Högstadielärares kunskap om och inställning till stamning

Transkript

1 UMEÅ UNIVERSITET Institutionen för klinisk vetenskap Enheten för logopedi 27 Högstadielärares kunskap om och inställning till stamning Kerstin Axelsson och Christina Nordlund Examensarbete i logopedi, 20 p Höstterminen 2004 Handledare: Jan van Doorn Åsa Johansson

2 Sammanfattning Detta examensarbete byggde på en enkätstudie riktad till högstadielärare i Umeå kommun. Syftet var att undersöka högstadielärares kunskap om stamning och inställning till elever som stammar samt se om det fanns ett samband mellan dessa faktorer. Vi ville även se om personlig erfarenhet av stamning, antal yrkesverksamma år som lärare och genustillhörighet påverkade kunskapen om och inställningen till stamning. Resultatet visade att högstadielärarna som grupp hade begränsad kunskap men i stor utsträckning en önskvärd inställning i majoriteten av frågorna. Studien visade också att det fanns ett signifikant samband mellan kunskap och inställning samt mellan kunskap och antal yrkesverksamma år som lärare. Däremot fanns inga signifikanta samband mellan lärarnas kunskap och eventuell personlig erfarenhet eller genustillhörighet. Det fanns heller inte några signifikanta samband mellan lärarnas inställning och faktorerna personlig erfarenhet, genustillhörighet eller antal yrkesverksamma år. Vårt resultat tyder på att högstadielärare behöver mer kunskap om stamning eftersom ökad kunskap ger en mer önskvärd inställning till stammande elever. 2

3 Etiska aspekter Denna studie har genomförts i enlighet med grundläggande etiska principer för att skydda deltagarna i studien. Forskningens uppslag genomgick en oberoende granskning för att säkerställa att grundläggande etiska forskningsprinciper upprätthölls. Nedanstående punkter beaktades: 1. Undersökningen förväntades bidra med kunskap och var baserad på relevant och aktuell litteratur och kunskapsbas. 2. Studien handleddes av personer med erfarenhet, utbildning och kompetens som lämpade sig för forskningen. 3. Respekt för deltagarnas värdighet och välbefinnande upprätthölls. 4. Rekryteringen av deltagarna var fri från tvång, incitament eller påverkan som kunde inkräkta på frivilligt deltagande. 5. Potentiella deltagare informerades om studiens syfte och vad de förväntades göra, att deltagandet var frivilligt och att de kunde dra sig ur när helst de ville, att de måste ge sitt samtycke endera genom underskrift eller genom att returnera enkäten och att deras integritet och anonymitet var säkerställd. 6. Forskningsmaterialet kommer att lagras på ett sätt som säkrar anonymitet och åtkomst av data finns bara för personer som är behöriga. 3

4 Ett stort tack till Våra handledare Jan Van Doorn och Åsa Johansson som har stöttat och uppmuntrat oss under hela vårt arbete. Rektorerna som gav sitt medgivande till att vi fick genomföra studien på deras skolor. Alla lärare som tog sig tid att fylla i enkäten och därmed möjliggjorde vårt examensarbete. Logopederna, vår professionella referensgrupp, som även de bidrog till att vårt examensarbete gick att genomföra. Pilotstudiens deltagare som gav oss värdefull respons på enkätens innehåll och utformning. Psykolog Ellinor Salander Renberg som gav oss goda råd vid sammanställandet av enkäten. Övriga personer som på olika sätt bidragit till att vårt arbete kunde slutföras. 4

5 Innehållsförteckning Inledning... 1 Bakgrund... 1 Stamning... 1 Definitioner... 1 Orsaker... 2 Förekomst... 3 Stamning under tonåren och skoltiden... 3 Tidigare forskning om inställning till och kunskap om stamning... 4 Syfte... 5 Frågeställningar... 5 Metod... 6 Försökspersoner... 6 Material... 6 Procedur... 7 Enkäten... 7 Framtagande av professionell referens och poängsättning... 7 Enkäten till lärarna... 8 Bortfallsanalys... 8 Databehandling... 9 Resultat... 9 Högstadielärares kunskap om stamning... 9 Högstadielärares inställning till elever som stammar Samband mellan kunskap och inställning Diskussion Högstadielärares kunskap om stamning Högstadielärares inställning till elever som stammar Diskussion av metod Vidare forskning Slutsatser Referenser Bilagor Bilaga 1... Enkäten Bilaga 2... Följebrev till lärare Bilaga 3... Följebrev till logopeder Bilaga 4... Poängsättning och logopedernas svarsfördelning Bilaga 5... Lärarnas resultat och bakgrundsuppgifter 5

6 Inledning Stamning är ett av logopedens arbetsområden och där ingår bland annat att utreda och ge behandling åt ungdomar som söker hjälp för sin stamning. Logopeder möter dock den stammande eleven i liten utsträckning i jämförelse med lärare som har en daglig kontakt med dessa ungdomar. Enligt Dell (1985) har lärarna ett stort inflytande på eleverna och är därför också betydelsefulla i behandlingsprocessen. Under vår kliniska praktik träffade vi stammande ungdomar som berättade att de blivit befriade från muntlig redovisning, trots att de aldrig talat med sina lärare om sin stamning. Med detta som bakgrund väcktes vårt intresse att ta reda på vilken kunskap om och inställning till stamning som finns hos svenska högstadielärare. Vår förhoppning är att detta arbete ska kunna bidra till ökad förståelse för hur lärare och logopeder på bästa sätt ska kunna hjälpa elever som stammar. Bakgrund Stamning Definitioner Stamning är något som funnits sedan urminnes tider och i alla språk och kulturer. Om man slår upp ordet stamning i Nationalencyklopedin får man följande förklaring: Stamning, talrubbning som kännetecknas av avbrott i talflödet, främst upprepningar, utdragningar och pauser. Den förekommer hos omkring 1 % av befolkningen, oftare hos män än hos kvinnor. Den börjar oftast vid 2-4 års ålder och försvinner spontant mer eller mindre fullständigt hos många under uppväxten. Orsaken är inte känd; sannolikt samverkar flera olika faktorer vid uppkomsten. Många former av behandling har prövats, en del med tillfällig framgång, men ingen har visat sig kunna ge definitiv bot. Modern stamningsbehandling bearbetar både talet som sådant och det undvikanden som stamningen lätt ger upphov till. Hjälp kan sökas vid foniatriskt klinik, logopedmottagning och talvårdsavdelning vid sjukhus (Nationalencyklopedin, 2004). Trots att man intresserat sig för stamning genom historien och många forskare försökt beskriva vad stamning är så finns det ännu ingen allenarådande definition. Beroende på hur man ser på stamning och dess orsaker finns en mängd olika beskrivningar. Vi går inte närmare in i detta område men redovisar några definitioner som man kan finna i stamningslitteraturen. Världshälsoorganisationen (WHO), vars uppgift är att uppnå bästa möjliga hälsa för alla människor har utgivit The International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD-10). I den svenska versionen som socialstyrelsen gett ut definieras stamning enligt följande: Stamning karakteriseras av återkommande repetitioner eller förlängningar av ljud, stavelser eller ord, eller av återkommande uppehåll eller pauser som avbryter den rytmiska talströmmen. Problemet bör klassificeras som störning bara när svårighetsgraden påverkar talfärdigheten (Socialstyrelsen, 1996, s.222). Enligt Lundberg (1999) menar Hollins att Stamning är en fysiskt grundad störning i kontrollen av de muskler som styr talet. Fast den verkliga orsaken till stamning inte är känd 1

