Fröken, hur vet jag om jag är språkligt medveten?

Transkript

1 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare F-3 och 4-6,15 hp Fröken, hur vet jag om jag är språkligt medveten? En systematisk litteraturstudie om språklig medvetenhet Anna Olofsson & Mikaela Sillanpää Handledare: Robert Thorp Examinator: Charlotte Engblom

2 Sammanfattning Syftet med föreliggande studie är att genom en systematisk litteraturstudie undersöka och sammanställa hur begreppet språklig medvetenhet synliggörs i aktuell svensk forskning med anknytning till grundskolans tidiga år, samt belysa hur detta avspeglas i Skolverkets bedömningsmaterial Hitta språket. Med stöd av detta undersöker vi även hur man kan utveckla språklig medvetenhet hos elever. Resultatet av analysen påvisade att definitionen av språklig medvetenhet i forskningen var av likartad karaktär mellan vissa forskare och skiljde sig mellan andra. Vid analysen kunde vi urskilja fyra kategorier av språklig medvetenhet: (i) perspektivskiftning från innehåll till form; (ii) som en enskild kategori; (iii) densamma som fonologisk medvetenhet; och (iv) densamma som litteracitet. I Skolverkets kartläggningsmaterial Hitta språket betonas utveckling av språklig medvetenhet utifrån arbete med fonologisk medvetenhet. Däremot skiljer sig Skolverkets definition av språklig medvetenhet gentemot kartläggningsmaterialet. Enligt Skolverkets definition av Andréasson och Sandell Ring (u.å) handlar det framförallt om en perspektivskiftning från språkets innehåll till formen och inte om arbete med fonologisk medvetenhet (Andréasson & Sandell ring, u.å, s. 4). Att det råder skilda definitioner gällande vad språklig medvetenhet är kan vara problematiskt för den enskilde läraren i bedömning- och undervisningssituationer. Detta med anledning av att både bedömningen och undervisningen kan resultera i skiftande karaktär beroende på vilken definition läraren innehar av begreppet. Dessutom när två dokument framtagna av Skolverket definierar begreppet på skilda sätt skapas en tvetydig föreställning om vad begreppet faktiskt innebär och vad man som lärare ska bedöma hos sina elever. Nyckelord : Språklig medvetenhet, förskoleklass, Hitta språket och Lgr 11, litteracitet, literacy, hermeneutik, läs- och skrivutveckling. 2

3 Innehållsförteckning Sammanfattning Inledning Arbetsfördelning Bakgrund Förskoleklassen Förskoleklassens framväxt till ett obligatorium Bedömning och kartläggning Tidigare forskning Litteracitet Tal-, läs- och skrivutveckling Bedömning och kartläggning Sammanfattning tidigare forskning Teoretiska utgångspunkter Hermeneutik Syfte och frågeställningar Metod Metodval Snöbollsmetoden Urval och avgränsning Sökstrategi och sökresultat Induktiv iterativ analysmetod Forskningsetiska överväganden Reliabilitet och validitet Analys och resultat Definitioner av språklig medvetenhet Litteracitet Förmågor med koppling till språklig medvetenhet Utveckling av språklig medvetenhet Arbete med språklig medvetenhet

4 7.3.2 Kartläggning i förskoleklassen Sammanfattning resultat och analys i forskning Språklig medvetenhet i Skolverkets material Definition av språklig medvetenhet i Hitta språket Definition av språklig medvetenhet enligt Skolverket Arbete med språklig medvetenhet enligt Skolverket Sammanfattning av resultat och analys Skolverket Diskussion Definition av språklig medvetenhet Förmågorna med koppling till forskning och Skolverket Utveckling av språklig medvetenhet Konklusion Referenslista Bilagor Bilaga 1. Databassökningstabeller Bilaga 2. Snöbollsmetoden Bilaga 3. Färgkodning av sökorden i citatsammanfattning

5 1 Inledning Förskoleklassen har under de senaste åren varit ett hett ämne inom skoldebatten. En stor del av debatten handlar om huruvida förskoleklassen bör finnas kvar i dess nuvarande form, eller om förskoleklassen ska ändras och mer komma att likna grundskolans årskurs ett. I april år 2021 kommer ett förslag från regeringen gällande hur en tioårig grundskola skulle kunna införas (dir.2020:24). Det finns dock invändningar mot en tioårig grundskola både från lärare och fackförbund som menar att då dagens förskoleklass är obligatorisk har vi redan en tioårig grundskola. Vidare skriver de att en utveckling där förskoleklass skulle bli nya årskurs ett, skulle innebära alldeles för omfattande förändringar (Röshammar, Grundskolläraren, 2020). Lisa Heino på Lärarförbundet menar att detta skulle innebära att förskoleklassens avsnitt i läroplanen och den mjuka övergången från förskolan till skolan försvinner. Lärarförbundet ser även en risk med att de lärare som i dagsläget arbetar i förskoleklassen riskerar att förlora behörighet att undervisa till följd av en grundskoleförändring (Röshammar, Grundskolläraren, 2020). Vem förväntas då att undervisa i förskoleklassen ifall många av dagens lärare inte har rätt att undervisa och vad kommer undervisningen i nya årskurs ett att innefatta? (Röshammar, Grundskolläraren, 2020; Åstrand, Dagensarena,2019; Eidevald et.al., Svenskadagbladet, 2020). Detta i förhållande till att förskoleklassen blev ett obligatorium 2018 och att lärarna därmed är ålagda att arbeta utifrån ett centralt innehåll i läroplanen väckte en nyfikenhet hos oss att få veta mer om arbetet i förskoleklass. Vår utbildning riktade sig mot fördjupande arbete i förskoleklass upp till årskurs tre, samtidigt har kunskapsförmedlingen kring undervisning i förskoleklass varit begränsad. Under vår utbildning har vi inom svenskämnet kommit i kontakt med språklig medvetenhet som en förutsättning för unga elevers läs- och skrivutveckling. Som förskoleklasslärare är man genom styrdokumenten förpliktigad att arbeta med att utveckla språklig medvetenhet hos eleverna (Skolverket, 2019). Men vad är egentligen språklig medvetenhet? Syftet med studien är således att genom en systematisk litteraturstudie undersöka och sammanställa hur begreppet språklig medvetenhet synliggörs i aktuell svensk forskning med anknytning till grundskolans tidiga år med avseende på dess definition och tillämpning, samt belysa hur detta avspeglas i Skolverkets bedömningsmaterial Hitta språket. 5

