Engelskundervisningen i åk 5

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng Engelskundervisningen i åk 5 - två pedagoger och deras elever reflekterar Education of English in year 5 - two teachers and their students reflect Malin Rubin Helena Wetterling Lärarexamen 210 hp Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Jutta Balldin Handledare: Caroline Ljungberg

2 2

3 Abstract Rubin, Malin & Wetterling, Helena (2010). Engelskundervisning i åk 5 två pedagoger och deras elever reflekterar. Malmö: Lärarutbildningen. Denna undersökning berör engelskundervisningen i årskurs 5. Syftet är att undersöka hur engelskundervisningen ser ut samt hur pedagogerna resonerar om sin engelskundervisning. Syftet är också att synliggöra hur eleverna resonerar om pedagogernas sätt att undervisa i engelska och hur elevernas resonemang stämmer överens med pedagogernas. Vi har avgränsat oss till att studera två pedagogers engelskundervisning och deras två klasser. Våra frågeställningar är: Hur arbetar två pedagoger med engelskundervisningen i årskurs 5 på en skola? Hur resonerar pedagogerna om undervisningen? Hur resonerar eleverna om undervisningen? I våra teoretiska utgångspunkter har vi fördjupat oss i teorier och tidigare forskning om språkinlärning, språkundervisning, språkfärdigheter och skolkultur. Vi har observerat åtta engelsklektioner, intervjuat två pedagoger samt gjort en enkätundersökning med 42 elever i pedagogernas två klasser. Empirin analyserades och sammanställdes. Slutsatsen utifrån vårt syfte och våra frågeställningar är att pedagogerna arbetar med olika språkfärdigheter i sin undervisning men väljer att fokusera mer eller mindre på de olika färdigheterna. Eleverna är väldigt nöjda med sin engelskundervisning trots att det finns begränsningar i variationen. Dessutom formar och styr skolkulturen engelskundervisningen så att den blir svår att förändra. Nyckelord: engelskundervisning, skolkultur, språkinlärning och språkundervisning. 3

4 Förord Arbetet med examensarbetet har varit en lång men lärorik resa. Under arbetets gång har vi hela tiden fått diskutera och reflektera över både det vi sett och vår roll som pedagoger. Detta har inneburit att vi har utvecklat vårt tänkande och oss själva som pedagoger. Som helhet har vår arbetsprocess fungerat mycket bra. Vi har under hela arbetets gång arbetat tillsammans och haft stort utbyte av varandra. Enskilt har vi fört anteckningar under observationerna och vi har på egen hand löpande läst igenom vår text och bidragit med synpunkter för att utveckla den. Vi vill tacka rektorn, pedagogerna och eleverna på skolan där vi genomförde vår undersökning. Utan dessa personer hade vår undersökning inte varit möjlig. Vi vill även tacka vår handledare Caroline Ljungberg som hela tiden konkret har hjälpt oss med att driva vårt arbete framåt. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för ett bra samarbete under hela utbildningen. Malmö 2009 Malin Rubin och Helena Wetterling 4

5 Innehållsförteckning 1 Inledning Introduktion till problemområdet Syfte och frågeställningar Disposition 9 2 Tidigare forskning Teorier om språkinlärning Språkundervisning Skolkultur Forskning om elevers språkinlärning Språkfärdigheter Receptiva färdigheter Produktiva färdigheter 18 3 Metod Observation Intervju Enkät Urval Genomförande Forskningsetiska överväganden Analysbeskrivning 24 4 Analys Inställning till engelskämnet Undervisningen Innehåll Arbetsformer Arbetssätt Klassrumsklimatet Engelskkunskaper 31 5

6 4.5 Elevinflytande Individualisering Pedagogens betydelse Sammanfattning och slutsatser 36 5 Diskussion och kritisk reflektion 38 Referenslista 39 Bilagor 6

7 1 Inledning 1.1 Introduktion till problemområdet Det engelska språket används i stor omfattning både i vårt eget samhälle och i andra länder i många olika sammanhang. Dessutom är engelska ett kärnämne i den svenska skolan och därmed ett av de ämnen som eleverna måste vara godkända i. Därför är det, som det beskrivs i kursplanen i engelska, viktigt att kunna behärska och använda sig av det engelska språket för att kunna vara en del av samhället (Skolverket, 2008:13). När det gäller engelskundervisningen är vår egen erfarenhet att den ser olika ut på olika skolor. Vi känner dock igen mycket i undervisningen från vår egen skolgång både vad det gäller arbetsmaterial och sättet att arbeta på. På vår verksamhetsförlagda tid (VFT) har vi stött på elever som ofta uppfattar undervisningen som statisk, enformig och tråkig ju högre upp i årskurserna de kommer. Vi frågar oss om det verkligen är så och vad detta i så fall beror på? Med hänsyn till detta valde vi att undersöka hur två pedagoger arbetar med engelskundervisningen i årskurs 5. I vår undersökning ville vi belysa hur två pedagoger resonerade om sin engelskundervisning samt hur detta stämde överens med teorier och tidigare forskning. En viktig aspekt var också att undersöka hur eleverna resonerade om engelskundervisningen och hur deras resonemang stämde överens med pedagogernas. Detta var utgångspunkten för vår undersökning. Eftersom styrdokumenten ligger till grund för pedagogens och skolans arbete i engelskundervisningen anser vi att det är viktigt att ha kunskap om vad som står i dem. Därför har vi valt att beskriva de delar som är relevanta i vår undersökning. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) och kursplanerna kan man läsa om vad som är aktuell och viktig kunskap i våra skolor (Tornberg, 2005:25). Under de senaste 40 åren har det skett förändringar i språksynen i styrdokumenten som har inneburit att man börjat betona det kommunikativa och det funktionella i språket. Grammatiken är inte längre utgångspunkten utan det är viktigare att eleverna lär sig använda språket. Även synen på de som lär ett språk har ändrats genom att man fokuserar på en helhet och använder sig av det intellektuella men också det praktiska och estetiska (Skolverket, 2001:17). Detta kan man se i dagens läroplan, Lpo94, där det står att undervisningen ska ha ett varierat innehåll med varierade arbetsformer för att ge utrymme för olika kunskapsformer för att eleverna ska kunna utveckla sina kunskaper. Varje elev ska 7