7 ännu, är den rådande inställningen att stamning är ett fysiskt baserat, genetiskt styrt handikapp. Stamning är inte ett emotionellt eller psykologiskt problem. (s.12) Van Riper (1982) tar i sin definition fasta på vad som händer i stamningsögonblicket samt vilka konsekvenser det får för talaren: Stuttering occurs when forward flow of speech is interrupted by a motorically disrupted sound, syllable, or word or by the speaker s reactions thereto. (s.15) Ett annat sätt att se på stamning är att likna stamningen vid ett isberg (Sheehan, 1970). Den yttre synliga delen av isberget gestaltar den öppna stamningen, det vill säga det som hörs i talet och det som syns på kroppsspråket till exempel ögonblinkningar. Undvikanden, skamkänslor och rädslor räknas till den dolda stamningen och symboliseras av den osynliga delen av isberget som finns under ytan. Orsaker Det finns många teorier men även ett flertal myter om stamning eftersom man ännu inte känner till den exakta orsaken. Man brukar dela in orsaksteorierna i fyra grupper utifrån olika synsätt (Lundberg, 1999). De konstitutionella, somatiskt förankrade teorierna menar att stamning har sin grund i fysiologiska orsaker. Gemensamt för de konstitutionella teorierna är att man anser att det finns en predisponerande faktor och att miljön således endast kan vara den utlösande faktorn. Dessa teorier har en lång historia och är aktuella än idag även om fokus har flyttats från att stamning orsakas av defekta organ till att stamning orsakas av fel i de organiska systemen. Ett exempel på en sådan teori är den som Andrews och hans medarbetare står för. De ser stamning som en störning på central nivå där en svaghet gör det svårt att samordna sensorisk information från talapparaten med ett motoriskt flöde (Andrews et al, 1983). De psykodynamiska teorierna menar att stamning är ett neurotiskt symtom som har sitt ursprung i omedvetna konflikter. Dessa teorier har sitt främsta ursprung i psykoanalysen som skapades av Sigmund Freud i slutet av 1800-talet. Enligt detta synsätt orsakas stamning inte av ett fel i talfunktionen utan är ett beteende som syftar till att tillfredsställa omedvetna behov. Det råder dock delade meningar om vilka behov som skulle tillfredställas genom stamning (Alm, 1995). Inlärnings- och utvecklingspsykologiska teorier bygger på olika former av betingning respektive förstärkning. Wendell Johnson hör till en av de främsta anhängarna av denna teori. Han kom med den så kallade diagnosogena teorin och menade att de flesta barn normalt har upphakningar i talet och att föräldrarna utifrån dessa ställer diagnosen stamning. Föräldrarnas beteende mot barnet ändras efter detta genom att de till exempel visar oro när barnet talar. Denna oro påverkar barnet och ett stamningsproblem utvecklas eftersom barnet känner skuld för sina upphakningar och försöker undvika dem. Enligt denna teori uppstår stamning när en person i ett socialt sammanhang lär sig att deras tal är avvikande (Alm, 1995). Enligt eklektiska teorier kan man inte förklara orsaken till stamning utifrån endast ett perspektiv. Många av dagens forskare menar att det vid stamning alltid finns en predisponerande fysiologisk grund som sedan samspelar med personliga och miljömässiga 2

8 faktorer. Van Riper (1982) är en av de forskare som kan sägas höra till denna teori. Han förklarar att stamning i grunden har en fysisk orsak på så sätt att det finns en svårighet att samordna rörelserna i talmuskulaturen. Psykologiska faktorer samt felinlärning inverkar sedan på hur stamningen utvecklas. Även Peters och Guitar (1991) menar att fysiska orsaker ligger bakom stamningens uppkomst men sedan interagerar med individuella och psykologiska faktorer. Förekomst Vid beräkningar av förekomst av stamning varierar resultatet beroende på hur man definierar stamning och vilket perspektiv man utgår från. Genom att undersöka prevalensen får man reda på hur många personer som för tillfället stammar i en viss population medan incidensen visar hur många personer som någon gång stammat under sin livstid. Bloodstein (1995) har sammanställt ett stort antal studier från olika delar av världen som visade att prevalensen för stamning hos barn i skolåldern var omkring 1 procent vilket är en siffra som även Conture (2001) redogjort för. Bloodstein har även sammanställt siffror över incidens och dessa varierade från 0,7 procent till 15,4 procent. Den höga siffran på 15,4 procent är utifrån en studie där föräldrar uppgett om deras barn någon gång stammat. I denna studie inkluderades även barn som tillfälligt haft ett ickeflytande tal. Vid studier som endast beaktade stamning som pågått mer än sex månader var incidensen omkring 5 procent (Andrews et al, 1983). Förekomsten skiljer sig mellan könen och Guitar (1998) har redovisat att tre gånger fler pojkar än flickor stammar, förutom när det gäller mycket små barn där det inte fanns några könsskillnader. Stamning under tonåren och skoltiden Ungdomstiden är en period i livet som ofta präglas av identitetsosäkerhet vilket leder till att tonåringen söker konformitet. Genom att eftersträva så stor likhet som möjligt med sina jämnåriga försöker de överbygga sin egen osäkerhet (Goldinger, 1986). Även Van Riper (1982) anser att ungdomsåren är en period då man söker grupptillhörighet och en tid då det är svårt att vara annorlunda. Han menar att en tonåring som stammar, genom klädstil och frisyrer, kan efterlikna sin kamratgrupp men ofta inte när det gäller den verbala kommunikationen. Enligt Goldinger är språket under ungdomstiden mediet kittet för samvaro och intressen och hon anser att man lär sig genom att diskutera. Det är inte bara i ungdomskulturen den verbala kommunikationen är viktig utan även i skolmiljön råder stort fokus på den muntliga förmågan. Det har inte forskats mycket om hur personer upplever stamning under tonårstiden men det finns forskare som menar att stamningsproblemen fördubblas under tonåren (Van Riper, 1982). I ett antal svenska examensarbeten har man dock belyst stamning under skoltiden och dessa arbeten visade att tonåren kan vara en tid då det är extra problematiskt att stamma. Alm och Browall (1995) kom i sin studie om stamning och vuxenliv fram till att majoriteten av personerna i undersökningsgruppen ofta suttit tysta under skolans lektioner. Många uppgav också att skoltiden var den period då stamningen innebar störst problem. I en intervjuundersökning med två stammande tonårsflickor framkom att tonåren upplevdes som den värsta åldern att stamma (Risberg, 1995). Även Franzén och Krüger (1993) fann att det kan vara besvärligt att stamma under tonåren. Deras resultat visade att rädsla, negativa känslor och tankar är vanligt förekommande hos tonåringar som stammar. Dessa 3