6 1.1 Arbetsfördelning Arbetsfördelningen under empiriinsamlingen samt skrivarbetet har varit generellt jämnt fördelat. Under arbetet med empiriinsamlingen valde vi att dela upp arbetet genom sökning i databaserna utifrån jämnt antal sökord fördelat mellan oss. I bakgrunden skrev Mikaela om bedömning och kartläggning och Anna skrev om förskoleklassens framväxt till ett obligatorium. I den tidigare forskningen skrev Mikaela om 3.1 litteracitet samt 3.2 tal-, läs- och skrivutveckling, Anna skrev om 3.3 bedömning och kartläggning. Det sammanfattande avsnittet i tidigare forskning 3.4 är formulerat gemensamt. Den teoretiska utgångspunkten för studien är formulerad gemensamt. I metoden skrev Anna om genomförandet av den systematiska litteraturstudien och snöbollsmetoden, medan Mikaela skrev om analysmetoden. Insamlandet av data utifrån snöbollsmetoden samt konstruerandet av tabellerna i studien är utfört av Mikaela. Syfte och frågeställningar formulerades gemensamt. Resultat och analys, diskussion och konklusion har även dessa delar framställts gemensamt. 6

7 2 Bakgrund Under detta kapitel beskrivs förskoleklassens framväxt och intentionen med dess verksamhet inom det svenska skolsystemet. Detta genom att belysa aspekter av hur skolformen avspeglas i praktiken utifrån att ha varit en frivillig skolform för sexåringar, till dagens skolpliktiga obligatorium. Fokus kommer därför att beröra läs-, språk-, och skrivutveckling samt det bedömningsstöd för kartläggning av dessa förmågor som nu skall användas i hela landet. 2.1 Förskoleklassen Förskoleklassens framväxt till ett obligatorium Under 1980-talet rådde en stor brist på barnomsorg i Sverige, då det blev allt vanligare att båda vårdnadshavarna arbetade lägger i samband med den ökade efterfrågan dåvarande socialminister fram en historisk proposition med krav på En förskola för alla i syfte att påskynda utbyggnaden (Korpi, 2006, s.43). Trots rigorösa processer lyckades inte reformen fullt ut och i syfte att överbrygga detta riktades fokus mot sexåringarna och skolstartsålder. Den politiska debatten kring tidigare skolstart grundade sig dels i ekonomiska aspekter, då platskostnaden för sexåringarna kunde sänkas om de istället inhystes i skolans lokaler. Dels förelåg aspekten att skolan behövde utvecklas för att mer efterlikna de internationella skolsystemen, där skolstartsåldern var lägre än i Sverige (Korpi, 2006, s. 48). Under finanskrisen på 1990-talet infördes så kallad flexibel skolstart. Tanken var att vårdnadshavare själva skulle kunna begära att barnet fick börja skolan tidigare samtidigt tillsattes regeringen en rad utredningar i syfte integrera förskola och skola med varandra (Korpi, 2006, ss ). I slutet av 1990-talet tillsätts en utredning under ledning av Skolverkets dåvarande generaldirektör Ulf P Lundgren som resulterade i ett förslag till nya läroplaner för förskola, skola och fritidshemmet som senare kom att resultera i Lpfö98 och Lpo94. Detta kom så småningom även att inbegripa sexårsverksamheten explicit genom aspekter kring att verksamheten borde organiseras som en egen skolform i anslutning till skolan (Korpi, 2006, ss.66-67). Den proposition som regeringen lade fram innehåller bland annat följande skrivelse: Den sexårsverksamhet som bedrivs inom ramen för förskolan, enligt 15 socialtjänstlagen skall bilda en egen skolform inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Skolformen skall benämnas förskoleklass. Möjligheten att dela upp verksamheten under två år (den s.k. Glesbygdsmodellen) tas bort. Bestämmelserna om förskoleklassen skall återfinnas i ett nytt kapitel, 2 b kap., i skollagen (prop.1997/98:6). 7

8 Syftet med att integrera förskoleklassen i skolan var att skolformen skulle fungera som en brygga mellan förskolan och skolan för att utveckla starkare band mellan verksamheterna. Förskoleklassens skulle verka under arbetsmetoder och pedagogik genom en kombination av förskolans socialt inriktade fokusområden med relationsskapande och lek tillsammans med skolans mer kunskapsinriktade undervisning. Dock har det över tid visat sig att det i praktiken har varit svårt att manifestera förskoleklassens säregenhet utifrån dessa båda förhållningssätt. Lärare har i intervjuer bland annat uppgett att de upplever en splittring vad gäller i vilken grad förskolans eller skolans metodik och didaktik ska styra undervisning och organisering av det dagliga arbetet (Skolverket U.å, ss.1-3). Även Skolinspektionen (2015) uppgav i sin kvalitetsgranskning att förskoleklassens uppdrag var diffust och öppet för tolkning. Inspektioner av flertalet förskoleklasser indikerade på att skilda förhållningssätt vad gällde målstyrning, planering, genomförande och utvärdering av verksamheten förelåg. Dessutom varierade lekens betydelse för verksamheten samtidigt som undervisningen behövde organiseras bättre med stöd av skolledningen. Detta för skapa en mer entydig bild av vad som förväntades av lärarna, men även för att undervisningen skulle kunna individanpassas efter elevens behov. Skolinspektionen avsåg i sin rapport att detta är grundpelaren för en likvärdig utbildning (Skolinspektionen, 2015, ss. 6-7). Skolinspektionens rapport bidrog tillsammans med vetenskaplig forskning att en omfattande utredning av förskoleklassen påbörjades. Vikten av en likvärdig utbildning i förskoleklassen krävde en ändring i lagstiftningen för att tydliggöra syfte och mål i styrdokumenten, något som skulle omfatta hela riket och visa på progression mellan förskola och skola (SOU 2015:81, ss ). Dessutom tillsattes en kommitté (dir. 2015:65) som skulle ta fram riktlinjer för hur en läsa-skrivaräkna garanti skulle utformas och implementeras redan i förskoleklass. Syftet med utredningen var att tidigt fånga upp och ge extra stöttning åt de elever som riskerade att inte nå kunskapskraven i ämnena svenska, svenska som andraspråk samt matematik i årskurs tre. Motiveringen var att förskoleklassen följde samma övergripande mål och riktlinjer som övriga grundskolan, och att beaktande kring individanpassningar därför var väsentlig för verksamheten (SOU 2015:81, s.87). För att garantera att åtgärder sätts in tidigt gavs förslag på förändringar i Skollagen som innebar att obligatorisk kartläggning ska genomföras av varje elevs språkliga medvetenhet och matematiska tänkande i förskoleklassen. Skolverket fick i uppgift att ta fram ett obligatoriskt kartläggningsmaterial som skulle användas på nationell basis (Prop. 2017/18:195, ss.36, 94). Skollagen (2010:800) uppdaterades genom SFS (2017:1115) där allmänna bestämmelser rörande förskoleklassens förtydligades, samtidigt som verksamheten gjordes obligatorisk (Skollag 8