8 dessutom få utveckla sina möjligheter att kommunicera genom att ges många tillfällen att tala, läsa, lyssna och skriva (Skolverket, 2006:9-12). I kursplanen för engelska står det att ämnets syfte är att eleverna ska bevara sin lust och förmåga att lära engelska och genom detta utveckla sin kommunikativa förmåga och få en grund som de kan bygga vidare på. Skolan ska sträva efter att eleverna ska kunna kommunicera i tal och skrift och förstå talad engelska genom att läsa och lyssna. Att de enskilda eleverna blir medvetna om hur de lär sig språket på bästa sätt är ett annat mål att sträva mot enligt kursplanen. Ämnet engelska ska innehålla olika sätt att arbeta och inte läras in i en viss ordning eller separata moment (Skolverket, 2008:13-14). I kursplanen beskrivs även mål att uppnå för skolår 5. Dessa mål innebär bl.a. att eleven ska kunna förstå enkla instruktioner samtala på ett enkelt sätt om ett ämne som de känner till väl läsa och förstå det viktigaste i en enkel text skriva och göra sig förstådd på ett enkelt sätt reflektera över sin egen inlärning (Skolverket, 2008:15). Detta arbete är intressant och relevant eftersom engelska är ett viktigt ämne som det läggs stort fokus på i svenska skolor. Dessutom är det engelska språket en del av elevernas vardag och de möter det dagligen via t.ex. media, datorer och i möte med andra människor. I kursplanen för engelska kan man läsa om mål som varje elev ska uppnå i de olika årskurserna, men det finns inga klara direktiv om hur undervisningen ska utformas för att nå upp till målen utan det är upp till varje pedagog att själv utforma sin undervisning med hänsyn till målen. Därför menar vi att det var särskilt intressant och relevant att undersöka hur pedagogerna har valt att utforma sin engelskundervisning. Det var även intressant att se hur undervisningen uppfattas av eleverna eftersom det är eleverna som ska nå upp till målen som finns i styrdokumenten med hjälp av undervisningen. Detta arbete kan leda till eftertanke och självreflektion hos pedagoger som därmed kan utveckla sin undervisning så att den inspirerar och främjar lärandet samt tar tillvara elevernas förutsättningar och behov. 8

9 1.2 Syfte och frågeställningar Syftet med detta arbete var att studera engelskundervisningen i årskurs 5 på en skola samt undersöka hur två pedagoger resonerade om sin engelskundervisning. Syftet var också att synliggöra hur eleverna resonerade om pedagogernas sätt att undervisa i engelska och hur elevernas resonemang stämde överens med pedagogernas. Frågeställningarna vi utgick från var: Hur arbetar två pedagoger med engelskundervisningen i årskurs 5 på en skola? Hur resonerar pedagogerna om undervisningen? Hur resonerar eleverna om undervisningen? 1.3 Disposition Arbetet inleds med en teoretisk bakgrund med teorier och tidigare forskning om språkinlärning, språkundervisning, skolkultur och språkfärdigheter. Detta för att få en bakgrundsbild av vårt problemområde. Under metodkapitlet beskrivs och motiveras de olika metoder vi använt oss av i vår undersökning. I kapitlet presenteras också vår urvalsgrupp, vårt genomförande samt de etiska överväganden som vi tagit hänsyn till i arbetet. Det empiriska materialet från vår undersökning har vi beskrivit under analyskapitlet. Observationerna, enkäterna och intervjuerna valde vi att sammanställa under olika rubriker; inställning till engelskämnet, undervisningen, klassrumsklimatet, engelskkunskaper, elevinflytande, individualisering och pedagogens betydelse. Analysen avslutas med en sammanfattning samt våra slutsatser där vi besvarar våra frågeställningar. Slutligen avslutas arbetet med en diskussion och kritisk reflektion om vår egen arbetsprocess. 9

10 2 Tidigare forskning För att få en bakgrundsbild av vårt ämne undersökte vi tidigare forskning och teorier om de olika begrepp som var aktuella för vår frågeställning. Kapitlet är indelat i fem underrubriker: Teorier om språkinlärning Språkundervisning Skolkultur Forskning om elevers språkinlärning Språkfärdigheter 2.1 Teorier om språkinlärning För att förstå hur man lär sig ett språk var det nödvändigt för oss att använda litteratur som beskrev olika teorier om inlärning. Detta var till hjälp för att förstå pedagogernas sätt att resonera om sin undervisning samt även för att förstå och tolka elevernas svar angående undervisningen. Det finns olika teorier om hur man lär sig ett språk och inom språkforskningen finns det även olika traditioner gällande hur man betraktar ett språk. En tradition utgår från att språket är ett socialt system som har ett socialt syfte och en mening. Forskarna inom traditionen är överens om att språket måste användas i meningsfulla situationer. Andra traditioner väljer att fokusera på vissa saker, som till exempel det språkliga, psykologiska eller sociokulturella (Lundahl, 2009:144). Den ena teorin behöver inte vara bättre än den andra utan genom att använda inflytande från olika teoretiska inriktningar kan de olika teorierna istället komplettera varandra (Claesson, 2002). Med hänsyn till detta har vi därför valt att beskriva några olika inlärningsteorier för att få en bra bakgrund om hur inlärning kan gå till. De teorier vi har valt att ta upp är de teorier som har och har haft stort inflytande på skolan och dess styrdokument. Enligt behaviorismen sker all inlärning i ett grundläggande mönster och teorin bygger på belöning och imitation. Eleverna upprepar det de hör och får sedan positiv eller negativ förstärkning beroende på om det är rätt eller fel (Lightbown & Spada, 1999:39). Skinner, som var en av behaviorismens föregångare, menade att det var de yttre faktorerna som styrde språkinlärningen. En annan förespråkare av behaviorism, Chomsky, hade en uppfattning som 10