9 negativa emotioner uppstår speciellt i situationer som kräver kommunikativ prestation till exempel vid högläsning och diskussion. I dagens skola bedöms eleverna allt oftare utifrån den muntliga förmågan vilket kan upplevas kravfyllt för elever som stammar. Larsson och Svanholm (1999) tar upp lärarnas betydelse för den stammande eleven samt vikten av att skapa en talvänlig miljö i skolan. De belyser att läraren måste ta särskild hänsyn till den stammande elevens talsvårigheter vid muntlig framställning, på samma sätt som de är skyldiga att beakta läs- och skrivsvårigheter vid skriftlig redovisning. I grundskoleförordningen (Skolverket, GrF 7 kap 8 ) står att läraren får bortse från att enstaka mål inte uppnåtts om det kan bero på att eleven har ett funktionshinder 1 som inte är av tillfällig natur. Enligt skolverket räknas stamning som ett dolt funktionshinder (Skolverkets Nyhetsbrev, 2003) vilket gör att lärarna bör ta hänsyn till att en elev stammar vid planering, bedömning och betygsättning. Inom skolan finns det förutom lärare även andra yrkesgrupper som vid behov kan komplettera skolans kompetens med psykologisk, special- och talpedagogisk kunskap. Hur denna verksamhet är uppbyggd kan variera i olika delar i Sverige. I Umeå där vi utfört vår studie är varje skola knuten till ett resursteam som skolan kan vända sig till om det finns behov av råd och stöd gällande någon elev. Resursteamen har ett konsultativt arbetssätt och arbetar på lärarnas uppdrag. Ansökan om hjälp från resursteamet sker genom rektorn som är den person som har det yttersta ansvaret för att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver. Om en lärare behöver råd och stöd på grund av att denne har en elev som stammar går resursteamet in, vanligtvis talpedagogen, för att göra en kartläggning av elevens problem tillsammans med läraren. Därefter kontaktas föräldrarna bland annat för att ta reda på om logopedkontakt finns. Om så inte är fallet uppmanas föräldrarna kontakta logopedmottagningen. I de fall där logoped redan är inkopplad begär talpedagogen tillstånd av föräldrarna om att få samarbeta med logopeden. Talpedagogen går aldrig in och behandlar stamning utan samråder med logopeden för att sedan kunna ge läraren råd, stöd och förslag på pedagogiska lösningar som kan underlätta för eleven (Knutas Inger, specialpedagog med inriktning mot grav språkstörning, personlig kommunikation, 18 januari, 2005). Tidigare forskning om inställning till och kunskap om stamning Det finns en hel del forskning om stamning och även studier som har tittat på olika gruppers inställning till stamning. Bland annat har forskare studerat föräldrars (Crowe & Cooper, 1977), logopeders (Cooper & Rustin, 1985; Crichton-Smith et al, 2003), arbetsgivares (Hurst et al, 1983), lyssnares (Patterson & Pring, 1991) samt stammande personers egen (Johnson, 1934) inställning till stamning. Forskning som belyser lärares inställning till och kunskap om stamning är mer begränsad. Crowe och Walton (1981) har i en enkätstudie undersökt om det finns något samband mellan lärares inställning till stamning och deras kunskap om stamning. De undersökte även om inställningen påverkades av faktorer som ålder, antal yrkesverksamma år som lärare, utbildningsnivå samt personlig erfarenhet av stamning. Resultatet visade att det 1 Funktionshinder (Disability) är ett paraplybegrepp för funktionsnedsättningar respektive strukturavvikelser, aktivitetsbegränsningar och delaktighetsinskränkningar. Det betecknar de negativa aspekterna av interaktionen mellan en person (med en hälsobetingelse) och denna persons kontextuella faktorer (omgivningsfaktorer och personliga faktorer) (Socialstyrelsen, 2003, s.193). 4

10 fanns ett signifikant positivt samband mellan lärares attityd till stamning och deras kunskap om stamning. Crowe och Walton fann inte något signifikant samband mellan lärarnas attityd till stamning och deras utbildningsnivå, antal yrkesverksamma år som lärare, ålder eller om de haft en stammande elev i sin klass någon gång. Däremot fann man ett signifikant negativt samband mellan lärares kunskap om och inställning till stamning och om det vid studiens genomförande fanns en stammande elev i klassrummet. Studien visade också att det var mindre troligt att det fanns en stammande elev i klassrummet om läraren visade på god kunskap eller mer önskvärd attityd. I en enkätstudie om lärares inställning till stamning, gjord av Yeakle och Cooper (1986), fann man att ett signifikant antal lärare hade grundlösa antagande om stamningens etiologi samt stammande personers karaktärsdrag. Man kom också fram till att lärare som fått utbildning i språkstörningar eller hade erfarenhet av personer som stammar hade en mer realistisk inställning till personer som stammar. I ytterligare en enkätstudie studerade Dorsey och Guenther (2000) lärares och studenters attityd till stammande studenter samt jämförde om den skilde sig från deras inställning till den genomsnittliga icke-stammande studenten. Studien utfördes genom att lärare och studenter fick bedöma hur 20 personlighetsdrag passade in på stammande respektive ickestammande studenter. Generellt bedömde deltagarna den stammande studenten mer negativt och lärarna gjorde det i större utsträckning än studenterna. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att de flesta studier som undersökt lärares kunskap om och inställning till stamning är amerikanska. I Sverige har däremot ännu inga studier publicerats som berör detta område. Syfte Syftet med vår studie är att undersöka högstadielärares kunskap om stamning 2 inställning till elever som stammar. samt Frågeställningar Har högstadielärare kunskap om stamning? Har högstadielärare en önskvärd inställning 3 till elever som stammar? Finns det något samband mellan högstadielärares kunskap om stamning och deras inställning till elever som stammar? Har högstadielärare med personlig erfarenhet av stamning större kunskap om stamning eller en mer önskvärd inställning till elever som stammar? Finns det något samband mellan antal yrkesverksamma år som lärare och deras kunskap om stamning eller inställning till elever som stammar? Finns det någon skillnad mellan manliga och kvinnliga lärares kunskap om stamning eller inställning till elever som stammar? 2 Med kunskap om stamning menar vi kunskap som är relevant för lärare att ha kännedom om, som berör hur stamning kan yttra sig och påverka individen, dess orsaker och förekomst. 3 Med önskvärd inställning menar vi en inställning som överensstämmer med de särskilda behov som kan finnas hos elever som stammar. 5