9 2010:800). Resultatet bidrog till en revidering av Lgr11, genom att förskoleklassen tillskrevs ett eget kapitel i läroplanen utformat med syfte och centralt innehåll som tillsammans med kapitel ett och två skulle genomsyra verksamheten. Dessutom röstade riksdagen igenom förslaget att hösten 2018 låta förskoleklassen utgöra en obligatorisk verksamhet inom grundskolan (Utbildningsutskottet 2017/18: UbU7, s.1) Bedömning och kartläggning Sveriges grundskola har sedan 1960-talet styrts av fem läroplaner som utvecklats och reviderats ur varandra: Lgr62, Lgr69, Lgr80, Lpo94 och Lgr11. År 2016 reviderades läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) för att ge förskoleklassen en egen syftestext och centralt innehåll. Förskoleklassen efterföljer olika läroplaner beroende på vilken skolform som den hör till. De olika skolformerna innefattar grundskolan, specialskolan eller sameskolan och i denna studie har vi enbart tittat på grundskolans läroplan. Det centrala innehållet i läroplanen innefattar sådant som man ska arbeta med i undervisningen och i förskoleklassen inbegriper det centrala innehållet: skapande och estetiska uttrycksformer, språk och kommunikation, matematiska resonemang och uttrycksformer, natur, teknik och samhälle, lekar, fysisk aktivitet och utevistelse. Till skillnad från övriga grundskolan har inte förskoleklassen några kunskapskrav i läroplanen som ska uppnås (Skolverket, 2019). Däremot ska man i förskoleklass sträva efter individutveckling och ha grundskolans senare kunskapskrav i åtanke och kartlägga elevernas kunskaper och färdigheter. I svenskämnet har därför ett kartläggningsmaterial utvecklats för att underlätta bedömningen av elevernas kunskaper och färdigheter i ämnet. Kartläggningsmaterialet Hitta språket finns för att lärare lättare ska kunna identifiera elever som är i behov av stöd för att uppnå kunskapskraven som återfinns i slutet av årskurs ett, men också för att utmana de elever som behöver det. Materialet är obligatoriskt i förskoleklass och har en tydlig koppling till det centrala innehållet samt kunskapskraven i slutet av årskurs 1. Kartläggningsmaterialet består av aktiviteter, lärarhandledning, kartläggningsunderlag och kopieringsunderlag. Aktiviteterna utgörs av fyra skilda aktiviteter med betoning på språk-, skriv- och läsutveckling. De består av förutbestämda lektionsupplägg och elevernas progression ska kartläggas efter aktiviteterna (Skolverket, 2019). Avsikten med ett statligt finansierat kartläggningsmaterial var att förskoleklassen skulle blir mer likvärdig (Skolverket, 2019). 9

10 År 2021 kommer en ny revidering att ske gällande grundskolans läroplan och kursplaner. Inom svenskämnet kommer revideringen att innebära förtydliganden dels i syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Kursplanen kommer även få betoning på grundläggande kunskaper och progression. Däremot är de huvudsakliga delarna i kursplanen oförändrade men omformuleringar har gjorts för att komprimera innehållet (Skolverket, 2020). Skolinspektionen (2019) har även förstärkt bestämmelserna gällande extra anpassningar och särskilt stöd i svenska inför läsåret 2019/2020 och kommer även fortsätta utveckla dessa bestämmelser till och med läsåret 2021/2022. Bestämmelserna innefattar en ny garanti för tidiga stödinsatser inom svenskämnet och matematikämnet i grundskolans tidiga årskurser. Bestämmelserna utvecklas utifrån enkäter som skickas ut till 400 slumpmässigt utvalda skolor runt om i landet där lågstadielärare och specialpedagoger får besvara enkäterna. Enkätsvaren samt parallella delstudier inom området ligger sedan till grund för vilka beslut som Skolinspektionen väljer att redovisa för utbildningsdepartementet gällande stöd inom svenskämnet i grundskolans tidiga årskurser (Skolinspektionen, 2019). En av dessa delstudier som genomförts parallellt med utvecklingen av stödinsatser inom svenskämnet innefattar att Skolinspektionen intervjuat lärare i förskoleklass, specialpedagoger samt rektorer på 30 slumpvis utvalda skolor om hur de erfar arbetet med kartläggningsmaterialet Hitta språket. Dessa utredningar genomförs med anledning av att en stor andel elever i grundskolans senare år är i behov av särskilt stöd eller/och saknar behörighet för vidare studier. Detta ställs i motsats till det avvaktande synsättet som avspeglas gällande tidiga stödinsatser i förskoleklassen vilka åsyftar betydelsen av att tidiga stödinsatser inom svenska och matematik kan vända denna utveckling och stärka elevernas kunskaper inom ämnena. Utifrån delstudien om arbete med Hitta språket kom Skolinspektionen fram till några viktiga slutsatser i att majoriteten av de granskade skolorna följer kartläggningsmaterialet väl, men brister i arbetet med att uppmärksamma och kartlägga elever som är i behov av särskilt stöd samt att anpassa och utveckla undervisningen utifrån kartläggningens resultat. Arbetar lärarna inte aktivt med dessa områden i skolan så uppnås inte önskad effekt av materialet och därför anser Skolinspektionen att dessa områden i kartläggningsmaterialet måste utvecklas. Majoriteten av de tillfrågade lärarna menar att det har varit enklare att integrera aktiviteterna i Hitta språket i den ordinarie undervisningen, än att genomföra aktiviteterna som separata moment. De skolorna som utifrån granskningen uppvisat ett väl fungerande arbete med kartläggningsmaterialet har anpassat undervisningen och stöd som inriktas mot utveckling av språklig medvetenhet och inte stöd generellt. På dessa skolor har 10

