Den historiska berättelsen i undervisningen,

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Individ och samhälle Historia Examensarbete 15 högskolepoäng Den historiska berättelsen i undervisningen, Fem pedagogers berättelser om historiskt berättande i undervisningen The historical narrative in teaching Statements about historical storytelling Johanna Karlsson Lärarexamen 210hp Historievetenskap och lärande Examinator: Mats Greiff Handledare: Nils Andersson Seminarium:

2 2

3 Abstract Syftet med arbetet var att skriva om fem lärares uppfattningar kring den historiska berättelsen som undervisningsmetod samt dess påverkan på elevernas historiemedvetande. Arbetet gick ut på att ta reda på: Vad lärare anser om historiska berättelser som undervisningsmetod och i vilket syfte de har använt sig utav den och hur den kan utveckla elevernas historiemedvetande. Metoden som använts i undersökningen för att stödja arbetet var intervjuer. Intervjuerna gav möjligheten att ta del utav fem pedagogers uppfattningar och tankar kring historiskt berättande i form utav berättelser som metod och vilka erfarenheter det fanns kring dem. Väldigt kortfattat visade resultatet på att lärarna ansåg att historiska berättelser är en bra och användbar metod i historieundervisningen då majoriteten utav lärarna var överens om att de fängslar barnen och att eleverna uppskattar den, men att den även är en metod utav många andra. Resultatet visade även på att lärarna använde sig utav historiska berättelser i främsta syfte att väcka intresse hos eleverna och att eleverna uppskattar berättandet, men även för att skapa en förståelse för historia. Majoriteten utav pedagogerna delade även åsikten om att historiska berättelser kan utveckla historiemedvetandet hos eleverna då berättelserna har förmågan att väcka känslor hos dem om de kan relatera till karaktärerna i berättelsen samt om den utgår ifrån perspektiven då, nu och framtid som begreppet historiemedvetande omfattar. Nyckelord: Historiska berättelser, historiemedvetande, lärare och historiska berättelser 3

4 4

5 Innehållsförteckning Kapitel 1: Inledning s. 7 1:1 Syfte och frågeställningar s. 9 Kapitel 2: Teori och forskningsläge s.10 2:1 Forskningsläge kring den historiska berättelsen s.10 2:2 John Fines s.13 2:3 Jörn Rusen s.14 2:4 Historiemedvetandet s.17 Kapitel 3: Metod och genomförande s.20 3:1 Val av metod s.20 3:2 Urval s.21 3:3 Intervju eller naturalistisk observation? s.22 Kapitel 4: Uppdrag: Intervjuer s.25 4:1 Intervju med Anders s.25 4:2 Intervju med Jesper s.27 4:3 Intervju med Marianne s.30 4:4 Intervju med Pelle s.32 4:5 Intervju med Rolf s.34 Kapitel 5: Analys s.37 5:1 Lärarna om historiska berättelser s.37 5:2 Lärarna om historiemedvetande s.41 Kapitel 6: Slutdiskussion s.44 6:1 Egna reflektioner s.48 Kapitel 7: Referenser och bilaga s.49 7:1 Muntliga källor s.49 7:2 Internetkällor s.49 7:3 Litteraturlista s.49,50 7:4 Bilaga s.51,52 5

6 6

7 1: Inledning Historieundervisningen bjuder eleven in i en spännande och förgången värld, där sorg och glädje vävt samman människornas liv till ett stycke förflutenhet, Historia. Vare sig vi vill det eller inte, bär vi alla historien med oss varje dag. Det som hände igår påverkar oss idag. Alltså lever vi mer eller mindre i historien samtidigt som våra handlingar lämnar spår efter sig i historien. Vi är och blir historiska varelser 1 Det går inte mer än att hålla med. Historia är något som formar oss människor och som alltid kommer att finnas i oändlighet. Det är det som gör historia så fascinerande på något sätt. Det muntliga berättandet har genom tiden funnits och levt hos oss människor. Oavsett vi är vuxna eller barn har vi förmågan att känna om en berättelse har någon betydelse för en. Kenneth Nordgren menar att berättelser används eftersom de har en tendens att fylla en del behov som är grundläggande för ett fungerande liv 2. På senare tid har den muntliga berättelsen vuxit runt omkring i samhället och inte minst inom förskolan samt grundskolan som ett pedagogiskt redskap för att locka barnen. 3 Frågan är hur mycket berättelsen används i framförallt historieundervisningen? Ämnet historiska berättelser i undervisningen känns viktigt att skriva om då jag ser historia som en sorts berättelse. Människors livsöden, liv och erfarenheter är en slags berättelse som visar sig på olika sätt som formar den person jag är idag och den jag kommer att vara i en nalkande framtid. Alla har säkert en berättelse att dela med sig av, oavsett du är 2 år och berättar om mamma och pappa, eller 85 år och berättar om levnadsvillkoren under andra världskriget. Jag tror alla bär med sig historia i form utav berättelser. Genom att väcka elevernas nyfikenhet med berättande i historieundervisningen kan det skapas en förhoppningsvis betydelsefull undervisning som eleverna tar till sig och känner att de kan ha användning för i sitt framtida liv, och beslut som man kommer att ta då. Berättelser som kan fängsla samt väcka intresse hos eleverna och som de på något sätt kan relatera till istället för att läsa historiska faktatexter och lära sig årtal som försvinner lika snabbt från minnet som dem kom, och till vilken mening? 1 Hermansson Adler, Nordgren, Kenneth, Brok, Lene,

8 Man vill ju inte att ens elever ska bli fakta och årtalsrabblande individer, vill man det så kanske berättelser inte spelar så stor roll, men vill man att de ska förstå historiska förlopp och se aktörerna i historia så tror jag att berättelser är väldigt bra, få en känsla för historia och en historisk förändring 4 4 Intervju med Rolf, ( ) 8

9 1:1 Syfte och frågeställningar Syftet med arbetet är att ta reda på fem lärares uppfattningar kring den historiska berättelsen som undervisningsmetod och dess påverkan på elevernas historiemedvetande. Frågeställningarna till undersökningen är: Vad anser lärare om historiska berättelser som undervisningsmetod och i vilket syfte använder/har de använt sig av den i undervisningen? Hur kan historiska berättelser som metod i undervisningen utveckla elevers historiemedvetande? 9