11 Metod Försökspersoner I undersökningen deltog 74 högstadielärare i Umeå kommun, exklusive kommundelarna Holmsund-Obbola, Hörnefors och Sävar, vilket motsvarade cirka 20 procent av det totala antalet högstadielärare i kommunen. Totalt fanns det vid studiens genomförande cirka 350 lärare fördelat på 13 högstadieskolor. Vi gick ut med enkäten till sju skolor, 160 lärare, där rektorerna gett sitt medgivande till att deras skola kunde delta i studien. Vårt kriterium för lärarna som deltog var att de vid studiens genomförande skulle undervisa på högstadiet. I studien ingick lärare från samtliga undervisningsområden samt specialpedagoger/-lärare om dessa undervisade på högstadiet. I undersökningsgruppen fanns 65 procent kvinnor och 34 procent män. Åldern låg mellan 25 och 61 år och medelåldern var cirka 42 år. Vidare hade 15 procent arbetat upp till tre år, 34 procent mellan fyra och 10 år, 11 procent mellan 11 och 20 år samt 38 procent mer än 20 år. Hälften av lärarna hade personlig erfarenhet av stamning i form av elev, eget barn, anhörig eller bekant som stammade eller hade stammat. Det fanns även lärare som själva stammade eller hade stammat. Av lärarna hade 20 procent fått undervisning om stamning under sin utbildning, 58 procent hade inte fått det och 20 procent kom inte ihåg. I studien deltog även tio logopeder 4 eftersom vi ville få fram en professionell referens för vilken inställning till stammande elever som vore mest önskvärd hos lärare. 5 Vi ville dessutom förvissa oss om att enighet fanns bland logopederna beträffande svaren på kunskapsfrågorna. Logopederna valdes ut i samråd med ämneshandledare och kriteriet för deltagande var att de skulle arbeta med stamning samt ha minst tre års yrkeserfarenhet som logoped. Av femton tillfrågade logopeder deltog slutligen tio logopeder från olika delar av Sverige. Material Undersökningen byggde på en enkätstudie. Fördelen med att använda enkäter var att vi kunde nå ut till ett stort antal försökspersoner och att dessa hade möjlighet att överväga svarsalternativen i lugn och ro. Vid en enkätundersökning presenteras dessutom alla frågor och svarsalternativ på samma sätt för alla försökspersoner. Enkäten bestod av fyra delar: följebrev, bakgrundsfrågor, kunskapsfrågor samt frågor om inställning (bilaga 1). Två olika följebrev utformades varav det ena bifogades i enkäten till lärarna (bilaga 2) och det andra bifogades i enkäten till logopederna (bilaga 3). Enkäten innehöll slutligen 36 frågor samt bakgrundsfrågor. De första 19 frågorna handlade om 4 Med logoped avses personer med svensk logopedutbildning eller motsvarande utländsk. I fortsättningen används ordet logoped när denna grupp beskrivs. 5 Vad som är en önskvärd inställning till stammande elever är en subjektiv värdering som är svår att bedöma. Vi har i vår studie valt att låta logopeder, som utreder och behandlar personer som stammar, avgöra vilken inställning som vore mest önskvärd. 6

12 inställning till elever som stammar och kunde besvaras med alltid, nästan alltid, nästan aldrig, aldrig samt kan ej besvara. Det fanns även utrymme för kommentarer vid varje fråga. De övriga 17 frågorna var kunskapsfrågor som kunde besvaras med svarsalternativen ja, nej och vet inte. Procedur Enkäten Enkäten utarbetades av studiens författare och utformades för att belysa lärares kunskap om stamning och inställning till elever som stammar. Kunskapsfrågorna konstruerades utifrån fakta hämtade från stamningslitteratur (Bloodstein, 1995; Conture, 2001; Lundberg, 1999) samt i samråd med ämneshandledare. För att få fram lämpliga frågor om inställning till stamning hämtade vi idéer från amerikanska attitydformulär (Crowe & Walton, 1981; Yeakle & Cooper, 1986) samt från stamningslitteratur (Larsson & Svanholm, 1999; Lundberg, 1999). Orsaken till att vi inte översatte de befintliga attitydformulären var för att vi ansåg att de inte passade in på svenska förhållanden. En pilotstudie genomfördes för att se om enkäten fungerade i praktiken, dels utifrån ett lärarperspektiv dels utifrån ett logopedperspektiv. Två gymnasielärare och en högstadielärare samt en stamningslogoped fyllde i enkäten och gav därefter muntlig respons på enkätens innehåll och utformning. Logopeden rekryterades bland de logopeder som tillfrågats men inte uppfyllde kravet på tre yrkesverksamma år och lärarna ur bekantskapskretsen. Utifrån pilotstudien justerades och kompletterades enkäten inför utskick till logopederna. Vid distributionen till logopederna bestod enkäten av totalt 42 frågor. Efter att vi återfått enkäterna ströks fyra frågor om inställning och två kunskapsfrågor eftersom tillräcklig samstämmighet inte fanns inom logopedgruppen. Vårt kriterium för att behålla en fråga om inställning var att åtta av 10 logopeder skulle vara överens. Undantag gjordes för fråga 13 där endast sju av 10 logopeder var överens. Den frågan valde vi att behålla eftersom vi ansåg att den var relevant för studien då den berörde bedömning och betygsättning. Dessutom finns det i grundskoleförordningen (Skolverket, GrF 7 kap 8 ) riktlinjer som behandlar denna fråga. På kunskapsfrågorna var kriteriet att åtta av nio 6 logopeder skulle vara överens. Eftersom logopedernas svar skulle stå till grund för poängsättningen fanns det däremot ingen möjlighet att omformulera eller lägga till frågor efter att svaren kommit in från logopederna. Framtagande av professionell referens och poängsättning Logopederna tillfrågades via e-post om de ville delta i studien. Varje logoped, som valde att delta, fick per post ett brev innehållande en enkät och ett numrerat och frankerat svarskuvert. Svarskuverten var numrerade utifall att vi hade behövt gå ut med en påminnelse. Efter insamlandet makulerades adressuppgifterna och svaren bearbetades helt anonymt. Logopedernas svarsfördelning på inställningsdelen poängsattes och användes sedan som bedömningsgrund (bilaga 4) vid analysen av lärarnas resultat. 6 Bortfall av en logoped på kunskapsdelen på grund av att 10 av 17 frågor inte hade besvarats. 7