11 innebar att man såg språkförmågan som medfödd. Enligt behaviorismen är det språkliga inflödet man får när man läser och lyssnar inte lika viktigt som förmågan att kunna använda språket. Det är viktigt att läraren tillhandahåller eleverna ett visst språkligt inflöde och att läraren sedan via positiv förstärkning uppmuntrar och stödjer elevernas språkanvändning. Man ska undvika fel så mycket som möjligt och därför ska undervisningen organiseras så att läraren styr den genom imitation och drillövningar. Eleverna får stöd så att det näst intill är omöjligt för dem att göra fel (Lundahl, 2009: ). En annan teori om inlärning är Piagets teori som kallas konstruktivism. Teorin var inriktad på kognitiv förståelse och hur man använder språket för att uttrycka sin kunskap (Lightbown & Spada, 1999:23). Enligt Piagets teori sker inlärning genom aktivt handlande och meningsfulla aktiviteter och därmed utvecklas också förståelse och färdigheter. Människor tolkar saker och händelser runtomkring och när de får ny kunskap förändras den tidigare bilden. Detta kallas adaption. Kunskapen är en process som sker genom att individen anpassar omgivningen efter sig själv, assimilation. För att förstå den nya kunskapen och för att inlärning och utveckling ska ske måste individen även anpassa sig efter omgivningen, ackommodation. Det krävs även ett samspel mellan omgivningen och den enskilda individen om detta ska bli möjligt (Jerlang, 2008:303, 307). Piagets teori innebär att man går igenom en bestämd utveckling för att bli mogen att tillägna sig kunskap och sedan bygger människan sin kunskap med hjälp av individens egna fysiska eller mentala handlingar (Carlgren & Marton, 2000: ). Vygotskij hade ytterligare en teori om inlärning. Enligt Vygotskijs sociokulturella teori lär man i samspel med andra. Det är tillsammans med andra och i det sociokulturella sammanhanget som den kognitiva utvecklingen sker. Varje individ föds med olika funktioner som de sedan med hjälp av olika redskap från kulturen kan göra om till nya funktioner (Evenshaug & Hallen, 2001:118). Den emotionella och intellektuella utvecklingen grundar sig enligt den sociokulturella teorin på interaktionen mellan människor och då spelar språket en viktig roll. Det är dessutom i interaktionen med andra som barnet förvärvar sitt språk (Strandberg, 2006:47-48). Intellektuell utveckling sker enligt den sociokulturella teorin i den proximala utvecklingszonen vilket innebär att det barnet kan göra tillsammans med någon mer erfaren kan det så småningom göra på egen hand (Evenshaug & Hallen, 2001: ). Språkutvecklingen sker genom socialt samspel och barnet når en högre kunskapsnivå och högre prestationer tillsammans med andra än om de hade gjort det enskilt (Lightbown & Spada, 1999:23). Undervisningen spelar en betydelsefull roll eftersom den, enligt den 11

12 sociokulturella teorin, är en grund för den psykologiska utvecklingen (Evenshaug & Hallen, 2001:137). Enligt Vygotskijs teori krävs det lust för att lärande ska kunna uppstå och fortgå. Med lust kommer också engagemang och detta skapar motivation (Kullberg, 2004:26). Något som också har stor betydelse för barns allmänna utveckling är skapande och kreativt arbete. Dramatisering är något som ligger barnet nära eftersom det kopplar ihop barnets personliga upplevelser med skapandet (Vygotskij, 1995:15, 81). Man kan inte överföra kunskap från en person till en annan utan man skapar kunskap individuellt genom språket och dialoger. För att kunna göra kunskapen till sin egen krävs det ett samspel mellan individer. För att hjälpa eleverna i inlärningsprocessen använder man sig av en stödstruktur, scaffolding. Detta innebär att eleverna får stöd med hänsyn till den proximala utvecklingszonen, efterhand blir eleverna mer självständiga och stöttningen kan tas bort (Dysthe, 1996:66). 2.2 Språkundervisning I vår undersökning har vi studerat engelskundervisningen och undersökt hur två pedagoger arbetar i undervisningen och elevernas resonemang om sättet att arbeta. För att kunna förstå resonemangen valde vi att studera litteratur som beskriver olika arbetssätt i undervisningen ur ett historiskt perspektiv. Vad som är viktiga språkkunskaper är något som varierar med tiden. Två olika sätt att se på kunskap är formalism och aktivism. Med formalism menas att man utgår från det formella i språket, det vill säga det grammatiska och olika språkliga regler medan man i aktivism fokuserar på den muntliga språkanvändningen. Det finns traditioner i språkundervisningens historia, som till exempel metoder, och en del av dessa lever vidare år efter år (Tornberg, 2005:25, 27). En av metoderna som funnits sedan 1700-talet är grammatik- och översättningsmetoden. Metoden innebär att all undervisningen sker på modersmålet. Fokus ligger på grammatiska regler och översättning av avskiljda meningar och i arbetet utgår man från modersmålet för att förstå ett främmande språk och man tar inte tillvara barnens förförståelse till ämnet (Tornberg, 2005:27-29). En annan metod som uppkom under mitten av 1800-talet var direktmetoden som innebar att man skulle fokusera på det levande och talade språket istället för grammatik och 12

13 översättning. Dessutom skulle undervisningen ske endast på språket man skulle lära in (Tornberg, 2005:2, 29, 32). Denna metod grundar sig på undersökningar om att barn lär sig ett andraspråk på samma sätt som de tillägnar sig ett modersmål, det vill säga genom att tillsammans med andra lyssna och prova sig fram (Hanisch & Risholm, 1994:12). I mitten av 1900-talet skedde industrialiseringen som innebar att skolan delvis blev mer demokratisk. Man ville skapa en språkundervisning som riktade sig till fler i samhället och för att göra detta möjligt behövdes en annan metod än grammatik- och översättningsmetoden. Den audiolingvala metoden fick då stort utrymme, vilken innebar att man koncentrerade sig på språkets struktur istället för kommunikation. Metoden grundade sig på härmning och upprepning (Tornberg, 2005:31-33). Sedan 1970-talet har man inom språkpedagogiken blivit medveten om att språkutvecklingen inte blir effektivare hos elever beroende på undervisningsmetoderna man använder. Det handlar istället om att eleverna själva ska ta ansvar för sitt lärande och bli medvetna om hur de lär sig bäst. Med detta som grund kommer man att behöva använda olika metoder samtidigt (Tornberg, 2005:25). Under 1990-talet skedde en stor förändring inom skolan då det kom nya läroplaner och nytt betygsystem. Detta innebar att lärarna fick större frihet i att organisera sin undervisning och val av metoder eftersom det inte fanns några riktlinjer om detta i läroplaner och kursplaner (Lundahl, 2009:21). Enligt Skolverkets rapport kan man se att det traditionella undervisningssättet där eleverna lyssnar och läraren leder lektionen har minskat (Skolverket, 2004b:81). 2.3 Skolkultur För att kunna förstå hur pedagogerna resonerar om sin engelskundervisning och varför den ser ut som den gör var det relevant för oss att känna till begreppet skolkultur. Begreppet skolkultur kan definieras som den kultur som anger vilka värderingar, normer och idéer som gäller inom en skola. Skolkulturen kan ses som en rådande skolanda där det finns vissa regler och förebilder som gäller i skolan (Persson, 2003:11, 16). Skolkultur är det som sitter i väggarna och den styr när skolan ska förmedla och skapa vissa förhållningssätt som barnen sedan ska utveckla (Aulin-Gråhamn & Sjöholm, 2003:8). Kultur är något som alltid är närvarande i det som sker inom en skola. Skolkultur är det som huvudsakligen styr varje 13