10 2. Teori och forskningsläge 2:1 Forskningsläge kring den historiska berättelsen Historiska berättelser har funnits i alla tider och i alla kulturer. De har haft och har fortfarande förmågan att fylla det nostalgiska samt existentiella behovet hos oss människor talet och fram till början av 1900-talet har kommit att kallas för berättelsens guldålder. Där det inte finns berättande, finns det ingen historia menade den italienskfödde litteraturkritikern och filosofen Benedotte Croce 6, dock menade han att en berättande formulering måste bli fullständig och det genom en argumentation samt analys. På 1930-talet började den historiska berättelsen ifrågasättas. Bl.a. Annales-skolan ansåg att den berättande historiens vetenskapliga värde var mycket tvivelsam. 7 Annales- skolan är ett namn på en grupp franska historiker vars målsättning var att skriva historia som en helhet av ekonomiska, sociala samt mentala mönster i stället för en rad av snabba händelser. 8 Annales- skolan har ett mentalitethistoriskt perspektiv, vilket innebär att de stora epokerna inom historien är intressantare än enskilda händelser. Historiska berättelser skildrar ofta enskilda händelser. Mentaliteter är trögrörliga och lever kvar under långa historiska epoker som exempelvis, krig och freder, vilket gör det svårt för mentalitetsperspektivet att greppa vanliga historiska fakta och omständigheter. 9 Efter 1930-talets kritikvåg mot den historiska berättelsen var det lugnt fram till 1960-talet talet innebar nytt mothugg gällande den berättande historien, från bl.a. White som menade på att the notion that sequences of real events possess the formal attributes of the stories could only have its origin in wishes, daydreams, reveries. 10 Under 1980-talet fick den historiska berättelsen ett starkare fotfäste om historieundervisningen och särskilt i nordvästra Europa. Berättelsens kraftigare ställning i historieundervisningen fick en knuff i rätt riktning när reaktionen mot det ledande analytiska arbetssättet, där läraren enbart pratade om orsaker, verkan och följder i sin undervisning om 5 Karlegärd & Toftenow, datum: Karlegärd & Toftenow, Datum: Datum: Karlegärd & Toftenow, 1996 (Ur Carr, Time, Narrative and History, Indian Unib.Press,

11 historia kritiserades. 11 Under 1980 och 90-talet växte synpunkten kring hur eleven skulle äga den historiska berättelsen och det diskuterades kring begreppet narrativ historia i undervisningen, vilket förespråkades av främst historiedidaktikerna Jörn Rüsen och John Fines 12. Rüsen ville få eleverna till berättare i undervisningen för att förbättra samt att utveckla historiemedvetandet 13, medan engelskfödde historiedidaktikern John Fines förespråkade att läraren var den som skulle äga berättelsen i undervisningen istället för eleverna. 14 Våra två historiedidaktiker, Fines och Rüsen är båda överens om att narrativ historia utgörs av en berättelse där eleven upplever en historisk samt meningsfull rekonstruktion. Den historiska berättelsen har länge benämnts som narrativ historia i undervisningen. Begreppet används ofta odefinierat 15. För att underlätta får Hermansson Adlers väg kring begreppet narrativ historia i det här sammanhanget stå för ett övergripande sätt att beskriva samt förklara undervisningsmetoden historiska samt muntliga berättelser i historia 16. Det är inte det rätta sättet, utan en väg 17. Hermansson & Adler tar upp olika typer av narrationer i undervisningen. Den slutna narrationen utgörs av en tydlig början, en mittdel som oftast har en höjdpunkt eller klimax samt ett tydligt slut. Berättaren äger berättelsen. Den öppna narrationen har inte ett givet slut utan åhörarna lämnas med frågan, vad hände sen? Man utgår ifrån fakta och fantasin där eleven får äga berättelsen och skapa sitt eget slut 18. Den narrativa historian fick en renässans eftersom den kunde ge något nytt som det tidigare analytiska arbetssättet inte kunde nå upp till. Med den historiska berättelsen fanns det många kvaliteter och att förklara det förflutna var framförallt en av dem 19. Toftenow och Karlegärd beskriver närmare i sin berätta magistern, berätta hur en historisk berättelse är uppbyggd. 11 Hermansson Adler, Hermansson Adler, Karlegärd & Karlsson, Hermansson Adler, Hermansson Adler, Hermansson Adler, Hermansson Adler, Hermansson Adler, Karlegärd & Karlsson,

12 En historisk berättelse rör sig från en punkt A till B, där A är början på berättelsen och B är slutet. Den famlar inte fram och tillbaka i händelseförloppet. För att det ska vara en historisk berättelse måste den försöka ange så sann fakta som möjligt dvs. sannhetskravet, vilket skiljer sig mot litterära berättelser 20, och handla om faktiska händelser som inträffat i historien. 21 Den historiska berättelsen bör även ha ett subjekt, dvs. En person eller några personer. Berättaren av en historisk berättelse får inte dikta mot historien, vilket innebär att det som vetenskapen fastställt som sant inte får ändras. Exempelvis: Berättaren vill lyfta fram den brittiska armens högsta dödsiffror för en dag under slaget vid Somme år Slaget började den 1 juli. Berättaren kan då inte börja med att berätta att slaget vid Somme startade den 4 april, vilket innebär att han går mot det som vetenskapligt är sant. 22 Den historiska berättelsen skapas av den moderna berättaren som väljer att förmedla egna berättelser utifrån historiskt råmaterial och använder inte andras berättelser till eleverna 23, vilket kan vara svårt, då den muntliga undervisningsmetoden i historia är en svår konst att behärska. Dock är dess fördelar på det pedagogiska planet en hjälp för elevernas utveckling av minnet samt fantasin då berättelsen skapar bilder samt engagemang hos eleverna. 24 Fördelarna med historiska berättelser i undervisningen visar på att eleverna minns långt efter samt att eleverna ofta tycker det är intressant samt engagerande Karlegärd & Toftenow, Karlegärd & Toftenow, Karlegärd & Toftenow, Karlegärd & Toftenow, Lindenberg, Christoph, Karlegärd & Toftenow,

