att grammatiken generellt spelar en viktig roll. Detta var intressant eftersom det på den punkten skiljer sig markant mot modersmålsundervisningen som innehåller färre grammatiska moment än andraspråksundervisningen. Lärarna menade att grammatikundervisningen främst gynnade elever som studerat detta i sitt hemland. De påtalade dessutom att grammatiken hjälpte eleverna att strukturera sitt språk. Lärarna ansåg också att grammatikundervisningen har stöd från styrdokumenten. Med det menas att för att uppnå dessa mål vad det gäller att uttrycka sig klart och tydligt i såväl skrift som muntligt, påpekade lärarna att eleverna måste undervisas i grammatik. Dessa uttalanden ligger i stort sett i linje med vad forskarna ansåg. Även om lärarna och forskarna menade att grammatiken naturligtvis spelade olika stor roll för olika elever avseende hur pass långt de kommit i sin utveckling, skiljde sig grupperna åt på en punkt. Lärarna var odelat positiva till grammatikundervisningen i motsats till forskarna som menade att undervisning i grammatik bara ska ske om den innebär en förkortad väg till andraspråksinlärningen. Håkansson (2004) gav sin syn på saken när hon skrev i sin artikel om bl.a. Pienemanns processbarhetsteori, vilken innebär att andraspråksinlärarnas mognadsnivå bestämmer om och vad som ska undervisas i grammatiken. Enligt en femgradig skala visar Håkansson att elever på den första nivån i princip inte är betjänta av någon grammatikundervisning. Detta förändras emellertid när eleverna är mogna och den grammatiska strukturen byggs på allt eftersom. Enligt vad som framkommer genom enkäterna påpekade en lärare att grammatiken introduceras redan första lektionstillfället genom olika vardagliga fraser. En annan lärare menade att allt språk är grammatiskt uppbyggt varpå det faller sig naturligt att komma in på grammatiken, även om man kanske inte talar i grammatiska termer redan första dagen i skolan. De två senaste yttrandena från lärarna skiljer sig lite från vad Håkansson anser. Vad som dock framgår från lärarenkäterna är att lärarna anser att den enskilde elevens språkliga mognad är av stor betydelse för undervisningen. Med det menas att lärarna försöker individualisera undervisningen så långt det går samtidigt som de är lyhörda för elevernas respons på undervisningen under lektionerna. Det är viktigt att läraren inte går för fort fram. Eleverna måste få tid till att ta till sig det som presenteras innan ett nytt moment fogas till det gamla. Detta ligger helt i linje med vad Håkansson menar eftersom elevens språkliga mognad är avgörande hur väl de tillgodogör sig undervisningen. Är eleven mogen för ett visst moment tar denne detta till sig och vice versa. M.a.o. är det 21

22 ingen större idé att introducera ett visst grammatikmoment förrän eleven är mottaglig, enligt Håkansson. Tingbjörn är förespråkare för en kontrastiv grammatik i undervisningen, vilken i sig innebär att lärarna gör jämförelser mellan olika språk för att på så sätt öka elevernas medvetenhet inför språkliga strukturer. Detta var inget som framkom spontant bland lärarna. Däremot fanns det flera yttranden från lärarna om ett arbetssätt som Bergman och Tidblom benämner som cyklisk progression. Med det menas att eleverna övar många grammatiska moment samtidigt för att på så vis försöka uppnå autentiska och språkutvecklande tal- och skriftsituationer, till skillnad från ett lineärt arbetssätt där enskilda moment tränas utan förankring i ett verkligt sammanhang. Vad som framkommer från lärarna när det gäller den cykliska progressionen är bl. a. att grammatiken ska sättas in i ett större sammanhang. Vidare menar lärarna att grammatiken i läroböckerna kan vara värdefull om den kompletteras med annat material som t.ex. olika nyhetsblad eller liknade texter. Dessutom ansåg lärarna att repetitionen är mycket viktigt, vilket visar på ett cykliskt arbetssätt. Den fria produktionen av texter och yttranden från eleverna där dessa skriver eller talar fritt visar på en verksamhet som lätt går att knyta till autentiska skeenden. Med det menar jag att om eleverna får producera olika texter mer eller mindre fritt kan eleverna i viss mån använda sig av flera olika grammatiska konstruktioner, vilket även är fallet i verkliga livet. Detta är även ett bra sätt att diagnostisera elevernas språkutveckling, vilket en lärare påtalade i enkätsvaren. Det kan dock vara på sin plats att påtala att den fria produktionen inte uteslutande visar på andraspråksinlärarens språkliga kompetens, utan det gäller att som lärare väga in flera moment för att på så sätt ge en rättvis bild av var eleven befinner sig i sin språkutveckling. Emellertid ger den fria produktionen tillsammans med en performansanalys en relativt god vägledning för den fortsatta undervisningen. 22