14 skolas enskilda verksamhet. Det finns olika kulturer inom verksamheten men det är oftast en som dominerar över verksamhetens innehåll och form. Kulturen kan se olika ut mellan olika skolor och även inom samma skola beroende på vilken historisk yrkestradition de olika skolformerna har med sig. (Berg, 1995:10). När det gäller skolors undervisning menar forskare att skolkulturen gör att estetiken snarare kompenserar den inrutade och tråkiga ämnesundervisningen än att den är grunden i skolans innehåll (Aulin-Gråhamn & Sjöholm, 2003:10). Pedagogiska traditioner har en förmåga att leva kvar länge, men de som överlever är inte alltid de positiva och goda traditionerna. När det sker många förändringar inom skolan dyker nya arbetsmetoder upp. Granskar man dessa metoder närmare och vet något om utbildningens historik så märker man att dessa nya metoder egentligen är gamla arbetsmetoder som än en gång används (Hartman, 2005:9). 2.4 Forskning om elevers språkinlärning I vår undersökning har vi intervjuat två pedagoger samt genomfört en enkätundersökning bland eleverna. Vi har också observerat engelskundervisningen i pedagogernas klasser. För att kunna tolka och analysera svaren var det nödvändigt för oss att studera vilka faktorer som driver eleverna i deras språkinlärning samt vilken betydelse pedagogen har i undervisningen. Vi ville se vad tidigare forskning hade fått fram inom detta område för att vi skulle kunna jämföra våra resultat. I en rapport från Skolverket kan man läsa att engelska hör till det ämne som eleverna har störst intresse för. Detta stöds av lärarna som uppfattar eleverna i engelskämnet som motiverade. Eleverna tycker också att engelska är ett av de viktigaste ämnena i skolan som det är viktigast att ha bra kunskaper i för att klara av fortsatta studier och arbete. I rapporten kan man också läsa att en fjärdedel av eleverna uppfattar engelskundervisningen i årskurs 5 som ganska svår, men de flesta tycker att den är ganska eller mycket lätt (Skolverket, 2004b:46, 72). För att lyckas lära sig ett andraspråk är motivationen och attityden till språk viktiga faktorer. Det inbyggda behovet av att kommunicera är också en viktig del i drivkraften. Varje individ har olika förmågor och personligheter som i sin tur påverkar deras förmåga att lära sig ett andraspråk (Lightbown & Spada, 1999:51). Det är skillnad på första- och 14

15 andraspråksinlärningen eftersom förstaspråksinlärningen inte kräver någon motivation. Lärandet av ett andraspråk kräver däremot att man är motiverad (Lundahl, 2009:145). En undersökning har visat att när eleverna får göra ett eget val i vad de ska arbeta med ökar också drivkraften och lusten att lära. Undersökningen visar också att elever upplever engelskan i skolan som tråkig. En förklaring till det här kan enligt undersökningen vara att motivation och intresse har ett samband med att våga och vilja lära sig ett språk. Ett svagt självförtroende och avsaknad av vilja kan kopplas ihop med ett ointresse för språk. Rädslan för att säga fel och för att låta konstig inför klassen har i rapporter visat sig ha ett samband med skolsituationen och har orsakat motivationsproblem. Vidare står det i undersökningen att för att kunna tillgodose olika inlärningsstilar är det viktigt med varierade arbetssätt och ett innehåll som eleverna har en anknytning till och intresse av. Enligt en annan undersökning har det också visat sig vara positivt att eleverna får vara aktiva och att det finns en variation i undervisningen. När eleverna upplever att lektionerna är roliga och de får vara aktiva säger de också att de lär sig mer och pratar mer engelska. De vill kunna se ett sammanhang i det de lär sig och se att de kan ha nytta av sina kunskaper. Eleverna vill också ha mer paraktiviteter, samarbetsövningar, rollspel och lekar (Lundberg, 2007:124, 129, ). Enligt Skolverkets rapport uppger lärarna att de fokuserar på den muntliga förmågan men undersökningen visar att man alltmer ägnar sig åt skrivandet (Skolverket, 2004b:80). Alla lär sig på olika sätt till exempel genom hörsel, syn och känsel. De här olika sätten påverkar vilka strategier eleverna använder för att tillägna sig kunskap. Vid språkinlärning kan åldern ha en viss betydelse, ju äldre man blir desto mer komplext språk krävs för att kunna kommunicera (Lightbown & Spada, 1999:51). Lärandet av ett främmande språk påverkas av olika individuella faktorer och därför måste undervisningen vara varierad och ge olika individer möjlighet att arbeta på sitt eget sätt. Undervisningen måste även vara kommunikativ för att eleverna ska kunna göra sig förstådda och för att kunna förstå ett främmande språk (Tornberg, 2005:18, 20, 31, 58, 164). Genom att arbeta med engelska utomhus kan man möta olika inlärningsstilar. Det är viktigt att använda sig av hela kroppen när man lär och kroppen samspelar med de olika sinnena. Kroppen och sinnena bildar tillsammans en helhet. För att använda sig av helheten är det av betydelse att arbeta varierat. Det praktiska och det teoretiska kan komplettera varandra och är lika mycket värda (Carlegård, 2007:14, 19). 15

16 Enligt Skolverkets rapport kommer elever i kontakt med det engelska språket på många olika sätt och det sker ett informellt lärande via t.ex. TV, video eller biofilm, musik, engelska texter, dataspel och Internet. Att läsa tidningar eller böcker på engelska är mindre vanligt bland eleverna, istället läser de när de använder datorer. Samtidigt visar rapporten att lärarna i undervisningen ofta arbetar utifrån läroböcker och undervisningens styrs efter dessa (Skolverket, 2004a:47, 54). I en annan rapport från Skolverket kan man läsa att nästan hälften av eleverna i undersökningen anser att det finns stora möjligheter att arbeta enskilt vid nästan varje lektion i engelskundervisningen (Skolverket, 2004b:83). Forskning visar också att elever arbetar mer effektivt ju mer traditionell och mindre kognitivt komplicerad undervisningen är. Aktiviteten är också högre om eleverna får arbeta mer tillsammans än enskilt. Forskningen visar inte generellt om det är positivt eller negativt att samarbeta med någon annan än enskilt, man kan inte heller se om den mindre kunniga får ut mer av samarbetet än den mer kunniga (Carlgren & Marton, 2000:75). En undersökning visar att elevernas olika kunskapsnivåer i engelska skapar problem i undervisningen. Lärarnas stora svårighet är att kunna anpassa undervisningen utifrån varje elevs nivå och förutsättningar. Undersökningen visar också att lärarna är medvetna om detta och att de elever som kan mycket blir drabbade genom att deras intresse för språk avtar. För att kunna ta hänsyn till de olika kunskapsnivåerna finns det arbetssätt som kan gynna de olika nivåerna som till exempel rollspel, teater och drama av olika slag. Genom dessa arbetssätt kan alla elever vara delaktiga utifrån sina kunskaper och dessutom lär de sig av varandra. Dock visar undersökningen att det samtidigt är svårt att tillgodose alla elever när man arbetar enbart med dessa arbetssätt eftersom vissa elever vill ha mer traditionell undervisning med text och uppgifter (Lundberg, 2007: ). Enligt Skolverkets undersökning har man börjat fokusera mer på vad som utmärker olika elevers inlärning och även vilka strategier de använder vid språkinlärning. Enligt undersökningen påverkas elevernas val av inlärningsstrategier av deras tankar och attityder till språkinlärning (Skolverket, 2001: ). Forskare anser att för att eleverna ska kunna ta makten över sitt eget lärande är det viktigt att läraren som en naturlig del i språkundervisningen samtalar med eleverna om hur man lär sig ett språk. Eleverna måste få möjlighet att fundera över vad de lärt sig av de olika aktiviteterna och övningarna. Det är 16