13 2:2 John Fines John Fines var en engelsk historiedidaktiker som föddes i Lincoln, England Han var Englands ledande namn av lärande i historia i skolan fram till sin död Klassrumsupplevelser och storytelling för eleverna var Fines största intresse. Storytelling ansåg han vara ett bra sätt att föra barn/elever face to face med människor från förr. 26 Fines menar på att berättelser är centralt i historia och dess lärande. Vi är programmerade att lyssna på berättelser, det är en instinkt inom oss. Vi vet att det är hur vi lär oss om andra människor, och så är vår nyfikna natur, vi vet också att det är fascinerande och underhållande att lära sig om andra människor 27 Fines riktar främst sitt berättande inom historieundervisningen till lärarna. Det är dem som ska skapa meningsfulla samt sanna berättelser till eleverna 28. Vill man som lärare gå Fines väg, bör syftet med berättelsen vara tydligt och även källkritiskt riktig och framförallt även vara en god berättare 29, vilket kanske inte alla lärare är. Det är inte alla som tycker om att berätta inför en hel klass och somliga har inte heller intresset 30. Han står fast vid att om lärarna tränar sin förmåga att berätta blir historieämnet humanistiskt 31. Fines har mött många lärare ute på skolor som inte använder sig av historiska berättelser och berättat att, Jag är ingen naturlig skådespelare. Men Fines anser att man som lärare är eller blir en skådespelare varje gång man är i klassrummet 32. Berättande är mycket arbetsamt och det kräver mycket engagemang och förberedelser från lärarens sida. Fines menar på att de historiska berättelserna bör vara noga utvalda innan man framför de till sina elever och att de har ett syfte. Fines föreslår att den möjligen kan bli en ingång till en viss historisk epok. 33 John Fines vill aktivera eleverna genom de historiska berättelserna och få de att göra mer än att lyssna. Hans främsta syfte är att starta en tankeprocess genom berättelserna och att eleverna upplever den som en rekonstruktion av det förflutna 34. Berättelserna sätter i gång 26 Centres.exeter.ac.uk/historyresource/resources/johnfines/johnfines.htm ( ) 27 Fines & Nichol, Fines & Nichol, Karlegärd & Karlsson, Intervju med Anders ( ) 31 Karlegärd & Karlsson, Fines & Nichol, Fines & Nichol, Fines & Nichol,

14 tankarna om historia. Fines vill tillfredställa sina lyssnare, skapa visioner och påpekar att de historiska berättelserna inte behöver ha lyckliga slut, men att de ska handla om det mänskliga förhållandet som bör lämna oss med tankar och kunskap om oss själva. 35 Fines föredrar den klassiska berättelsen 36 eller den s.k. Slutna narrationen 37 som är enkel, består av en tydlig början och ett tydligt slut, består av en till två karaktärer dvs. Människor av kött och blod, har en eller två situationer, ett problem som ska lösas och slutligen lösningen, och naturligtvis ska det vara spännande. Sammanfattning: Enkel En eller två karaktärer En eller två situationer Ett problem Lösningen Tillfredställa och skapa visioner Rekonstruktion av det förflutna 2:3 Jörn Rüsen Jörn Rüsen föddes i Tyskland samma år som John Fines, Rüsen syfte med historiska berättelser i undervisningen är främst att få eleverna till berättare 38. Han menar på att människor lever och handlar i någon form av historiemedvetande och historiska berättelser. Det kan vara berättelser om kalla kriget men även berättelser som inkluderar den personliga berättelsen, händelser och erfarenheter som format den till de man är i nuet 39. Rüsen talar om fyra olika berättelser som inkluderar grundläggande områden som är hjälp för barn och unga till en ökad trygghet i den förvirrande nutiden Fines & Nichol, Karlegärd & Toftenow, Hermansson Adler, Hermansson Adler, Rüsen, Hermansson Adler,

15 Traditionella berättelser: Tar över traditioner vilket skapar trygghet då traditioner är något som alltid funnits hos oss. Exemplariska berättelser: Berättelser som handlar om moral. Berättelserna ökar tryggheten om sedeberättelser tas tillvara på. Kritiska berättelser: Berättelser som visar alternativa sätt att se det förflutna. Dessa utvecklar det kritiska tänkandet som skapar trygghet då man känner tillit till den egna förmågan att tänka och reflektera. Genetiska berättelser: Berättelser som knyter an det förflutna, nutiden och framtiden. Man ser en förändring och blir förändringsbered vilket skapar trygghet. 41 Rüsen menar att vi människor behöver historiska tidsföreställningar för att kunna tolka den tid man lever i nu, nutiden. Det är med hjälp utav berättelserna som tidsföreställningarna skapas och att tolkningar och tankar av nuet blir möjliga. Det här är min berättelse, jag är en del av denna historian 42. Sammanfattning: Rüsen och Fines är båda två överens om att en historisk berättelse innehålls av en berättelse som eleverna upplever meningsfull i ett historiskt återskapande. Det är inte enbart underhållningsbiten som styr den historiska berättelsen som metod i undervisningen utan eleven får förklaringar kring en viss historisk händelse samt förståelsen. De två historiedidaktikerna är även överens om att berättelsen ska förmedla en historisk sanning och vara avgränsad från skönlitteraturen 43. Deras åsikter går isär då Rüsen har eleven som berättare för att utveckla framförallt historiemedvetandet, medan Fines fokuserar på läraren som den huvudsakliga grunden och att skapa klassrumsupplevelser. 41 Rüsen, Karlegärd & Karlsson, Hermansson Adler,

16 Sammanfattning av didaktikernas vägar med historiska berättelser enligt Hermansson och Adler. Rüsen Fines 44 Huvudaktör: Eleven, läraren är berättande föredöme Läraren Målet: Historiemedvetandet Klassrumsupplevelser Effekt: Existentiell trygghet Eleven lust till aktivitet Fokus: Eleven som samhällsmedborgare Eleven som människa Betonar: Kritiskt tänkande Berättarteknik 44 Hermansson Adler,