11 lärarna även varit väl inlästa i materialet och hur stödanpassningarna ska utformas (Skolinspektionen, 2020). 11

12 3 Tidigare forskning I detta avsnitt presenteras artiklar och litteratur vi fått fram via vår datainsamlingsmetod (se avsnitt 6.1) samt resultatavsnitt från de publicerade forskningsartiklarna som varit grunden för vår studie. Eftersom det är samma artiklar som bearbetas så kompletterar detta våra resultat och analys, samt bidrar till att vi kunnat studera begreppet språklig medvetenhet och dess definitioner på en mer djupgående nivå. 3.1 Litteracitet Aminoff (2017) skriver att undervisningen i förskoleklass behandlar flertalet literacyaktiviteter för att eleverna så småningom ska kunna läsa och skriva. De aktiviteter som står i fokus är språkets ljud, form och innehåll. Vad gäller språkets ljud innebär det i praktiken mycket inslag av rim och ramsor, högläsning och olika former av spel. Eleverna får även pröva på att hitta på egna rim och aktiviteterna mynnar därmed ut i samtal om ordens ljud (Aminoff, 2017, ss.77-79). Kopplingen mellan ljud och bokstäver synliggörs även genom att läraren ljudar elevernas namn, ber dem bilda nya ord genom att ta bort eller lägga till en bokstav, samt genom att skriva ord på tavlan som de ljudar tillsammans (Aminoff, 2017, s.80). Då läraren både skriver på tavlan och pekar på bokstäverna samtidigt som de ljudar synliggörs kopplingen mellan fonem och grafem, det vill säga ljudet för varje bokstav (Aminoff, 2017, s.87). En annan aktivitet i klassrummet är arbetet med sammansatta ord, mestadels genom att två ord ljudas ihop till ett (a.a.). Övningar som dessa medför att eleverna tränar på den minsta beståndsdelen i ord och därmed riktas fokus på språkets innehållsmässiga betydelse, semantiken (Aminoff, 2017, s.84). Naturligt i dessa sammanhang blir då även att tala om och förklara betydelsen av ord, vilket Aminoff menar bidrar till att bygga upp elevernas ordförråd som i sin tur medverkar till läsutvecklingen (Aminoff, 2017, s.86). Även högläsning är en stor del av literacyarbetet i förskoleklassen, då läraren läser högt, gör avbrott och ställer frågor om texten ges förutsättningar för att eleverna att ta till sig läsförståelsestrategier. De flesta elever läser även själva, antingen genom att ljuda sig fram, medan andra läser automatiserat vilket gör individanpassning möjlig. Vad som däremot kunde urskiljas i det praktiska arbetet med skriftspråklighet i förskoleklass var att uppgifterna i sig inte anpassades efter vad eleverna redan behärskade, utan följde samma arbetsgång oavsett kunskapsnivå. Vilket enligt Aminoff indikerar till att förhindra en individanpassad undervisning (Aminoff, 2017, 100). 12

13 Botö, Lantz-Andersson och Wallerstedt (2018) har även de studerat litteracitetsaktiviteter i förskoleklass (Botö, Lantz-Andersson & Wallerstedt, 2018, s.78). Resultaten visade att läraren kan signalera till eleverna om en uppgift handlar om lek eller skolaktivitet beroende på vilka ord som brukas. Exempelvis signalerar ordet jobba i det är det vi jobbar med att det är en skolaktivitet man håller på med och inte en lek (Botö et al, 2018, ss ). Vid analys av empirimaterialet fick de även reda på att en aktivitet från lektionen byggde på syntetisk färdighetsträning, vilket innebär att man understödjer elevernas tidiga litteracitetsutveckling genom att lägga fokus vid färdigheterna för inkodning (Botö et al., 2018, s.84). För att lektionsaktiviteter ska bygga på syntetisk färdighetsträning måste uppgifterna skapas utifrån tydliga avgränsningar och korrekta svar är det som eftersöks (a.a.). Man synliggör även i resultaten att en av lärarna använder sig av Mercers (1995) metod för stöttning i undervisningen. Det handlar om att ifall eleven ger ett felaktigt svar berömmer läraren eleven för ett gott försök men evaluerar svaret och tillägger sedan ett svar som hade uppfyllt uppgiftens premisser på ett mer korrekt sätt (Botö et al, 2018, s.85). En elev ger under lektionen ordet virvelvindar som förslag på ord till uppgiften, varav en annan elev säger vindpust varav båda orden börjar på angiven bokstav. Ytterligare en elev säger då tornado som ett alternativ (a.a.). Läraren besvarar med respons om det sista svaret som felaktigt i förhållande till uppgiftens ramar och ger inte heller någon innehållsligrespons på att tornado också är en typ av vind utan förhåller sig till det som faktiskt är relevant för uppgiften (a.a.). Utifrån studien kom man fram till att elevernas tidigare erfarenheter är av betydelse för hur de klarar av nya aktiviteter med lärares stöttning (Botö, Lantz-Andersson & Wallerstedt, 2018, s.89). Materialet som varit grunden för lektionen kan även ses som en medialiserad lek, vilket innebär att man inte kan avskilja leken från medier som i sin tur ofta används som inspiration i undervisningssammanhang (a.a.). Lektionen uppfyller kraven för en lärares dubbla uppdrag genom att innefatta leken samtidigt som den är målstyrd gentemot läroplanen (a.a.). Elevernas deltagaraktivitet begränsas utifrån ramverket för själva lektionen och uppgifterna (Botö, Lantz-Andersson & Wallerstedt, 2018, s.89). Lektionen utgår både ifrån den analytiska- och syntetiska traditionen vilket innebär att lektionen ramas in från det specifika arbetsmaterialet och varje bokstav bearbetas enskilt med fokus på grafem och fonem (a.a.). Detta innebär i sin tur att det innehållsliga inte är det som hamnar i fokus i denna lektion (a.a.). Detta påvisas också då lärarna inte lägger någon vidare betoning på när eleverna lyfter fram innehållsligaaspekter (a.a.). 13