17 viktigt att betona att en del i språkutvecklingen handlar om att våga prova och att göra fel (Lundberg, 2007:33-34). I undersökningar har man kommit fram till att elevernas attityd till engelskundervisningen har ett samband med lärarens eget användande av engelska på lektionen. Eleverna finner mer glädje när språket används på ett naturligt sätt av både lärare och elever, men det ställer stora krav på lärarens förmåga att kunna tala en bra och flytande engelska och vara en modell för det engelska språket. Lärarens intresse och lust för ämnet har en stark koppling till elevernas motivation och lärandeklimatet i språkklassrummet. I en annan rapport angående engelskan i årskurs 5 kan man dessutom se ett samband mellan undervisningens kvalitet och lärarens kompetens. Läraren håller fast vid det gamla sättet att undervisa som de själv har erfarenhet från sin skoltid om de saknar kunskap i ämnet (Lundberg, 2007:31, 36, 37). I en artikel i Pedagogiska Magasinet står det att forskare inte har kunnat hitta något samband mellan elevers studieframgång och lärares ämneskunskaper. Det handlar istället om hur läraren använder sina kunskaper tillsammans med eleverna. Det handlar också om elevernas egen personlighet och vilka människor de har omkring sig i sin närhet (Robertson, 2009:29-30). Enligt Skolverkets rapport saknar lärarna i engelska längre utbildning utöver gymnasieengelska, men lärarna ser inte det som ett problem för att genomföra sin undervisning (Skolverket, 2004b:47). En internationell studie visar också att lärarna saknar längre utbildning i ett engelskspråkigt land. Få hade gått kompetensutvecklingskurser i engelska i Sverige eller utomlands (Skolverket, 2004a:68). En undersökning visar dessutom att lärare uppger att deras uppdrag är så stort att de har för lite tid till att hinna med allt de ska göra. Däremot anser eleverna och föräldrarna i undersökningen att tiden i skolan inte utnyttjas effektivt (Riddersporre, 2006:159). 2.5 Språkfärdigheter Det finns olika språkfärdigheter som man fokuserar på i skolan, t.ex. läsa, lyssna, tala och skriva. I vår undersökning kommer vi att studera engelskundervisningen och för att kunna analysera den var det därför relevant för oss att ha kunskap om dessa färdigheter. 17

18 2.5.1 Receptiva färdigheter Att läsa är liksom att lyssna en receptiv färdighet som innebär att man själv inte är aktiv utan man tar emot språket. Trots detta kan inläraren inte vara passiv utan måste använda sig av sin kognitiva och interaktiva förmåga. Vid läsning sker en avkodningsprocess som innebär att man avkodar ljud- och bokstavskombinationer för att förstå. När det gäller förståelsen av det lästa materialet krävs det mycket mer än att bara förstå ord, fraser och satser. Då behövs hjälp av förförståelsen för att kunna bli aktiv i lärandet (Tornberg, 2005:73). Kraven på en god läsförmåga har ökat i samhället. Läsning handlar både om att kunna förstå en vardagsnära text och att förstå och behandla texter med olika syfte och i olika sammanhang (Lundahl, 2009:171). Att lyssna är den språkfärdighet som vi använder oss mest av och som hjälper oss att förstå det som sägs. Det är en komplex process i vilken man måste utgå från både helhet och delar för att skapa sig en förståelse. För att kunna tillägna sig språket är det viktigt att man hör det i olika sammanhang och lär sig förstå det (Carter & Nunan, 2001:8-9). Krashen menar dessutom att vi tillägnar oss ett språk genom att höra det på en nivå som ligger en bit ovanför vår egen förståelsenivå. Han anser att skolan ska fokusera på det meningsfulla innehållet och inte bara på det formella (Krashen,1981). Det finns två sätt att lyssna; envägslyssnande där man lyssnar utan att behöva svara, exempelvis genom hörövningar och tvåvägslyssnande via samtal. Författaren menar att en betydelsefull del av språkinlärningen handlar om att kunna lyssna på dessa olika sätt (Lundahl, 2009:133). Förkunskaper och erfarenheter avgör hur vi förstår och tolkar det vi hör. Tornberg beskriver även den selektiva perceptionen som innebär att man uppfattar det som är av eget intresse medan det som är ointressant faller bort (Tornberg, 2005:87) Produktiva färdigheter Att tala kräver olika kommunikativa färdigheter och dessa måste användas mer eller mindre automatiserat. Från modersmålet har man med sig kunskap om hur man använder språket när man kommunicerar. Däremot är det svårt att använda sig av denna kunskap när man lär sig ett nytt språk. Det är viktigt att eleverna får möjlighet att våga använda det främmande språket istället för att sträva efter det perfekta resultatet (Tornberg, 2005:137). 18

19 Skrivandet är en process där tanken synliggörs och i engelskundervisningen är den särskilt viktig för att alla elever ska få möjlighet att uttrycka sig. Både produkten och processen är viktig för att eleverna ska utveckla sitt skrivande (Lundahl, 2009:216). Det finns alltid en möjlig mottagare när man skriver och därför måste texten ständigt ha en klar struktur och vara tydlig vilket innebär högre krav på den som skriver än den som talar. Svaga skrivare fastnar i sin skrivprocess om det ställs höga krav på korrekthet (Tornberg, 2005:121). 19