17 2:3 Historiemedvetandet Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur historiska berättelser används i samhället och i vardagslivet. Därigenom ska eleverna få olika perspektiv på sina egna och andras identiteter, värderingar och föreställningar 45 Så beskriver kursplanen syftet med historieämnet och hur det avser att utveckla elevernas historiemedvetande. Rüsen pratar om att använda de historiska berättelserna till att utveckla barn och ungas historiemedvetande 46, men vad innebär då ett historiemedvetande? Begreppet historiemedvetande har används i mer än 20 år 47 Kenneth Nordgren förklarar att det är problematiskt att undersöka historiemedvetande och innebörden eftersom det är svårt att ange var och hur det uttrycks samt varför det förändras och om det går att utveckla. Händelser som olika kriser, trauman, snabba förändringar har understrukits som förhållanden där historiemedvetandet aktiveras. 48 Variationen och förändringarna i tiden är grundstenarna i ett historiemedvetande 49. När historiker diskuterar begreppet historiemedvetande och hur det identifieras utgår många ifrån den tyske historiedidaktikern Karl Ernst Jeismanns fyra definitioner om historiemedvetande som Jensen beskriver: (1) Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföredligt och utan föreställningar (2) Historiemedvetandet innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden (3) Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning (4) Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen 50 Det finns skilda tolkningar kring begreppet historiemedvetande, och många som tittar på perspektivet då, nu och framtid arbetar med ett väldigt brett begrepp som är väldigt likt tidsmedvetande menar Jensen 51. Det finns olika strategier för att reda ut detta breda begreppet 45 Lpo för grundskolan, fritidshemmet och förskoleklassen(2011) 46 Rüsen, Jensen Bernhard Eric ur Karlegärd & Karlsson, Nordgren, Kenneth, Ammert, Niklas ur Karlsson & Zander, Jensen Bernhard Eric ur Karlegärd & Karlsson, Jensen Bernhard Eric ur Karlegärd & Karlsson,

18 kring dåtid, nutid och framtid och fortfarande hålla fast vid tolkningen att historiemedvetandet har att göra med samverkan mellan då, nu och framtid. 52 Begreppet bör avgränsas och när historien då vetskapen om relationen mellan då, nu och framtid involverar sociokulturella skeenden blir det historiemedvetande 53. Sociokultur betyder samspelet samt samverkan mellan människor där personen utvecklar sina huvudsakligt kognitiva färdigheter, det vill säga sin uppfattning om sig själv och andra människor 54. Historiemedvetandet kan delas upp i fem kategorier: Identitet Mötet med det annorlunda Sociokulturella läroprocesser Värde/principförklaring och kanske för oss den relevanta, Berättelser 55 Berättelsen är historisk och utvecklar historiemedvetandet när den har det syftet att skapa sammanhang mellan det förflutna, nutiden och framtiden. Erfarenheten som skapats av dåtidens händelser skapar förståelse för nutiden som människan befinner sig i och bildar förväntningar samt tankar om vad som komma skall, dvs framtiden. Det är den tanken som sätter igång historiemedvetande. 56 Rüsen talar om att berättandet som en form av lärande där enbart läraren berättar begränsar elevernas möjligheter att lära sig då det hindrar deras utveckling av självständigt tänkande och tankar kring hanteringen av det förflutna. Berättandet skapar mening och genom att konstruera en tidsföljd av förändring i vilka berättelsers subjekt lever i skapar en historisk mening vilket utvecklar vårt historiemedvetande 57. Genom berättelserna kan människor uppfatta verkligheten och med hjälp utav narrativa begrepp som mål, medel och aktörer blir det grunden för historiemedvetandet 58. Vårt historiemedvetande har svårt att fungera utan berättelser. Historia och historiemedvetande genereras av förändring och tidpunkter och vill man undvika berättelserna så handlar historia inte om förändring 59. Om det inte finns någon rörelse eller förändring blir 52 Jensen Bernhard Eric ur Karlegärd & Karlsson, Karlegärd & Karlsson, datum: Ammert, Niklas ur Karlsson & Zander, Rüsen, Rüsen, Rüsen, Alm, Martin ur Karlsson & Zander,

19 det ett enda stillastående befinnande, vilket gör att det inte finns något att berätta. Människor är historieskapade och historieskapande, människor är och gör historia. Vi lever i tiden och behöver berättelser för att förstå oss själva. Genom att knyta an till dåtiden, nutiden och framtiden bildas en förståelse för oss själva och varför vi finns till. Berättelsen håller ihop dessa tre tider. Berättelsernas tre delar kan jämföras med historiemedvetandets, berättelsens början är det förflutna, mitten är nutiden och slutet är framtiden 60. Sammanfattning: Eftersom begreppet historiemedvetande är ett så pass stort begrepp som är svårt att definiera, delas tankarna kring begreppet historiemedvetande utifrån Jeismanns fyra definitioner som Jensen beskriver 61. När jag hör begreppet historiemedvetande tänker jag först och främst på perspektiven då, nu och framtid samt hur dessa tider hör samman och påverkar varandra. Det är svårt att skriva ett litet stycke kring historiemedvetande och hur begreppet identifieras eftersom det täcker ett stort område. Jag tror människors erfarenheter, livsöden och upplevelser påverkas utav historiemedvetandet. Jag är övertygad om att upplevelser från det förflutna mer eller mindre, kanske möjligen inte alls har verkan på en idag. Möjligen är det så att människor inte tänker eller minns allt som hänt under årens gång, men som ändå undermedvetet påverkar deras beslut och beteenden idag. Beslut som tas idag påverkar den kommande tiden. Att människor lär av historien och inte gör om liknande misstag vet jag inte riktigt om jag tror på, men utvecklingen går framåt och på det sättet kan man väll påstå att människor på ett eller annat vis lär av historien i olika sammanhang. Precis som Martin Alm skriver om att historien är en ständig process och att man lever i en sorts berättelse instämmer jag med då vi genom erfarenheter från ett förflutet påverkar beslut som tas samt utförs i nutid. Framtiden kanske inte alltid blir som planerat, men den är en början på en ny berättelse och historien fortsätter hela tiden, för framtiden blir tillslut nutid och nutiden precis här och nu blir det förflutna. Då historien egentligen inte är något annat än en berättelse om saker som hänt, i den ordning de hänt, måste den vara ständigt pågående. För den är följaktligen inget viktigare än att berätta den sanna vetenskapen, men det finns heller inget svårare Alm, Martin ur Karlsson & Zander, Jensen Berhard Eric, Anonym person ur Rüsen,