13 På inställningsdelen delade vi in fyra av svarsalternativen i två block, som bestod av: alltid/nästan alltid och nästan aldrig/aldrig. Varje fråga poängsattes sedan utifrån de 10 logopedernas svarsfördelning (bilaga 4) enligt följande: 1. Det svarsalternativ som flest logopeder markerat fick tre poäng. 2. Det svarsalternativ som näst flest logopeder markerat fick mellan två och tre poäng beroende på den proportionella svarsfördelningen bland logopeder enligt formeln: pn P i = 2 +, där P i är inställningspoäng, och p F respektive p N är andel logopeder pf som har angett svarsalternativet med högsta frekvensen resp. näst högsta frekvensen. 3. Svarsalternativen inom det motsatta blocket där få eller inga logopeder angett sitt svar fick noll poäng. 4. Svarsalternativet kan ej besvara och obesvarad fråga fick noll poäng. På frågorna om inställning kunde lärarna få maximalt tre poäng per fråga, vilket innebar att de totalt kunde få 54 poäng på den delen. På kunskapsfrågorna gav varje rätt svar ett poäng. Felaktigt svar, obesvarad fråga samt svarsalternativet vet inte gav noll poäng. Sammanlagt kunde varje lärare få 17 poäng på kunskapsdelen. Enkäten till lärarna Lärarna rekryterades genom att rektorerna på samtliga tretton högstadieskolor (kommunala samt friskolor) i Umeå kommun kontaktades via e-post. I utskicket beskrevs studiens syfte och en förfrågan gjordes över hur många lärare som arbetade på respektive skola. Alla rektorer kontaktades även per telefon då de gavs möjlighet att tacka ja eller nej till att delta i studien. Enkäterna och en svarslåda lämnades personligen ut av oss på respektive skola med önskemålet om att enkäterna skulle delas ut till varje enskild lärare. Lärarna hade två veckor på sig att fylla i enkäten och ingen påminnelse skickades. Efter enkätinsamlandet gjordes en beräkning över svarsfrekvens från respektive skola. Den visade att skolorna med omkring 50 lärare hade en svarsfrekvens på cirka 40 procent medan svarsfrekvensen på skolorna med färre lärare varierade mellan 29 och 83 procent. Slutligen analyserades resultatet och lärarnas svar poängsattes. I det fall där lärarna markerat två svarsalternativ betraktades svaret som obesvarat. Resultatet på inställningsdelen beräknades utifrån 72 personers svar eftersom två lärare uteslöts på grund av att de hade missat att fylla i vardera en sida i enkäten. Bortfallsanalys Det externa bortfallet bland lärarna som vi delade ut enkäten till var drygt 50 procent. Detta bortfall kan eventuellt förklaras med att Umeå är en studentstad och att lärarna ofta blir tillfrågade om att delta i enkätstudier. En annan tänkbar förklaring till bortfallet är att ingen påminnelse skickades ut. Vi hade heller inte möjlighet att träffa lärarna personligen för att motivera dem att deltaga i studien. Det stora bortfallet innebär framförallt att möjligheten att generalisera resultaten på hela populationen begränsas. 8

14 Databehandling Resultaten är statistiskt bearbetade i programmen Microsoft Excel 98 for Windows och SSPS for Windows. De beräkningar som gjorts presenteras som deskriptiva data, korrelationsanalyser samt t-testresultat. För sambandsanalyser har Pearsons korrelationskoefficient använts och Spearmans rho vid icke-parametriskt data. Resultat Nedan redovisas resultatet i vår undersökning. En sammanställning över samtliga lärares resultat och bakgrundsuppgifter redovisas i bilaga 5. Många lärare har utnyttjat möjligheten att skriva kommentarer i enkäten. Dessa redovisas inte men kommer delvis att belysas i diskussionen. Ibland överensstämmer inte totala antalet försökspersoner i respektive undersökningsgrupp, vilket beror på att försökspersonerna inte alltid svarat på samtliga bakgrundsfrågor. Högstadielärares kunskap om stamning Resultatet för samtliga lärare var 611 av 1258 poäng på kunskapsfrågorna, vilket är 49 procent av totala antalet möjliga poäng. Totalt kunde varje lärare få 17 poäng och lärarnas medelvärde var 8,3 poäng och standardavvikelsen 3,6. I figur 1 redovisas poängfördelningen bland lärarna. Sammanlagt hade lärarna angett fel svar vid 73 tillfällen vilket gav ett medelvärde på 1,0 fel och en standardavvikelse på 1,1. Flest felaktiga svar förekom vid frågorna 22 och 28 som berör stamningens ursprung samt fråga 33 som handlar om stamningsutveckling. Vid 574 tillfällen hade lärarna svarat vet inte vilket gav medelvärdet 7,8 med standardavvikelsen 4,3. På fråga 29 var det 91 procent av lärarna som svarade att de inte visste om stamning orsakas av ogynnsamma andningsmönster. En sammanställning över resultatet för respektive fråga redovisas i tabell 1. Procent av lärare Poäng Figur 1 Lärarnas poängfördelning på kunskapsfrågorna redovisade i procent (n=74). 9