14 3.2 Tal-, läs- och skrivutveckling Aminoff (2017) har studerat lärarledda tal- och skriftspråksaktiviteter i förskoleklass för att ta reda på vilka förutsättningar det ger elevernas tal- och skriftspråksutveckling (Aminoff, 2017, s.44). De övergripande aktiviteterna som förekom under en vecka i förskoleklassen var samling eller gruppmoment. Under dessa tillfällen hade läraren planerat aktiviteter med specifikt innehåll och tillfällena var organiserade efter ett tidsschema utspritt över dagen. Vid samlingen kunde arbetet innebära att läraren och eleverna samtalade om och arbetade tillsammans med exempelvis en skrivuppgift för att sedan övergå till att eleverna fick arbeta vidare själva eller i grupp. Även aktiviteter som innebar skrivande och högläsning förekom frekvent, liksom samtal och skapande i olika former (Aminoff, 2017, ss.58-61). Aminoff har delat in samtalets roll utifrån möjligheter och begränsningar genom att placera in dem utifrån vilken funktion språket har och hur det används i särskilda situationer (Aminoff, 2017, s.62). Bland annat framkom att läraren använde sig av skilda metoder för att engagera eleverna i samtalet, exempelvis inbjuda eleverna genom öppna frågeställningar. Detta bidrog till att fler involverades i samtalen. Observationerna identifierade en samtalsstruktur som baserades på att läraren ställde frågor som besvarades av eleverna, därefter skedde en återkoppling på elevsvaren genom antingen en följdfråga eller att läraren själv besvarade frågan (Aminoff, 2017, ss.75-76). Skoog (2012) baserar sin studie kring hur barn i förskoleklass och årskurs ett tränar språkliga innehållsaspekter. Medverkande lärare i förskoleklass menar att man bör öka barns förståelse för att språket kan delas upp i skilda delar såsom bokstäver, ord och meningar. Detta för att på sikt utveckla en god läs- och skrivutveckling (Skoog, 2012, ss ). Vid en analys av de medverkande klassernas arbete med de grammatiska aspekterna kring språklig medvetenhet synliggörs av Skoog (2012) att arbetet följer ett systematiskt likartat mönster. Där varje del tränas delvis separat efter en viss ordningsföljd vilket medför att andra aspekter av språket lämnas därhän, bland annat skriftspråkets kommunikativa funktion (Skoog, 2012, s.126). Andersson (2017) har utifrån sin studie undersökt lärares perspektiv på skriftspråksutveckling hos elever i förskoleklass (Andersson, 2017, s 86). Flertalet av de tillfrågade ansåg att en arbetsuppgift i förskoleklassen är att ge eleverna bokstavskännedom för att förbereda dem för läs- och skrivinlärningen i senare skolår (Andersson, 2017, s.98). Metoderna för att introducera bokstavskännedom för eleverna varierar enligt de tillfrågade men slutresultatet blir densamma: att kunna bokstavsnamnen, kunna forma bokstäverna och veta hur de låter (a.a.). 14

15 En tillfrågad lärare lyfter även fram att arbetet med bokstäverna inte slutar efter förskoleklass utan att det blir en påbyggnad i årskurs ett utifrån den kunskapsnivå där eleverna befinner sig (a.a.). Förskoleklassen har fokus på att utifrån lek utveckla skriftspråket då det inte finns något krav i förskoleklassen att kunna läsa och skriva (Andersson, 2017). Att låta eleverna ägna sig åt låtsasskrivning bidrar till att eleverna lär sig att förstå den kommunikativa aspekten av skriftspråket (Clay 1991 i Andersson 2017, ss ). Norling (2019) har som en del i ett större utvecklingsprojekt genomfört en fallstudie med lärare i förskola, förskoleklass samt årskurs ett i syfte att belysa undervisningens innehåll i språk-, läs- och skrivutveckling i förhållande till respektive skolform. Detta utifrån de båda verksamheternas reviderade läroplaner som innefattade mer tydligare direktiv på innehåll, framförallt för förskoleklassen som hösten 2018 blev en obligatorisk enhet i grundskolan (Norling, 2019, s.2). Intentionen med studien var därmed att synliggöra innehåll, problem och definiera begrepp som berörs av de nya riktlinjerna gällande språk-, läs- och skrivutveckling. Detta som ett led i att tydliggöra progression mellan verksamheterna och därmed även bidra till forskning kring hur lärare kan möjliggöra bättre förutsättningar i undervisningen samt samarbetet mellan förskola och förskoleklass (a.a.). Resultatet visade att båda verksamhetsformerna lyfter både informella och formella aspekter på lek, lärande och kartläggningsarbete i undervisningen. Detta handlar främst om vad eller vilka aktiviteter som används i undervisningssyfte, samt på vilket sätt dessa ställs i relation till läroplanernas centrala innehåll vad gäller språk-, läs- och skrivutveckling (Norling, 2019, s.5). De informella aktiviteterna omfattas generellt av mer lekfulla undervisningstillfällen med utgångspunkt i elevernas intresse, även vid kartläggningsarbetet. Dock tenderar det att finnas meningsskiljaktigheter angående konkretionen kring dessa informella undervisningsaktiviteter mellan förskolelärarna och lärarna i förskoleklass (Norling, 2019, s.6). De formella aktiviteterna har alltid ett underliggande syfte i båda verksamheterna och diskuteras ofta i termer som samling, jobbarstunder, eller språklekar (Norling, 2019, s. 7). Vad gäller språk- och skriftspråkliga aktiviteter uppger förskollärarna att de i sina formella aktiviteter fokuserar på kommunikation genom gester och berättande i olika former för att bygga upp ordförråd hos eleverna men även utforskande skriftspråkslekar och användandet av symboler. Lärarna i förskoleklass och årskurs ett betonar istället vikten av att arbeta med meningsbyggnad och ordförråd (Norling, 2019, ss.11-19). Tjernberg, Forsling och Roos (2020) har i sin studie analyserat lärares tankar och erfarenheter kring arbetssätt med skrivundervisning hos elever i förskoleklass och skolans tidigare år. Studien riktar in sig på hur multimodalitet och meningsskapande aktiviteter kan samverka för skrivinlärningen 15