20 3 Metod I vår undersökning använde vi oss av olika metoder för att få ett bra empiriskt underlag med olika perspektiv utifrån vårt syfte och frågeställningar. Vi intervjuade två pedagoger som undervisade i engelska i var sin klass i årskurs 5 på en skola. Vi använde oss även av observationer av pedagogernas engelskundervisning under åtta lektioner, fyra lektioner i varje klass. Eleverna i deras klasser fyllde i en enkät (se bilaga A) med frågor om deras uppfattningar om undervisningen och sitt eget lärande. Vi skrev ett brev till föräldrarna (se bilaga B) där de fick möjlighet att säga nej till att deras barn skulle delta i undersökningen. 3.1 Observation Vi använde oss av ostrukturerade observationer under åtta lektionstillfällen för att kunna besvara vår första fråga i arbetet: Hur arbetar två pedagoger med engelskundervisningen i årskurs 5 på en skola? Genom att använda sig av observationer kan man enligt Patel & Davidson få information om omvärlden och fånga upp det som händer och sker i en äkta situation. Med hjälp av observationer kan man även komplettera det material man får in med hjälp av andra tekniker (Patel & Davidson, 2003:87-88). De fördelar som vi såg med observationerna var att de gav oss möjlighet att komma ut i verkligheten och uppleva det som hände när det uppstod och då kunde vi även diskutera med personerna vi observerade. Med hjälp av observationerna fick vi också in mycket information om hur engelskundervisningen såg ut. Vi kunde då se hur pedagogerna arbetade och därmed också förstå det som kom fram i intervjuerna och i enkäten med eleverna. Vi var kända under undersökningstillfällena genom att vi placerade oss i lokalen så att vi syntes men vi deltog inte aktivt i undervisningen. När vi dokumenterade observationerna använde vi oss av penna och papper och skrev ner nyckelord. Före observationerna förberedde vi oss genom att studera den teoretiska bakgrunden om vårt problemområde. Vi var medvetna om de nackdelar som fanns med observationer som Patel & Davidson beskriver. Författarna skriver att det är en metod som är dyr och tar mycket tid och att det är svårt att veta att det som händer under observationen är representativt. Under observationerna kan det dessutom inträffa oväntade händelser som kan påverka resultatet (Patel & Davidson, 2003:88-89). 20

21 3.2 Intervju En kvalitativ studie i form av intervjuer var lämplig för oss eftersom man genom denna studie kunde upptäcka strukturen i en företeelse (Patel & Davidson, 2003:68). Fördelarna med intervjuer är att man får in djupgående information (Johansson & Svedner, 2006:41). Med hjälp av denna metod kunde vi synliggöra pedagogernas resonemang om engelskundervisningen och jämföra observationerna med det som berättades i intervjuerna. På detta sätt kunde vi besvara vår andra fråga i arbetet: Hur resonerar pedagogerna om undervisningen? Intervjuerna genomfördes enskilt med varje pedagog. I intervjuerna utgick vi från en standardiserad intervju med ostrukturerade frågor (se bilaga C) där båda pedagogerna fick samma frågor i samma ordning (Patel & Davidson, 2003:72). Frågorna var av öppen karaktär utan fasta svarsalternativ eftersom vi ville att pedagogerna skulle få möjlighet att svara fritt och utveckla sina svar. Vi spelade in intervjuerna med diktafon, men använde även papper och penna för att dokumentera det som sagts för att inte riskera att missa någon information. Även inför intervjuerna hade vi nytta av vår förberedelse genom att vi studerat den teoretiska bakgrunden om vårt problemområde. Vi tog även hänsyn till de nackdelar som fanns med att använda intervjuer som informationskälla som Johansson & Svedner beskriver. Som intervjuare kan man påverka informanten utan att man själv märker det och därmed kan även svaren bli påverkade. Det finns även en risk att intervjun blir mer av ett muntligt förhör än ett samtal (Johansson & Svedner, 2006:42). Detta var något vi hade i åtanke vid genomförandet av intervjuerna genom att vi som intervjuare gav informanterna en ärlig chans att berätta det som de egentligen ville och inte försökte styra deras svar, t.ex. genom påträngande frågor. Författarna menar också att om man endast har intervju som metod kan det vara svårt att se om intervjupersonens svar överensstämmer med verkligheten (Johansson & Svedner, 2006:42-48). Därför kompletterade vi våra intervjuer med observationer av verksamheten. 3.3 Enkät Vi använde oss av ytterligare en metod i vår undersökning; en kvantitativ undersökning i form av en enkät för att göra det möjligt för oss att besvara vår tredje frågeställning: Hur resonerar eleverna om undervisningen? Fördelen med denna metod är att man på ett enkelt sätt kan nå ut till många på kort tid jämfört med att göra intervjuer (Patel & Davidson, 2003:69). Med en enkät hoppades vi också att vi fick mer sanningsenliga svar eftersom eleverna kunde vara helt 21

22 anonyma. Vår enkät bestod av både öppna frågor med fasta svarsalternativ och frågor med fritt svarsutrymme för att vi skulle få in så mycket information som möjligt. Varje elev i de två klasserna besvarade enkäten för att vi skulle kunna få en helhetsbild av elevernas uppfattningar om engelskundervisningen. Med hjälp av resultatet från enkäterna kunde vi även urskilja om det fanns skillnad mellan hur pedagogerna såg på sin undervisning och hur eleverna uppfattade den. Nackdelen med att använda sig av enkät är enligt Johansson & Svedner att samtidigt som man får in bred information blir den också ytlig och dessutom är det svårt att formulera bra frågor (Johansson & Svedner, 2006:30-31). Därför tog vi hjälp av gamla enkätfrågor när vi formulerade våra egna frågor så som författarna beskriver. 3.4 Urval I vår undersökning ville vi ta reda på hur två pedagoger arbetar med engelskundervisningen i årskurs 5 samt hur de resonerade om sin undervisning. Vi ville även se hur eleverna resonerade om undervisningen och hur deras resonemang stämde överens med pedagogernas. Därför valde vi att undersöka två pedagogers engelskundervisning i två klasser i årskurs 5 under åtta lektionstillfällen på en skola i en stad med drygt invånare. Skolan var en F- 9 skola som även hade grundsär- och träningsskola På skolan fanns också fritidshem, fritidsgård och fritidsklubb. På skolan gick ca 500 elever. Vår urvalsgrupp bestod av 2 pedagoger, som vi nedan kommer att kalla Maria och Erik, samt 42 elever, 9 flickor och 13 pojkar i den ena klassen och 5 flickor och 15 pojkar i den andra. Varje klass hade var sin pedagog som undervisade i engelska. Vi valde att studera en skola som vi inte hade personlig anknytning till för att undvika svårigheterna med att kunna distansera oss till empirin, så som Repstad (1999). Vi var samtidigt medvetna om nackdelen att man inte känner till miljön och därmed har svårare att förstå vad som händer och utifrån det dra felaktiga slutsatser (Repstad, 1999). Vi valde att undersöka engelskundervisningen i årskurs 5 och hur eleverna uppfattade den. Denna åldersgrupp var särskilt intressant att undersöka eftersom vår förutfattade mening är att eleverna uppfattar engelskundervisningen som mer statisk och enformig ju äldre de blir och att undervisningen enligt vår egen uppfattning ser ungefär likadan ut som när vi gick i skolan. I undersökningen ville vi se hur pedagogerna arbetade med engelskundervisningen samt hur de resonerade om sin undervisning. Genom att fokusera på två klasser kunde vi få en kontinuitet i verksamheten och därmed få en klarare bild av hur deras undervisning var 22