15 Lärare med personlig erfarenhet av stamning (n=37) fick på kunskapsdelen ett medelvärde på 9 poäng och en standardavvikelse på 3,5 medan lärare som inte hade personlig erfarenhet av stamning (n=37) fick ett medelvärde på 7,5 poäng och en standardavvikelse på 3,7. T-test visade att skillnaden inte var statistiskt signifikant. Resultatet sett ur ett genusperspektiv visade att medelvärdet för kvinnor (n=48) var 8,1 poäng med en standardavvikelse på 3,3 och att medelvärdet för män (n=23) var 8,9 poäng med en standardavvikelse på 4,1. Denna skillnad var enligt t-test inte statistiskt signifikant. Vid undersökning av samband mellan antalet yrkesverksamma år och lärares kunskap om stamning delades lärarna in i fyra grupper beroende på hur länge de hade arbetat. Medelvärdet för lärare som arbetat upp till tre år (n=10) var 6,5 poäng och standardavvikelsen 4,8 och medelvärdet för lärare som arbetat mellan fyra och tio år (n=24) var 7,8 poäng och standardavvikelsen 3,0. De lärare som hade arbetat mellan 11 och 20 år (n=8) samt mer än 20 år (n=28) hade ett medelvärde på 9,3 poäng och en standardavvikelse på 1,9 respektive 3,6. Vid sambandsanalysen användes sedan Spearmans korrelationskoefficient som visade på ett statistiskt signifikant samband (ρ=0,27 (69), P<0,05) mellan dessa faktorer. Tabell 1 Andel lärare i procent som svarat rätt, fel respektive vet inte på kunskapsfrågorna. Korrekt svar redovisas direkt efter frågan (n=74). Fråga Andel lärare som svarat (%): Rätt Fel Vet inte 20. Varierar stamning i svårighetsgrad? (Ja) Kan elev ha stamningsproblem, d v s se sig själv som en person som stammar fast läraren aldrig hör stamning i elevens tal? (Ja) Är det troligt att stamning har psykiskt ursprung? (Nej) Kan stammande personer på förhand känna att de kommer stamma på ett ord? (Ja) Är stamning vanligare hos flickor? (Nej) Är det enbart det som hörs i talet som ingår i stamning?(nej) Har de flesta stammande vuxna stammat sedan tidig barndom? (Ja) Finns det olika behandlingsalternativ att tillgå för personer som stammar? (Ja) Är det vanligt att skrämmande upplevelser eller förändringar i barnets miljö utlöser stamning? (Nej) Kan stamning orsakas av ogynnsamma andningsmönster? (Nej) Kan en stammande person ha olika knep som t ex att stampa med foten för att försöka hjälpa sig själv med talet? (Ja) Beror stamning på problem med att hitta rätt ord? (Nej) Kan stamning utvecklas genom att ett barn tillbringar mycket tid med någon som stammar? (Nej) Är det troligt att stammande ungdomar, kommer att fortsätta stamma i vuxen ålder? (Ja) Kan en person som stammar ha perioder då han/hon nästan inte stammar alls? (Ja) Kan stamning variera utifrån vilken situation en elev befinner sig i? (Ja) Stammar en elev för att han/hon bar bristande språklig förmåga? (Nej)

16 Högstadielärares inställning till elever som stammar Sammanlagt fick lärarna 2941 av totalt 3888 poäng på frågorna om inställning, vilket är 76 procent av totala antalet möjliga poäng. Maximalt kunde varje lärare få 54 poäng och resultatet visade att lärarnas medelvärde var 40,8 poäng med en standardavvikelse på 7,6. En översikt av lärarnas poängfördelning redovisas i tabell 2. Av alla svar bestod 13 procent av kan ej besvara. Tabell 2 Lärarnas poängfördelning på frågorna om inställning (n=72). Poäng Antal lärare Andel lärare (%) , , , , ,4 Studerar man resultatet utifrån enskilda frågor kan man se att lärarna hade högst resultat vid fråga 9 och 12 och lägst resultat vid fråga 14 och 17 (tabell 3). Figur 2 visar till vilken grad lärarna har en önskvärd inställning i respektive fråga och tabell 3 visar lärarnas svarsfördelning samt deras totala antal poäng på varje fråga. I svarsfördelningen för fråga 13, som behandlades separat vid resultatberäkningen, framkom att 54 procent av lärarna ansåg att man alltid/nästan alltid bör ta hänsyn till att en elev stammar vid bedömning och betygsättning. Trettiotvå procent av lärarna menade att man inte bör ta hänsyn till detta. De återstående 14 procent av lärarna hade svarat kan ej besvara eller inte besvarat frågan. Lärare med personlig erfarenhet av stamning (n=35) hade på inställningsdelen ett medelvärde på 42,2 poäng och en standardavvikelse på 6,9 medan lärare utan personlig erfarenhet (n=37) hade ett medelvärde på 39,6 poäng och en standardavvikelse på 8,1. T-test visade att skillnaden inte var statistiskt signifikant. Vid undersökning av huruvida antal yrkesverksamma år påverkar inställningen framkom att medelvärdet för lärare som arbetat upp till tre år (n=10) samt mellan fyra och tio år (n=24) var 40,3 poäng och standardavvikelsen 7,3 respektive 7,7. De lärare som hade arbetat 11 till 20 år (n=8) hade ett medelvärde på 41,1 poäng och en standardavvikelse på 6,4 medan de lärare som arbetat mer än 20 år (n=28) hade ett medelvärde på 42,0 poäng och en standardavvikelse på 8,0. Studien visade att det, enligt Spearmans korrelationskoefficient, inte finns något signifikant samband mellan högstadielärares inställning till elever som stammar och antalet yrkesverksamma år som lärare. 11

17 Procent av lärare Fråga Figur 2 Diagrammet visar i vilken utsträckning lärarna hade en önskvärd inställning i respektive fråga. Resultatet är beräknat utifrån lärarnas sammanlagda poäng och redovisas i procent (n=72). Fråga 13 behandlas separat (se beskrivning i texten). Utifrån ett genusperspektiv kan man se att medelvärdet för kvinnor (n=48) var 40,4 poäng med en standardavvikelse på 7,5 och att medelvärdet för män (n=23) 42,2 poäng med en standardavvikelse på 7,4. Skillnaden var inte statistiskt signifikant enligt t-test. Samband mellan kunskap och inställning Sambandet mellan kunskap om och inställning till stamning beräknades med Pearsons korrelationskoefficient. Resultatet visade att det fanns ett signifikant positivt samband (r = 0.52 (70), P< 0.01) mellan dessa faktorer. Det framkom även att det fanns ett statistiskt signifikant samband mellan vet inte på kunskapsfrågorna och kan ej besvara på frågorna som berör inställning (r = 0.53 (70), p<0,01). 12