20 3. Metod och genomförande 3:1 Val av metod I det här stycket beskrivs metoden som använts till undersökningen samt olika urval som gjorts till arbetet. Överväganden och urval har gjorts utifrån den kvalitativa metoden. Innan jag började skriva mitt examensarbete tog det lång tid för mig att fundera ut vad jag ville skriva om och vad som skulle kunna vara intressant samt relevant för min blivande roll som lärare. Jag kommer ihåg att jag började titta på olika metoder i historieundervisningen eftersom det var något som intresserade mig inför min framtida roll som lärare i b.la historia. Eftersom det var ett väldigt brett område som jag hade framför mig, fick jag tips och råd av min handledare att avgränsa undersökningsområdet och försöka göra det mer överskådligt. Efter några tankar fram och tillbaka bestämde jag mig för att jag ville ta reda på lärares attityder till den historiska berättelsen i undervisningen. Det finns två metoder vid utformanden av undersökningar. Det är den kvantitativa och den kvalitativa metoden. Den kvantitativa metoden behandlar ofta frågorna hur mycket eller hur många och den kvalitativa metoden går in på djupet, undersöker och försöker få en förståelse hos en individ eller en grupp människor samt deras egenskaper, tankar och funderingar kring olika aspekter, man undersöker färre personer. 63 Då jag ville ta reda på och få en förståelse för en speciell sak hos en grupp individer och i det här fallet lärares tankar kring den historiska berättelsen uteslöts den kvantitativa metoden och undersökningen blev kvalitativ. Det första steget i min undersökning blev att först och främst formulera en eller några frågeställningar som visade vad arbetet gick ut på. Vad ville jag ha reda på, och vem skulle kunna ge mig den information som undersökningen krävde? På vilket sätt ville jag samla in information, intervju eller observation? Den kvalitativa metoden har tre faser som man arbetar sig igenom och kallas för analytisk induktion Hartman, Jan, Hartman, Jan,

21 1. Planeringsfasen: Formulering av frågeställning/frågeställningar samt vad är det man vill vet och om vem? Den här första punkten i faserna är den som styr undersökningen. 2. Utformning av undersökningen: Hur ska insamlingen av data gå till? Intervju eller naturalistisk observation? 3. Analys och teoretisk förankring: Insamlingen utav data analyseras utifrån relevanta teorier. 65 3:2 Urval Hartman skriver om urvalsprincipen till undersökningar, dvs. Vilka personer som ska finnas med i urvalet till undersökningen. Hartman diskuterar olika urval och menar på att ju bättre val till sin undersökning man lyckas göra, desto större utsträckning är chansen att den representerar övriga populationen 66. Det som är viktigt är att kunna få fram information och fakta som har relevans för undersökningen och det som ska skrivas om 67. Inför min undersökning ville jag hitta pedagoger som använde sig eller hade använts sig av den historiska berättelsen i undervisningen eftersom det var vad undersökningen vilade på. Frågan var bara hur jag skulle hitta den gruppen av lärare? Mina fyra första intervjupersoner som jag hade i åtanke var lärare som jag tidigare träffat. Relationen kan inte påstås som nära, men pedagoger som jag vetat om och som jag kände på mig kunde vara av relevans för undersökningen, då alla fyra jobbade som historielärare. Det jag gjorde var att ta kontakt och ta reda på om de först och främst visste något kring den historiska berättelsen som undervisningsmetod samt om de använt sig av den. Mina föraningar att de redan visste något om mitt undersökningsområde bekräftades och vi bokade in intervjuer. Den femte och sista läraren som jag tog kontakt med valde jag ut via mycket om och men. Jag hade även här en föraning om att den femte läraren skulle vara av relevans för undersökningen eftersom han arbetade som historielärare. Dock så visste jag inte om han hade använt sig av den historiska berättelsen som undervisningsmetod. Men lyckligtvis hade han det. 65 Hartman, Jan, Hartman, Jan, Ejvegård, Rolf,

22 En urvalsprincip som utnyttjats kallar Hartman för ändamålsenligt urval, vilket innebär att kravet kring att intervjuerna skulle vara representativt för hela populationen överges och det läggs fokus kring andra sätt som kan ge frågeställningarna ett bra stöd. Det ska finnas ett ide med urvalet 68. Mitt syfte med intervjuerna av lärarna var inte att de skulle representera övriga lärares tankar och åsikter kring den historiska berättelsen, därav ändamålsurvalet. Resultatet av intervjuerna med de fem utvalda pedagogerna kan möjligen visa på vad majoriteten av andra lärare anser om den historiska berättelsen, de som har använt sig av den dvs, men det var inte syftet. Valet av min grupp med lärarna gjordes via en urvalsprincip kallad, minimering. 69 Minimeringen innebär att valet av homogena fall görs. Med homogena fall menar Hartman är personer och i mitt fall pedagoger som är så lika som möjligt och som man undersöker på djupet för att få en förståelse för de samt deras uppfattningar kring en specifik sak, och i det här fallet historiska berättelser. 70 Mitt val var inte att välja lärare av enbart samma kön, åldersgrupp, klasstillhörighet etc. Mitt syfte med att använda minimeringsurvalet var att få en grupp med lärare som använt den historiska berättelsen. Problematiken med mitt urval av pedagoger kan vara att det blir för lika personer som inte representerar den övriga populationen. Sedan bör det nämnas att det inte heller var syftet med min undersökning. Dock så gjordes minimeringsurvalet i det syftet att få fram en grupp med lärare som använt den historiska berättelsen i sin undervisning. Pedagogerna valdes inte som nämndes tidigare efter kön, ålder klasstillhörighet etc, vilket förmodligen också har påverkat resultatet av min undersökning. 3:3 Intervju eller naturalistisk observation? Inom den kvalitativa metoden finns det två olika tillvägagångssätt, intervjun eller naturalistisk observation. Intervjun är den vanligaste metoden där personer intervjuas och dets som sägs dokumenteras på olika sätt, genom inspelning eller anteckningar som senare analyseras. Den naturalistiska observationen innebär en iakttagelse av den individen eller gruppen som är tänkt till undersökningen. Observationen sker i de medverkades naturliga miljö som ex. Arbetsplats etc och det som är av relevans för undersökningen observeras. Det 68 Hartman, Jan, Hartman, Jan, Hartman, Jan,