16 hos elever, vilket innebär att lärandet utvecklas utifrån hur lär tillfällen är konstruerade och implementeras i undervisningssituationer (Tjernberg, Forsling & Roos, 2020, s.217). För att stötta elevernas skrivutveckling beskriver lärarna vikten av möta eleverna där de befinner sig. Både verbal och ickeverbal kommunikation är väsentligt för att stärka elevers skrivande. Användandet av multimodala verktyg och metoder är därmed en viktig del i arbetet och bygger på en variation mellan dessa. Bland annat har lärarna uppgett att de tillsammans med eleverna leker med ord genom rim och ramsor samtidigt som gemensamt skrivande i bloggform eller inslag av annan digital användning förekommer, vanligtvis knutet till datorer (Tjernberg, Forsling & Roos, 2020, ss ). Studien påvisade även att skrivaktiviteter där eleverna arbetar parvis (kollaborativt skrivande) gynnar elevernas skrivprocesser då de slipper fokusera på handstil och stavning (Tjernberg, Forsling & Roos, 2020, ss ). 3.3 Bedömning och kartläggning Sandberg (2012) påtalar i sin avhandling att det är skolans uppgift att ge stöttning i elevers språkutveckling för att eleverna ska tillgodogöra sig kunskaper som bidrar till att bli en del av och tillägna sig alla delar i samhällslivet (Sandberg, 2012, s.24). Sandberg hänvisar till Rydelius (2006) som betonar vikten av att skolan måste möta elever där de befinner sig och tillvarata varje enskild elevs potential för att nå framgång. För att uppnå detta krävs detta krävs kartläggning (Sandberg, 2020, s.20). En viktig utgångspunkt i arbetet kring detta på de studerade skolorna bygger enligt Sandberg på skilda strategier. Lärarna i studien menar att de har tillförsikt över var eleverna befinner sig i sin läs- och skrivutveckling. Bland annat har system för kartläggning och dokumentation utformats på skolorna. Dessa system innefattar exempelvis individuella samtal, portfolio och utvecklingsscheman för varje enskild elev. Dessutom används standardiserade läs- och skrivtest, och annat diagnostiskt material (Sandberg, 2020, s.138). Arbetet med kartläggning påbörjas redan i förskoleklass och merparten av skolorna har bland annat använt sig av Bornholmsmodellen alternativt Språket lyfter i sitt kartläggningsarbete (Sandberg, 2020, s.130). Folkeryd och af Geijerstam (2019) har studerat på vilket sätt lärare diskuterar elevtexter i relation till texternas innehållet. Forskarnas intresse för detta hade grunden i att de tagit del av tidigare forskning som poängterade vikten i att elever hade kunskaper om och behärskade språkets metafunktioner för att utveckla skrivandet. Syftet med studien var därför att ta reda på hur lärare använde sig av detta metaspråk vid bedömning av elevtexter i tidiga skolår. Metaspråk handlar om hur lärarna benämner formella aspekter i texter, men även hur de diskuterar om det icke konkreta, informella, som texterna uppvisar. 16

17 Studien baseras därför på om det förekom någon skillnad i hur lärare talade om dessa två aspekter efter att ha tagit del av sex utbildningstillfällen med detta tema. Fokus i undersökningen låg vid att studera hur elevtexterna innehöll språkliga resurser för att engagera en mottagare, och hur lärarna använde sitt metaspråk vid bedömning av dessa texter genom att titta på styrkor och svagheter i texterna (Folkeryd & af Geijerstam, 2019, s.123). Författarnas intension utifrån ett större forskningsprojekt var att pröva hur en framtagen modell för bedömning kunde bidra till ett ökat självförtroende hos lärare vid bedömning. Dessutom via denna modell upptäcka förmågor i elevtexterna som annars ofta förbises (Folkeryd & af Geijerstam, 2019, ss ). Resultatet visade inga större förändringar i hur lärarna talade utifrån ett metaspråk kring texterna före respektive efter arbetsträffarna. Det som däremot framkommer är att lärarna trots detta diskuterar innehållet utifrån modellen, men fokuserar något mer på informella aspekter kring språkbruk. Efter träffarna visar dock en viss ökning i ordvalen kring elevtexterna till att innehålla ett mer inslag formellt språk. Lärarna betonar specifika innehållsaspekter utifrån de punkter som presenteras i modellen, dock belyser lärarna dessa mestadels i informella termer även efter sista arbetsträffen. Något forskarna åsyftar kan bero på att lärarna är ovana vid detta sätt analysera elevers texter (Folkeryd & f Geijerstam, 2019, ss ). Andra aspekter som Folkeryd och af Geijerstam diskuterar i förhållande till studiens utfall är aspekter som lärarnas förmåga att tydliggöra vad de egentligen menade med uttalanden som exempelvis eleven skriver med flyt till att hänvisa till innebörden i uttrycken. Detta genom att använda begrepp som berörde de metaspråkliga innehållsaspekterna som beskriver vad det egentligen innebär att skriva med flyt. I det här fallet hur texten hänger samman med hjälp av huvud och underteman. Vilka av författarna informellt beskrivs som makro- och mikrostrukturer. Slutligen betonar Folkeryd och af Geijerstam betydelsen av att lärare har förmåga att kunna sätta ord på och samtala om elevers texter via ett metaspråk då det underlättar och hjälper yngre elever i sin skrivutveckling (Folkeryd & af Geijerstam, 2019, ss ). Även Liberg och Nordlund (2019) har studerat hur lärare använder sig av ett metaspråk då de samtalar om elevers texter, med huvudfokus på berättande text. Studiens upplägg har likhet med Folkeryd och af Geijerstam (2019) baserats på sex fortbildningsträffar där lärarna hade ombetts att läsa fyra texter som var skrivna av elever i årskurs ett respektive två. Texternas övergripande karaktär var strukturerad efter sagans klassiska egenart (Liberg & Nordlund, 2019, ss ). Det underliggande syftet var att ta reda på hur lärare använder sig av ett metaspråk före och efter fortbildningsträffarna. Detta utifrån vad de talar om, och hur de talar om detta utifrån de språkliga 17