18 Tabell 3 Lärarnas svarsfördelning på frågorna om inställning samt totala antalet poäng för hela lärargruppen på respektive fråga. De svärtade siffrorna visar vilka svar som var mest önskvärda enligt den professionella referensen. Lärare som inte besvarat frågorna alls finns inte medräknade i svarsfördelningen (n=72). Alltid Nästan Nästan Aldrig Kan ej S:a alltid aldrig besvara poäng Max 216 p 1. Kan en stammande elev delta i skolans aktiviteter på samma villkor som alla andra elever? Bör lärare avråda stammande elever som vill studera vidare inom yrken som kräver mycket tal? Är stammande elever hjälpta av att få kunskap om stamning? Bör läraren avsluta ord som eleven fastnat på? Bör stammande elever delta i muntlig redovisning? Förbättras situationen för en stammande elev om man talar öppet om stamning i klassen? Bör en elev dölja att han stammar? Är stamning ett sätt för elever att få uppmärksamhet? Kan man förvänta sig att elever som stammar presterar lika bra kunskapsmässigt som icke-stammande elever? Bör läraren uppmuntra den stammande eleven att tala i alla situationer? Är det möjligt för en person som stammar att ha ett arbete som kräver mycket kundkontakt? Ska en lärare direkt låta frågan gå vidare till någon annan, om en stammande elev fastnar på ett ord när han ska svara? Bör läraren ta hänsyn till att en elev stammar vid bedömning och betygsättning? * 14. Bör lärare uppmana elever som stammar att prata långsamt? Är det rimligt att behandla stammande elever på olika sätt beroende på vad de själva önskar? Bör stammande elever avrådas från att söka gymnasieprogram som är inriktade på journalistik och media? Bör en lärare i sin planering ta hänsyn till att en elev stammar? Kan läraren påverka den stammande elevens inställning till sin stamning? Är det lämpligt att lärare frågar en stammande elev hur denne vill bemötas och behandlas? * Fråga 13 behandlas separat och är inte medräknad i resultatet. 13

19 Diskussion I diskussionsavsnittet nedan diskuterar vi det övergripande resultatet i vår studie samt ett urval av enskilda frågor som ingick i enkäten. Vi resonerar även kring studiens begränsningar samt tankar och idéer inför framtida forskning. Högstadielärares kunskap om stamning Resultatet av denna studie visar att lärarna har begränsade kunskaper om stamning. Det finns en liten grupp lärare som har goda kunskaper men övervägande del av lärarna har bristande till dåliga kunskaper om stamning. Det som särskilt belyser lärarnas kunskapsbrist är den stora andelen lärare som svarat vet inte på frågorna. Vi tror att okunskapen om stamning till stor del beror på att endast ett fåtal av lärarna (cirka 20 procent) fått undervisning i stamning under sin utbildning. Vidare är det möjligt att skolorna inte prioriterat vidareutbildning inom detta område och att lärarna själva inte känt behov av att söka vidare kunskap eftersom stammande elever utgör en liten grupp i skolan. Vi har även kommit fram till att kunskapen inte påverkas av huruvida lärarna har personlig erfarenhet av stamning eller inte. Detta resultat överrensstämmer med vad Crowe och Walton (1981) har kommit fram till i sin forskning. I vår studie har vi inte beaktat om lärarna vid studiens genomförande hade en stammande elev i klassen, vilket Crowe och Walton tagit hänsyn till. Deras studie visade att de lärare som för tillfället hade en stammade elev i klassen sannolikt inte hörde till dem som hade mest kunskap om stamning. I allmänhet brukar erfarenhet ge ökad kunskap men när det gäller erfarenheter av stamning förefaller det inte vara så. Det är möjligt att stamning är ett så ovanligt och provocerande handikapp att erfarenhet inte påverkar kunskapen i positiv riktning om lärarna har bristande kunskap om stamning. Studien visar däremot att kunskap om stamning ökar med antalet yrkesverksamma år, vilket inte överensstämmer med Crowe och Waltons (1981) resultat. Det är tänkbart att det inte är antal yrkesverksamma år i sig som gör att kunskapen ökar eftersom det kan finnas många olika faktorer som inverkar. En möjlig förklaring kan vara att lärarutbildningen försämrats med åren och att de lärare som fått sin utbildning tidigare har fått bättre undervisning. Det har egentligen ingen betydelse om det är antal yrkesverksamma år i sig eller andra faktorer som gör att kunskapen om stamning ökar med åren, eftersom även de lärare som arbetat längst hade begränsad kunskap. Det innebär att alla lärare, oavsett antal yrkesverksamma år, behöver ökad kunskap om stamning. Huruvida stamning har ett psykiskt ursprung hör till en av de frågor som lärarna hade minst kunskap om. Mer än 1/3 av lärarna ansåg att stamning har ett psykiskt ursprung och de flesta av lärarna kunde överhuvudtaget inte svara på frågan. Liknade resultat har Yeakle och Cooper (1986) redovisat. I deras studie framkom att över hälften av lärarna ansåg att stamning har ett psykologiskt ursprung. Förklaringen till att så många tror att stamning har ett psykiskt ursprung, kan vara att stamning ibland leder till neurotiska beteenden som till exempel rädsla för att svara i telefon och undvikanden av talkrävande situationer. Många stammande personer upplever ångest och tvångsmässighet vilket kan leda till dessa beteenden. Det är dock beteenden som beror på stamningen och inte är stamningens orsak (Lundberg, 1999). En annan fråga som uppenbarligen var svår att besvara var frågan om 14