23 uppbyggd och en bra inblick i det vi var ute efter. Anledningen till att vi valde en skola i en stad var på grund av att det då var lättare att hitta två klasser med var sin pedagog i engelska så att vi i vår undersökning skulle kunna jämföra två pedagogers engelskundervisning. 3.5 Genomförande Vi genomförde undersökningen tillsammans. Motivet var att vi då kunde vara ett stöd åt varandra samt inte riskera att missa någon information. Vi började med att observera de båda klassernas engelsklektioner för att få en bild av hur undervisningen såg ut. Vid första observationstillfället presenterade vi oss och delade ut brevet där föräldrarna skulle godkänna elevernas deltagande. Vid observationerna satt vi längst bak i klassrummet för att störa så lite som möjligt. Efter åtta observationstillfällen ansåg vi, med hänsyn till den tid vi hade, att vi fått det material vi behövde för att kunna genomföra våra intervjuer och enkätundersökningen samt för att kunna besvara våra frågeställningar. Enkätundersökningen bland eleverna utförde vi på en av deras engelsklektioner i klassrummet för det var vid dessa tillfällen som de berörda pedagogerna undervisade i klasserna. Sammanställning av enkäterna gjorde vi innan vi skulle intervjua pedagogerna för att kunna förstå dem bättre i intervjuerna. Intervjuerna med de båda pedagogerna genomfördes enskilt i ett rum utanför klassrummet efter skoltid eftersom det var då som pedagogerna hade möjlighet att träffa oss i lugn och ro. Genomförandet resulterade i transkriberade intervjuer, observationsanteckningar och enkätsvar. 3.6 Forskningsetiska överväganden Vid forskning är utgångspunkten alltid att ta hänsyn till individerna som deltar i undersökningen. Detta forskningsetiska övervägande kallas individskyddskravet. I individskyddskravet finns fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002:6-14). Dessa fyra punkter har vi haft i åtanke under undersökningens gång. Vi var noga med att informera om att skolans deltagande var frivilligt och anonymt. Skolans och elevernas namn och lokalisering avidentifierades och vi använde oss av fiktiva namn för att återge det som berättades i intervjuerna. Allt material behandlades dessutom konfidentiellt och efter arbetets slut kommer detta att förstöras. Vi lät en större grupp fylla i enkäten för att göra det svårare att identifiera enskilda elever. Johansson & Svedner skriver att det är viktigt att man är noga med att informera om syftet med undersökningen (Johansson & Svedner, 2006:29-30). Detta är något 23

24 vi var noga med inför vår undersökning och vi informerade därför både rektor och övriga som deltog. Vi hade telefonkontakt med rektorn på skolan för att få ett godkännande att genomföra vår undersökning. Då redogjorde vi även för vårt syfte samt hur materialet skulle användas. Intervjufrågorna och enkäten skickades till rektorn för godkännande. Vi skickade även ett brev till föräldrarna till eleverna i klasserna där vi klargjorde syftet med enkätundersökningen och där de fick möjlighet att säga nej till att deras barn skulle delta i undersökningen. Vi kontaktade berörda pedagoger för att gemensamt kunna planera när, var och hur vi konkret kunde genomföra undersökningen. Vi erbjöd skolan möjlighet att ta del av resultatet efter att undersökningen har genomförts. 3.7 Analysbeskrivning Vi sammanställde allt material som vi fick in från intervjuer, observationer och enkäter var för sig. Den rådata som vi fick in från enkäterna samlade vi i en frekvenstabell genom avprickning av varje persons svar (jfr med Patel & Davidson, 2003: ). Detta gjorde vi för att kunna gruppera och sortera vårt material. Intervjuerna transkriberade vi direkt efter att de genomförts för då hade vi dem färska i minnet. Vi kopierade anteckningarna och läste sedan igenom dem flera gånger och skrev under tiden de tankar vi fick när vi läste (jfr med Patel & Davidson, 2003: ). Observationerna antecknade vi med papper och penna med hjälp av nyckelord och sedan sammanställde vi dessa direkt efteråt och grupperade innehållet. När intervjuerna och enkätundersökningen var genomförda sammanställde vi dessa med det vi sett under observationerna. Efter detta sorterade vi resultatet från enkäterna, intervjuerna och observationerna i olika avsnitt och sammanställde de frågor som innehållsmässigt var av samma karaktär i förhållande till vårt syfte, våra frågeställningar, begrepp samt tidigare forskning och teorier. Avsnitten kommer att beskrivas under analysavsnittet. 24

25 4 Analys Syftet med den här undersökningen var att studera engelskundervisningen i årskurs 5 på en skola samt undersöka hur pedagogerna resonerar om sin engelskundervisning. Syftet var också att synliggöra hur eleverna resonerar om pedagogernas sätt att undervisa i engelska och hur elevernas resonemang stämmer överens med pedagogernas. Resultatet kommer vi att presentera med utgångspunkt i vårt syfte och våra frågeställningar. Vår urvalsgrupp bestod av 2 pedagoger och 2 klasser med totalt 42 elever, 9 flickor och 13 pojkar i den ena klassen och 5 flickor och 15 pojkar i den andra. I vår undersökning fick vi inget bortfall. För att analysera vårt resultat kommer vi att använda oss av teorier och tidigare forskning. Vi kommer att redovisa områdena under rubrikerna: Inställning till engelskämnet Undervisningen Klassrumsklimatet Engelskkunskaper Elevinflytande Individualisering Pedagogens betydelse Sammanfattning och slutsatser 4.1 Inställning till engelskämnet Enligt de båda pedagoger som vi intervjuade hade eleverna en positiv inställning till engelskämnet. Samma resultat visades i enkäterna där majoriteten av eleverna i båda klasserna tyckte att engelska var ett roligt eller ganska roligt ämne. Endast två av eleverna tyckte att engelska var tråkigt men det förekom kommentarer som jag är inte intresserad hos ytterligare några av eleverna. Bilden kunde vi även urskilja under observationerna då de flesta var aktiva men vissa deltog inte i undervisningen utan höll på med annat. Resultatet i vår undersökning stämmer även överens med Skolverkets rapport där man kan läsa att engelska hör till det ämne som eleverna har störst intresse för och lärarna uppfattar eleverna som motiverade i engelskämnet (Skolverket, 2004b:72). I en annan undersökning har det framgått att elever upplever engelskan i skolan som tråkig (Lundberg, 2007: ). Detta var inte något vi kunde utläsa i någon större utsträckning i vårt resultat då endast ett litet antal elever 25