18 resurser som elevtexterna uppvisar (Liberg & Nordlund, 2019, s.124). Fortbildningsträffarna var uppbyggda kring en föreläsning med övergripande tema, dessa berörde textens språkliga resurser utifrån följande beröringspunkter: Resurser för att skapa en röd tråd, resurser för att uttrycka ett innehåll, resurser för att utvidga ett innehåll och resurser för att skapa en relation till läsaren (Liberg & Nordlund, 2019, ss ). Resultatet påvisade att lärarna var välbekanta med de resurser som krävs för att skapa en röd tråd, medan de övriga tre beröringsaspekterna var mer eller mindre kända sedan tidigare, det visade sig även vid sammanställningen att det var de sistnämnda kategorierna som omtalats mest (Liberg & Nordlund, 2019, ss ). Vad gäller de resurser som innebar att skapa en röd tråd kunde skönjas att lärarna diskuterade texterna i mer formella ordalag, även om ett visst informellt metaspråk förekom. Uttalanden som berörde textens språkliga resurser för att uttrycka innehåll mer än fördubblades och så även användandet av mer informell språkanvändning. Exempel på detta var uttryck som ordpackning, sammansatta ord etcetera (Liberg & Nordlund, 2019, ss ). Diskussioner för att utveckla innehållet i elevtexterna nästan tredubblades mellan det första tillfället och det andra tillfället. Det är framför allt det informella metaspråkligheterna som ökar i omfattning, med uttryck som, utbroderat, gått in i detaljer och luckor i texten. Vad gäller den sista beröringspunkten som handlar om att textens förmåga att skapa en relation till läsaren har en femfaldig fördubbling av antalet uttalanden från lärarna mellan de båda fortbildningsträffarna både av formell och informell karaktär (Liberg & Nordlund, 2019, ss ). Sammanfattningsvis menar författarna utifrån studiens resultat sammankopplat till tidigare forskning att det är väsentligt att lärare ges förutsättningar för att bredda sin skriftspråkliga förmåga, för att hjälpa de yngre elevernas utveckling i både tal- och skrift. Detta genom att bredda den egna förmågan att sätta ord på det som sägs vid samtal om elevers berättande texter. Framför allt rör det sig om att kunna använda det formella och informella metaspråkets innebörd samt inneha förmågan att omformulera det för att skapa förtydligande och konkretion för eleverna. Ytterligare en aspekt av detta innebär att lärare i sin undervisning kring textskapande med yngre elever är medveten om vad som krävs för att behärska vissa moment utifrån genrens övergripande struktur (Liberg & Nordlund, 2019, ss ). 18

19 3.4 Sammanfattning tidigare forskning I tidigare forskning kan det utläsas att majoriteten av forskarna förespråkar betydelsen av att elever utvecklar en förståelse för språket baserat på arbete med språkets struktur, medan andra hänvisar till att ta vara på elevers erfarenheter kopplat till litteracitet och bygga vidare på dessa. Den strukturella aspekten tenderar att tränas systematiskt utifrån en given modell även om arbetsformerna kan se olika ut, något anhängare till det sistnämnda synsättet anser medför att elevens befintliga potential inte tas tillvara. Bland annat nämns att språkets innehållsaspekter inte synliggörs eller lämnas därhän med denna metod. I forskningen belyser man även balansen mellan lek och undervisning, samt att leken behöver få involveras i undervisningen för att bidra till en god läs- och skrivutveckling. I forskningen skriver man även om vad som inverkar i bedömningssituationer. Det framkom att bedömning dels ska ske på den enskilde elevens nivå, men även att ett metaspråk ska användas av lärarna. Då forskningsläget till viss del påvisar skilda aspekter av vad som inverkar till en god läs- och skrivinlärning hos yngre elever är intentionen med studien att söka ringa in de aspekter som förekommer mest frekvent och bringa klarhet i dessa. Då båda synsätten är något som är av stor relevans för att lärare i förskoleklassen ska kunna uttolka och arbeta med kartläggning och utformning av undervisning inom verksamheten. 19

20 4 Teoretiska utgångspunkter I detta avsnitt presenteras den teoretiska utgångspunkten för studien. Våra enskilda tolkningar i förhållande till empirin är det som ligger till grund för studiens resultat och analys. Utifrån analysmetoden som tillämpades (se avsnitt 6.2) synliggjordes sådant som inte uttryckligen stod i texterna och som tolkades av oss, vilket är ett resultat av att vi i studien tillämpat hermeneutiken som teoretisk utgångspunkt (Wallén 1996, s. 34). 4.1 Hermeneutik Hermeneutiken beskrivs av Wallén (1996) som tolkningslära och har sin härkomst från bibel- och texttolkningar. Det innebär i vidare mening att man tolkar budskap i en omfattande mening. Tolkning inom hermeneutik kan ha skilda karaktärsdrag beroende på vad syftet med tolkningen är menad för (Wallén, 1996, s. 33). Det kan handla om att tolka innebörd i handlingar, upplevelser, texter, symboler med mera. För att kunna implementera hermeneutik som perspektiv på ett analysarbete krävs det att man har en förförståelse för det som ska tolkas, exempelvis att man innehar en språklig eller kulturell relation till innehållet. Vid själva tolkandet ska man växla mellan ett del- och helhetsperspektiv, det handlar om att synliggöra skiljaktigheter i delarna och helheten. Det är utifrån denna typ av växling som själva tolkningen växer fram och varje textavsnitt kan resultera i ett nytt sätt att förstå tidigare textavsnitt (a.a.). Tolkningen bör även ske i relation till kontexten, det vill säga att vid själva tolkningsarbetet synliggöra i vilket sammanhang och i vilket syfte en text har skapats, detsamma gäller i vilket tillstånd läsaren befinner sig i. Det innefattar då förståelsen för vad författarens intentioner med texten inneburit och hur tidigare läsare uppfattat texten (a.a.). Vid en tolkning av en text förklarar man ofta sammanhang eller innebörder som inte uttryckligen framträder eller observeras i texten (Wallén, 1996, s.34). Ödman (2017) liknar tolkning vid att lägga pussel, där varje pusselbit tillsammans utgör en del av olika helheter. För att lösa pusslet behöver därför alla dessa mindre delar sammanfogas för att ett mönster ska uppdagas. Då mönstret framträder kan de ske i formen av en sluten cirkel, som behöver öppnas upp till en spiral för att kunna fördjupa förståelsen och eventuellt finna olika infallsvinklar av det fenomen som studerats. Dock finns inga enhetliga tillvägagångssätt för hur analys och tolkning bör genomföras utan tillvägagångssättet förefaller relativt öppet (Ödman, 2017, ss ). Istället kan tankar om att tolkaren av ett empiriskt material i så stor utsträckning bör ställa sig kritisk till sin egen föreställningsvärld av innehållet, för att på så sätt bli varse variationer i empirin (a.a.). Beroende på vad som ska tolkas krävs som tidigare nämnts förförståelse inom ämnet. Med 20

21 utgångspunkt i studiens syfte och forskningsfrågor lämpar sig hermeneutiken därmed väl med avseende på att finna vidare struktur och förståelse för forskningslitteraturen. 21