23 viktiga när det genomförs en naturalistisk observation är främst att den som observerar ska vara neutral/objektiv och inte påverka de man observerar eftersom det senare kan komma att inverka på resultatet. 71 Risken med observationen som metod tror jag kan bli att dina tolkningar av observationen påverkar resultatet mycket. Eftersom man går in som en neutral part utan att få höra individens/gruppens tankar, upplevelser kring en viss sak tror jag lätt medför att undersökningen byggs på teoretiska överväganden samt hur man som observatör tolkar sina informanters beteende. Det viktiga när man använder sig av observation som undersökningsmetod tror jag är framförallt att man kan se kritiskt på sina tolkningar och argumentera för samt emot det man tror utifrån teori. Undersökningsformen som valdes till mitt arbetsområde blev intervjuer. Intervjumetoden blev den aktuella till undersökningen eftersom jag ville ha en dialog med pedagogerna och få ta del av deras tankar och åsikter kring den historiska berättelsen. Jag ville utgå ifrån deras tolkningar. Risken med intervjuerna tror jag är liksom vid observationen att dina egna värderingar och åsikter påverkar intervjun i viss mån. Oavsett om mitt syfte var att få ta del av lärarnas tankar är jag medveten om att mina värderingar påverkar resultatet. Det kan exempelvis vara vilka frågor som jag väljer att ställa till mina informanter, i vilken ordning, på vilket sätt, möjligen även hur jag som intervjuare visar vad jag själv anser om det jag undersöker. Thor och Hansson beskriver att samla in muntliga källor genom att intervjua personer påverkar slutprodukten. Det finns olika aspekter som påverkar intervjun, det är bl. informanternas och intervjuarens sociala bakgrunder samt skillnader eller likheter i dem, klasstillhörighet, ålder, kön etc. Relationen som skapas parterna emellan påverkar framställningen av resultatet. 72 Förmodligen har även mitt urval av informanter påverkat resultatet. De fem pedagogerna som medverkade hade olika sociala bakgrunder, skilda erfarenheter inom läraryrket, olika många år som lärare, kön, ålder, undervisat/undervisade på olika skolor i skilda stadsdelar. En nackdel med intervjuerna var att de tog mycket tid på det empiriska planet, dvs. Att samla in information och material till undersökningen. Även bearbetningen av informationen var tidskrävande då svaren skulle analyseras och skrivas ner. 73 Personligen kunde jag känna att intervjuerna tog tid att genomföra eftersom olika faktorer spelade in som, exempelvis 71 Hartman, Jan, Hansson, Lars & Thor, Malin, Ejvegård, Rolf,

24 inbokning av intervjuerna samt även att genomföra dem. Att boka in intervjuer kanske kan låta som en enkel sak, men för mig tog det tid eftersom mina tänkta informanter skulle ha tid och möjligheten till att träffa mig. Ejvegårds tankar kring bearbetningen och sammanställningen av intervjuerna delas eftersom det tog tid att lyssna igenom alla intervjuerna igen via diktafonen samt skriva ner allt som sagts. Intervjun bestod av 21 frågor(se bilaga 1). Jag valde att dela upp frågorna i tre delar, Allmänt, historiska berättelser och historiemedvetande. Den första delen som kom att kallas för Allmänt innehöll Demografiska frågor som handlar om intervjupersonens personliga data 74. Delen kring Historiska berättelser utgjorde i stora drag frågeställningar kring historiska berättelser i undervisningen och attityden kring den och delen Historiemedvetande behandlade frågor kring historiemedvetande i olika sammanhang. Valet att dela in intervjun i tre delar övervägdes för att senare underlätta sammanställningen utav lärarnas bakgrunder samt uppfattningar kring delarna historiska berättelser och historiemedvetande. Jag valde att spela in intervjuerna. Valet att spela in samtalen med diktafon blev ett sätt att undvika anteckningar och onödigt skrivande. Risken med enbart anteckningar är att information av värde utelämnas eftersom man inte hinner skriva ner allt som sägs. 75 Inför intervjuerna informerades deltagarna om att de skulle spelas in av den anledning att somliga kan uppleva det som obehagligt och känna sig illa till mods genom att bli inspelade 76. Pedagogerna informerades även kring syftet med studien samt fyra huvudkrav för forskningsetiken innan intervjuerna kunde ta vid: Informationskravet som innebär att den som utför undersökningen är skyldig till att berätta för i det här fallet intervjupersonerna syftet med arbetet, intervjuerna och vilken roll de kommer ha i arbetet. Konfidentialitetskravet, innebär att de uppgifter som framkommer i intervjuerna om personerna ska ges största möjliga konfidentialitet. Deltagarnas personuppgifter förvaras hemligt, om det inte är så att personen/personerna gett sitt medgivande. Nyttjandekravet, Data kring individerna som ställt upp enbart får användas för forskningsändamål/undersökningen Hartman, Jan, Ejvegård, Rolf, Ejvegård, Rolf, Gustafsson, Bengt, Hermerén, Göran & Petterson, Bo, God forskningssed, rapportserie 1:2011, s. 67,68,69 som ingår i Vad är god forskningssed, rapportnr: 1:2005, vetenskapsrådet. 24

25 4. Uppdrag: Intervjuer Intervjuerna som beskrivs i de följande fem avsnitten har skrivits som ett referat, vilket innebär att det gjorts en sammanställning av frågorna och att den är skriven som en hel text. Det förekommer även citat från intervjun. Alla intervjuades namn är fiktiva efter forskningsetiken 78. Kapitlet består utav fem intervjuer: 4:1 Intervju med Anders 4:2 Intervju med Marianne 4:3 Intervju med Jesper 4:4 Intervju med Pelle 4:5 Intervju med Rolf 4:1 Intervju med Anders Allmänt År 2001 tog Anders sin lärarexamen i svenska och SO i årskurserna 1-7. Han har varit verksam som lärare i 9 år och arbetar som klasslärare i en årskurs 5 på en grundskola i utkanten av Malmö. Valet att bli pedagog ligger i grund och botten efter den personliga uppväxten som var jobbig då han som barn var väldigt utsatt i skolan. Efter gymnasiet arbetade han som skolvaktmästare i Lund, vilket han trivdes bra med. Med tanke på att den egna skolgången var tuff, var beslutet att studera till lärare en möjlighet till att göra det så bra som möjligt för barnen idag. 78 Gustafsson, Bengt, Hermerén, Göran & Petterson, Bo, God forskningssed, rapportserie 1:2011, s. 67,68,69 som ingår i Vad är god forskningssed, rapportnr: 1:2005, vetenskapsrådet. 25