26 upplevde engelskan som tråkig. I Skolverkets rapport kan man dessutom läsa att en fjärdedel av eleverna uppfattar engelskundervisningen i årskurs 5 som ganska svår, men de flesta tycker att den är ganska lätt eller mycket lätt (Skolverket, 2004b:46). I vår enkätundersökning ansåg i stort sett alla eleverna att engelskundervisningen var lätt eller ganska lätt medan endast en elev tyckte den var svår. Vi tolkar det därför som att eleverna hade en positiv inställning till engelskämnet och att de tyckte att det var ett relativt lätt ämne. 4.2 Undervisningen Innehåll Nästan hälften av eleverna i vår undersökning såg inte någon förändring i engelskundervisningen jämfört med när de var yngre. Samtidigt kunde man ändå urskilja att den andra hälften av eleverna upplevde att engelskundervisningen var roligare när de var yngre. Någon elev skrev vill sjunga mer som vi gjorde i fyran. På frågan om engelskan var lättare när de var yngre varierade svaren men majoriteten ansåg att det stämde till viss del eller att det inte stämde alls. Erik berättade att de sjöng mindre nu än vad de gjorde i fyran och han trodde att det kunde bero på att arbetsbelastningen hos honom som pedagog hade ökat och att lektionerna kändes så korta. Han menade också att eleverna inte var lika pigga på att sjunga i denna ålder. Dock uppgav eleverna i enkäten att de ville sjunga mer på engelsklektionerna. Vi tolkar det därför som att Eriks kommentar inte stämmer eftersom detta var något eleverna efterfrågade. Med hänsyn till detta tolkar vi det också som att det hade varit relevant för pedagogerna att undersöka och samtala med eleverna om vad de efterfrågar. Eleverna i undersökningen beskrev vad de gjorde på engelsklektionerna. De flesta skrev att de oftast arbetade i textboken och arbetsboken, skrev glosor och spelade spel ibland. Kommentarerna var bland annat vi läser nästan bara texten vi har i läxa, vi har läxförhör och först brukar vi skriva glosorna, sen prata lite, skriva ner nästa läxa, läsa i vår engelskbok. Andra skrev genomgångar, lyssnar på läraren, glosor, lär oss nya ord och skriver, har roligt, lär oss nya ord och sånt och ibland spelar vi spel, sjunger och har hörövningar. Båda pedagogerna i undersökningen tyckte det var viktigt att inkludera tal, läsning, skrivning, lyssnande och eget arbete i undervisningen. Erik berättade att de i hans klass oftast arbetade med text och glosor och att han försökte smyga in lite övningar som sång och lek däremellan. Med hänsyn till det som Erik uppgav tolkar vi det som att det väsentliga i undervisningen var att arbeta med textbok och glosor, men det man smyger in 26

27 räknades inte till den vanliga undervisningen och skulle inte ta lika mycket plats. Vi tolkar det som att det fanns en kultur på skolan som styrde verksamhetens innehåll och form. Trots att pedagogerna enligt styrdokumenten har stor frihet att utforma innehållet i sin undervisning så blev de trots allt begränsade av den skolkultur som styrde. Skolkulturen präglade undervisningen så att pedagogen endast fick smyga in estetiska arbetssätt eftersom de inte var grunden i undervisningen (jfr Aulin-Gråhamn & Sjöholm, 2003:10). Båda pedagogerna ansåg i intervjuerna att den muntliga delen i engelskan var viktig och skulle få stort utrymme i undervisningen. Under våra observationer kunde vi utläsa att skriva och lyssna var de kommunikativa delar som tog mest plats i undervisningen. Den talade delen fick inte lika stort utrymme, trots att det inbyggda behovet av att kommunicera är en viktig del i drivkraften i språkinlärningen (Lightbown & Spada, 1999:51). Eleverna uppgav i enkäterna att de ville prata mer tillsammans och arbeta mer i grupp och par. Under observationerna arbetade eleverna mycket med grammatiska övningar och glosor. De arbetade även med textboken och arbetsboken. Inför varje veckas läxa skrev de ner glosorna och hade sedan förhör veckan efter. Under någon lektion hade de även lek och sång samt även någon muntlig kommunikativ övning. Dock såg vi inte att den muntliga kommunikationen fick stort utrymme i undervisningen. Vår iakttagelse stämde väl överens med det som visade sig i en rapport från Skolverket där det står att lärarna fokuserar på den muntliga förmågan men undersökningen visar att man alltmer ägnar sig åt skrivandet (Skolverket, 2004b:47). Vår tolkning blir att pedagogernas retorik inte avspeglade sig i deras pedagogik utan att det fanns skillnader. Utifrån det som Tornberg skriver så borde pedagogerna arbeta mer med den muntliga kommunikationen för att eleverna ska lära sig språket (Tornberg, 2005:31). Skolkulturen styr verksamheten och dess innehåll (Berg, 1995:10). En möjlig tolkning skulle därför kunna vara att kulturen på skolan styrde pedagogernas innehåll i undervisningen samt vad de skulle fokusera på och därmed hade de lite möjlighet att arbeta på det sätt som de egentligen ville. Eleverna fick i enkäten även beskriva vad de tyckte var roligt i engelskundervisningen. Att spela spel där man övade engelska var det som eleverna ansåg var roligast. De uppskattade även hörövningar, drama, rollspel samt att sjunga och skriva texter av olika slag. Majoriteten av eleverna skrev att de tyckte att det var roligt att prata engelska på lektionerna. 28 stycken av eleverna tyckte att textboken var rolig. Det som 34 stycken av eleverna tyckte var minst roligt var att arbeta med grammatik och övningsboken. Pedagogerna som undervisade i 27