20 skrämmande upplevelser eller förändring i barnets miljö kan utlösa stamning. Detta är en gammal myt som fortfarande verkar leva kvar eftersom över 20 procent ansåg att det är vanligt att dessa faktorer kan utlösa stamning. Det var också närmare 70 procent som överhuvudtaget inte visste om dessa faktorer kan påverka. Resultatet visar att de flesta lärare är osäkra på vad som orsakar stamning, vilket kanske inte är så konstigt med tanke på att orsaksförklaringarna varierat genom åren. Vår studie visar att en relativt stor del av lärarna har en syn på stamningens ursprung som inte överensstämmer med dagens forskning. I dag anser alltfler forskare att stamning har ett fysiologiskt ursprung och att individuella och psykologiska faktorer sedan inverkar på hur stamningen utvecklas (Van Riper, 1982; Peters & Guitar 1991). Våra resultat tyder också på att det bland lärarna råder okunskap i huruvida stammande ungdomar kommer att fortsätta stamma i vuxen ålder. Är det så att lärarna antar att stamning är övergående, tror vi att det kan finnas risk för att stamningen förbises av lärarna och att de inte diskuterar eventuella svårigheter som beror på stamningen med eleven. Det är viktigt att eleverna får stöd och att lärarna har kunskap om att stamning måste ses ur ett långsiktigt perspektiv. Majoriteten av ungdomarna kommer att fortsätta stamma i vuxen ålder, enligt vår professionella referens, och behöver hitta funktionella sätt att hantera sin stamning. Högstadielärares inställning till elever som stammar Resultatet visar att lärarna som grupp i stor utsträckning har en önskvärd inställning till elever som stammar men att det finns stor variation mellan enskilda lärares inställning. Vid en granskning av materialet framkommer att det finns specifika frågor där lärarna har en mindre önskvärd inställning. Vi vill framhålla att det för den enskilda eleven inte har någon betydelse om lärarna som grupp har en önskvärd inställning eftersom de stammande eleverna har behov av att bli bra bemötta av samtliga lärare i alla situationer. Om man bortser från enskilda frågor, som bland annat rör hänsyn vid planering samt allmänna råd till eleven, förefaller det som att svenska lärare som grupp har en mer positiv inställning till stamning än lärare i USA. I en amerikansk studie redovisade Dorsey och Guenther (2000) att lärarna hade negativ inställning till elever som stammar. Yeakle och Cooper (1986) har även de kommit fram till att lärare hade obefogade föreställningar om stammande personers karaktärsdrag. Frågan är om de olika resultaten beror på kulturella skillnader eller om det är andra orsaker som påverkar inställningen? Vi kan tänka oss att de satsningar som gjorts i Sverige angående integrering av elever med funktionshinder gjort att svenska lärare har blivit mer flexibla när det gäller elever med särskilda behov. I dag är lärarna skyldiga att ta hänsyn till den enskilda elevens behov, vilket kan speglas i svaren i vår studie. Studien visar även att ökad kunskap om stamning hos lärarna ger en mer önskvärd inställning till stammande elever, vilket stämmer väl överens med det resultat som Crowe och Walton (1981) rapporterat. I vår studie ser vi också att det i stor utsträckning var samma lärare som svarat vet inte på kunskapsfrågorna och kan ej besvara på inställningsfrågorna, vilket antyder att det finns ett samband mellan kunskap och inställning. Kunskap är den enda faktor i vår studie som har visat sig påverka inställningen. Detta resultat är positivt på så sätt att alla lärare har möjlighet att skaffa sig mer kunskap. Vi anser att ansvaret för att ge grundläggande undervisning om stamning åt samtliga lärare bör ligga på lärarutbildningen. Därefter är det givetvis skolans och enskilda lärares 15

21 skyldighet att skaffa ytterligare information om stamning. Med tanke på det begränsade antalet lärare (20 procent) som fått undervisning om stamning under sin utbildning så finns det anledning för lärarutbildningarna att se över detta område. Våra resultat visar på vikten av att lärarna får kunskap och information om stamning eftersom de därmed också får en mer önskvärd inställning till stammande elever. I vår studie har vi också funnit att personlig erfarenhet av stamning inte påverkar inställningen till elever som stammar. Crowe och Walton (1981) kom i sin studie fram till liknande resultat som visade att det inte fanns något samband mellan lärares inställning till stamning och om de någon gång haft en stammande elev i klassen. De kom även fram till att lärare som för tillfället hade en stammande elev i klassen hade en mindre önskvärd inställning till stamning, en aspekt som inte vi har beaktat i vår studie. Yeakle och Cooper (1986) har redovisat resultat som visade på att lärare med erfarenhet av stamning hade en mer realistisk inställning till personer som stammar. Ovanstående resultat visar att det inte är självklart om och på vilket sätt personlig erfarenhet påverkar lärarnas inställning till elever som stammar. Antalet yrkesverksamma år som lärare påverkade inte lärarnas inställning till stammande elever, vilket överensstämmer med Crowe och Walton (1981). Detta innebär att inställningen till stammande elever inte påverkas av om en lärare är nyutexaminerad eller har arbetat i många år. Vi har inte funnit några studier som undersökt inställning till stamning utifrån ett genusperspektiv. I vår studie framkom det att både kvinnliga och manliga högstadielärare har en likvärdig inställning till elever som stammar. Den fråga där det rådde störst enighet bland lärarna handlar om huruvida stammande elever presterar lika bra kunskapsmässigt som icke-stammande elever. Samtliga lärare, förutom en, ansåg att stamning inte påverkar vad en elev kan prestera kunskapsmässigt. Det är positivt att lärarna har denna inställning men för att eleven ska få möjlighet att visa sin kunskap krävs också att undervisningen är planerad utifrån elevens förutsättningar. Det rådde delade meningar bland lärarna huruvida en lärare i sin planering bör ta hänsyn till att en elev stammar. De flesta av lärarna ansåg att man alltid eller nästan alltid bör beakta detta men cirka 40 procent var osäkra eller tyckte att man aldrig eller nästan aldrig bör ta hänsyn. För att kunna behandla eleverna individuellt krävs att man beaktar elevernas olika behov redan på planeringsnivå. Om en elev stammar och upplever muntliga redovisningar som ett stort hinder, underlättar det om läraren tar hänsyn till detta redan vid planeringen av lektionerna eftersom eleven måste få möjlighet att visa sin kompetens på ett annat sätt. Då det gäller muntliga redovisningar ansåg de flesta av lärarna att stammande elever bör delta men många kommenterade dock att det också beror på vad eleven själv vill. Detta är en viktig kommentar och i studien framkom att i princip alla lärare ansåg att det är lämpligt att fråga den stammande eleven hur denne vill bemötas och behandlas. Övervägande del av lärarna ansåg också att det är rimligt att behandla stammande elever på olika sätt beroende på vad de själva önskar. De flesta lärare ansåg, i enlighet med referensgruppen, att läraren kan påverka den stammande elevens inställning till sin stamning. Det var dock nästan 20 procent som var osäkra på den frågan och även några enstaka lärare som ansåg att lärare nästan aldrig kan påverka elevens inställning till sin stamning. En lärare kan alltid påverka stammande elever både i positiv och i negativ bemärkelse beroende på vilket förhållningssätt denne har (Frøslid Gjerdalen, 1998). Vi tror inte att lärarna är omedvetna om sin möjlighet att 16