26 Historiska berättelser Anders använder det muntliga berättandet i historieundervisningen för att levandegöra materialet och i det här fallet historien, Att man använder och levandegör det som står i böckerna, gör att man får en känsla av att vara där. En historisk berättelse för honom innebär att man genom att göra ett avstamp i historien och med fiktiva personer gör en historisk förankring genom en berättelse, t.ex. Skönlitterära böcker med historisk fakta och på den liknande frågan om hur man identifierar en historisk berättelse, menar han på att den bör ha en verklighetsförankring och att den ska skildra olika levnadsvillkor. Anders försöker använda sig av historiska berättelser och försöker hitta skönlitteratur som passar den epok eller det ämne i historian som klassen ska läsa om, eftersom det levandegör historien. Själv kan han minnas från sin utbildning att de hade en lärare som inspirerade dem att spela upp en teater eller rollspel om häxbränningar under sin utbildning, vilket även han själv försöker förmedla till sina elever, att man försöker använda så många sinnen som möjligt och spinna vidare utanför den skönlitterära boken. Man märker att detta är något som intresserar honom medan samtalet fortskrider och genom frågorna förs en naturlig dialog oss emellan vilket underlättar intervjun. Eleverna i klassen älskar högläsning och de tycker om och är intresserade av att lyssna på historiska berättelser som jag läser upp, menar Anders, vilket är ett utav syftena till att han använder sig av metoden i sin historieundervisning. Den historiska berättelsen som metod i undervisningssyfte anser han är bra eftersom lärobokstexten ibland kan vara svår för somliga elever och då är skönlitteraturen lättare att använda sig av då den fångar intresset och engagemanget hos eleverna. Nackdelen med den historiska berättelsen är främst att det inte skrivs så mycket historiska böcker för mellanåldrarna. Han menar på att Dick Harrisson kunde börja skriva mer för de yngre åldrarna eftersom han är så bra, säger han och ler. På frågan om vilken betydelse han tror att historiska berättelser som metod i undervisningen har för eleverna och varför, fick jag svaret att om det är en bra historisk berättelse skapar den förståelse och kan med möjlighet även leda vidare till en teateruppsättning. När det kommer till elevernas resultat och inlärning och om det varit någon skillnad kring dessa moment efter att man utnyttjat historiska berättelser i undervisningen, har han inte riktigt reflekterat över, eftersom jag inte har kommit så långt att jag skippat fakta boken helt, menar Anders, visst finns det de som möjligen beslutat att inte använda sig utav läroboken, men den säger också en hel del om historian menar han på. Varför ska historiska berättelser som metod användas i historieundervisningen?, Ja, jag kan mest säga så här, varför inte?, historia handlar om människors livsöden, samhällen och förändringar som även påverkar oss i den tiden som vi 26

27 lever i nu. Det gäller att man lyfter upp historien så att det finns möjlighet att påverka den menar Anders. Den personliga åsikten kring om historiska berättelser bör användas mer i undervisningen är att den bör lyftas fram mer eftersom eleverna uppskattar den samt att det fångar deras intresse. Historiemedvetande Historiemedvetande för Anders är hur man som nutida människa kan se hur det ser ut i dagens samhälle och spåra det till vad som hänt innan. Har alla ett historiemedvetande? Nej, inte fullt ut. Han tar upp ett exempel om förintelsen och menar på att inte alla kan berätta kring detta, så bitvis har alla ett historiemedvetande, men i stora drag nej, men det är den personliga åsikten, menar han på. Är det viktigt att utveckla elevernas historiemedvetande och tror du det är möjligt, varför/varför inte?, ja det är det. Anders menar på att det är viktigt att upptäcka att man kan påverka, både vad gäller samhället och även politiskt. Att se hur det var för exempelvis 100 år sedan och att det faktiskt påverkar hur dagens samhälle är nu. Hur tror du historiska berättelser som metod i undervisningen kan utveckla elevernas historiemedvetande?. Det kan man nog, menar han på. Utifrån historiska berättelser och karaktärerna i den kan man senare spinna vidare på och möjligtvis låta eleverna få skapa egna slut till berättelsen. 4:2 Intervju med Jesper Allmänt I 17 år har han varit verksam som lärare och för tillfället är han doktorand sedan ett par månader tillbaka. Innan dess arbetade han på en högstadieskola i Malmö. Vad fick dig att vilja bli lärare?, en liten tystnad, Hm, det minns jag knappt. Det fanns inte så mycket annat bättre och göra. Han hade alltid tyckt det var roligt med skola och utbildning och hade den åsikten även i gymnasiet, vilket fick honom att vilja fortsätta bakom katedern. 27

28 Historiska berättelser Kring historiska berättelser hyser han en tanke kring att muntligt berättande i undervisningssammanhang är berättelser och även engagerade lärare som försöker skapa känslor hos eleverna. Jesper menar på att historiska berättelser handlar om något som hände förr, men som har någon slags anknytning till oss idag. Det kan exempelvis vara något moraliskt som någon gjort som engagerat oss idag. Den historiska berättelsen kan även vara ren underhållning, menar han på, ungefär som film. Den är spännande och vill klargöra större förändringar eller också individuella livsöden för att få oss att förstå bättre. Hur identifieras en historisk berättelse? Den ska ha en intressant början, inledning och ett slut. Den måste ha ett subjekt. Jesper menar på att självklart kan man berätta om andra världskriget, men påpekar att det inte är en historisk berättelse om det inte finns något subjekt. Den bör även kunna anknyta till oss idag och ha en koppling samt vara intressant, visst finns det historiska berättelser som också kan vara ointressanta, menar han på. Jesper har använt sig mycket av historiska berättelser i sin undervisning, både väl förberedda och spontana. Han använder sig av de för att skapa bilder av en speciell händelse. Han vill få fram förändringen i berättelsen och tar upp Herman Lindqvist vars syfte med sina berättelser är att lära in innehållet kring exempelvis Napoleon istället för att se på andra aspekter. När Jesper utnyttjat den historiska berättelsen i sin undervisning har han bl.a. Förberett sig med att skriva stolpar om det som han ska berätta, ibland har det blivit många stolpar och ibland mindre, det beror på hur förbered man är, säger han. Vid somliga tillfällen har han inte skrivit ner några stolpar överhuvudtaget utan spontant börjat berätta med dramatisk röst eftersom situationen i klassen kräver det. På min fråga kring vilken betydelse den historiska berättelsen har inneburit för honom, får jag till svar att det finns så otroligt många metoder, historiska berättelser är en metod på smörgåsbordet, menar han. Det som gör att historiska berättelser är en metod som sticker ut är främst för att den kännetecknar historieläraren jämfört med andra lärare, det har mycket gemensamt med svenskan som även där berättelser kan stå i fokus. Jesper anser att fördelarna med historiska berättelser i undervisningen är att eleverna blir engagerade. En nackdel som han poängterar är att när man som lärare framför en historisk berättelse kan det lätt bli så att de som inte är intresserade inte har någon kritisk syn. Han tar även här upp Herman Lindqvists berättelser som sänts på tv, där han påtalar att det enbart blir ett perspektiv som är i fokus, eftersom ingen ifrågasätter det, vilket i sin tur inte blir en demokratisk riktig undervisning. För eleverna har den historiska berättelsen betydelsen att den engagerar och har en stor inverkan för mindre studiemotiverade. När frågan kring resultat och inlärning kommer 28

29 upp får jag till svar att det är uppenbart att eleverna minns den historiska berättelsen långt efter och att den sitter i och varför den gör det är för att den har kopplat på känslorna hos eleverna och ett lärande förknippat till känslor gör att man tar in det på ett annat sätt. Han tycker att historiska berättelser ska användas som metod i historieundervisningen eftersom den är specifik för historieämnet samt att det inte enbart handlar om tidslinjer. Dock tycker han att den inte enbart ska användas som metod utan som ett komplement till en varierande historieundervisning. Fördelen med den är ju framförallt att den skapar en illusion hos eleverna om människor av kött och blod. Bör historiska berättelser som metod i historieundervisningen användas mer? Om ja, varför/ nej, varför inte?, Ja, jag tror det, ja säger Jesper och funderar. Han tror att dem som han själv har föreläst för och utbildat tycker att den historiska berättelsen ska användas mer, men att det finns de lärare som inte tycker att man ska använda sig av berättelserna mer än vad det görs nu. Historiemedvetande Historiemedvetande säger något om framtiden utifrån tolkningen av det förflutna, det är som berättelser om oss själva, menar Jesper. Alla har mer eller mindre ett aktiverat historiemedvetande, men det beror på var man drar gränsen, säger han. Det finns exempelvis tidsperspektivet vilket även det är ett medvetande som finns. Jesper tror att när man relatera till andra handserfarenheter, som exempelvis mormor berättar om, då har man ett historiemedvetande. På frågan om det är viktig att utveckla elevernas historiemedvetande och om han tror att det är möjligt får jag svaret att, Ja, det tror jag. Har vi en undervisning som har perspektivet då, nu och framtid kan det utveckla elevernas historiemedvetande. Läroböckerna anknyter bara till dåtid och det är upp till oss som lärare att jobba aktivt för att elevernas historiemedvetande ska utvecklas. Hur tror du historiska berättelser som metod i undervisningen kan utveckla elevernas historiemedvetande? Berättelserna gör mycket eftersom de främst kopplar ihop personer av kött och blod som är i en händelse som har inträffat. Den historiska berättelsen kan få med dåtid, nutid och framtid, vilket historiemedvetandet handlar om. 29

30 4:3 Intervju med Marianne Allmänt Marianne tog sin lärarexamen i december år 1977 i främst årskurserna 2-6 men kan även undervisa i historia och samhällskunskap upp till årskurs 8. Marianne har varit verksam i 33,5 år och är för tillfället klasslärare i en årskurs 5 på en grundskola i Arlöv. Valet att bli lärare har varit intresset och glädjen över att få hjälpa och stötta andra och eftersom hon hade det lätt för sig i skolan blev hon en liten hjälpfröken i klassen och det var så det började. Historiska berättelser Det muntliga berättandet för Marianne är att man berättar fakta om något men att man använder sig utav sina egna ord för att underlätta för eleverna och så att de förstår och hänger med. Hon tycker att det muntliga berättande hänger ihop med framförallt historiska händelser, det är muntligt berättande för mig, säger hon. Den historiska berättelsen är någonting med historia menar Marianne. Det kan vara något som upplevs idag och även långt tillbaka i tiden och även saker som händer idag, säger hon. Framförallt handlar det om jämförelse. Marianne försöker få sina elever att förstå att historien är i dem nu och att människor man läser om är våra föregångare. Hon brukar ta tillfället att diskutera med eleverna men framförallt jämföra då med idag. Marianne försöker hitta historiska berättelser som framställer händelser som verkligen har hänt. Det måste finnas någon sanning i det som berättas, och hon använder sig av dem eftersom det engagerar eleverna och att de uppskattar när hon berättar, vilket i sin tur gör att eleverna ställer frågor samtidigt. På frågan om vilken betydelse historiska berättelser har för henne metodiskt sätt, får jag svaret att det är livsavgörande i framförallt den delen i Arlöv som hon arbetar i. Hon menar på att språket är en svårighet i hennes klass och genom att man sätter en text framför eleverna som de kanske enbart förstår till 50 % blir det tråkigt och man missar målet kring att det ska vara roligt och intressant med historia. Genom att jag berättar och läser blir eleverna intresserade och det är lättare att skapa en förståelse. Nackdelen som stötts på genom berättandet är framförallt att eleverna själv inte vill läsa efter det att man berättat för de, de blir lite lata, menar Marianne och det bör även användas andra tillvägagångssätt för att göra eleverna medvetna om att de även måste inhämta kunskap på egen hand genom att exempelvis läsa själv. Den historiska berättelsen ger bilder i huvudet 30