22 5 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att genom en systematisk litteraturstudie undersöka och sammanställa hur begreppet språklig medvetenhet synliggörs i aktuell forskning med anknytning till grundskolans tidiga år. Dessutom belysa hur detta avspeglas i Skolverkets bedömningsmaterial Hitta språket. Med stöd av detta undersökte vi även hur man utvecklar språklig medvetenhet hos elever. Frågeställningar: 1. Hur definieras språklig medvetenhet i den studerade forskningslitteraturen? 2. Vilka förmågor anser forskningen är kopplat till språklig medvetenhet? 3. Hur utvecklas språklig medvetenhet och vad innebär det att vara språkligt medveten, enligt den studerade forskningslitteraturen? 4. Hur uttrycks språklig medvetenhet i Skolverkets material och vilken koppling finns till forskningen? 22

23 6 Metod Detta kapitel avser att beskriva val av metod och etiska förhållningssätt kring studien. Här framgår vilka urval och avgränsningar som gjorts. Dessutom kommer en genomgång av tillvägagångssätt och motivering till vår databassökning finnas framskriven. Tydliggörande av sökningen presenteras i tabellform. Utöver detta beskrivs även de manuella sökningar som gjorts med avseende på de ursprungskällor som studerats genom snöbollsmetoden. 6.1 Metodval Empiriinsamlingen genomfördes utifrån en systematisk litteraturstudie, vilket innebär att studien baseras på tidigare vetenskaplig forskning kring forskningsfrågor relevanta för studiens syfte. Vid genomförandet av en systematisk litteraturstudie ställs därmed frågorna direkt till litteraturen vari etablerad forskning är förankrad (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013, s.70). Med utgångspunkt från ovannämnda syftesformulering angående språklig medvetenhet är därmed möjligheten att finna relevant empirisk data genom denna metod betydelsefull för studien. De väsentliga aspekter som framkommer av resultaten kan sedermera vara användbara för djupare förståelse av begreppet och därmed vara en källa till utveckling och vidare forskning inom utbildningsväsendet. Den systematiska litteraturstudien beskrivs enligt Eriksson Barajas et al. (2013) som ett sätt att sammanställa data från tidigare empiriska studier genom systematisk sökning och kritisk granskning av dess empiri. Detta med avseende på ett avgränsat forskningsfokus eller vald infallsvinkel. Det finns därmed ingen tydlig riktlinje för hur många tidigare studier en systematisk litteraturstudie bör innehålla, inte heller om dessa baserar sin empiri på kvantitativa eller kvalitativa forskningsmetoder. Vad som däremot är avgörande är att empirin från de studerade artiklar eller avhandlingar berör det forskningsfält den systematiska litteraturstudien avser att undersöka, samt att arbetet sker stegvis och systematiskt (Eriksson Barajas et al. 2013, ss.31-32). Syftet med denna studie har varit att undersöka och sammanställa hur aktuell forskning kring begreppet språklig medvetenhet synliggörs i grundskolans tidigare år, samt att belysa hur detta avspeglas i Skolverkets bedömningsmaterial Hitta språket. För att finna svar på detta har vi gemensamt diskuterat fram ett antal sökord som relaterar till ämnet och därefter genomfört sökningar i två etablerade svenska forskningsdatabaser. Sökningarna har skett genom ett systematiskt tillvägagångssätt och löpande redovisats i tabellform med antal träffar respektive urval. 23

24 Tabell 1: Databassökningar på DiVA Tabell 2: Databassökningar på SwePub Tabellerna ovan visar angiven databas där sökningarna genomförts, datum för sökningen och vilket sökord vi sökt på. I kolumnen för träffar med lästa titlar presenteras alla artiklar som vi fått fram för angivet sökord, vi läste alla titlar. Om en titel och författare framgick som relevant läste vi abstrakt. Återfanns artikeln tillgänglig och intressant tog vi den till urval 1 där vi läste artiklarna i sin helhet. Framgick artikeln fortfarande vara av relevans hamnade den i urval 2 och blev då empiri för studien. Artiklarna som hamnade i urval 2 återfinns presenterade i en kompletterande tabell i bilagorna (sökstrategi och tabellerna beskrivs mer ingående i avsnitt 6.3). 24

25 6.1.1 Snöbollsmetoden I kombination med sökmetoden beskriven ovan har vi använt oss av snöbollsmetoden. Vilket är en metod som bygger på att finna djupare empiriska kunskaper för studien (Eliasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängerud, 2017, s.190). Syftet med snöbollsurvalet innebär således att försöka utöka och bredda repertoaren av informationsrika källor genom att lokalisera fler aktörer inom samma forskningsfält (Eriksson Barajas, 2013, s.138). Detta bidrog till att vi inkluderade några återkommande källor som författarna ofta refererade till i de sedermera utvalda artiklarna utifrån att studera dess referenslista. Tillvägagångssättet beskrivs närmare under rubriken Urval och avgränsning. Det sammantagna empiriska material som slutligen valdes ut att ingå i studien har kritiskt granskats för att representera vårt resultat. Analys av resultatet beskrivs mer ingående under avsnittet, Resultat och analys. Tabell 3: Urval utifrån snöbollsmetoden Tabell 3 visar på samma sätt som ovan nämnda tabeller hur sökningarna utifrån snöbollsmetoden har gått till. Här har vi dock inte sökt på sökord utan tittat i respektive artikel på vidare relevanta artiklar som nämner språklig medvetenhet. Tabell 4 visar resultatet för relevanta artiklar inom forskningsområdet som inkluderats i studien utifrån urval 2. Här har alla artiklar tagits med på ett eller annat sätt, förutom Tabell 4: Sökningar utifrån snöbollsmetoden Liberg (2006) då det inte är en forskningspublikation på samma sätt som övriga artiklar. 25

26 6.2 Urval och avgränsning Till denna studie har databaserna DiVA (Digitala Vetenskapliga Arkivet) och Swepub använts för litteratursökning. Båda databaserna är svenska, då fokus var att finna litteratur till vår studie baserat utifrån en svensk kontext. Detta för att kunna använda svenska sökord, men även för att på ett mer tillförlitligt sätt relatera sökningarna utifrån det svenska utbildningsväsendet. Databaserna innehåller flertalet sökfunktioner och går att avgränsa för att anpassas till det som eftersöks. Vår sökning baserades uteslutande på peer review eller referee granskat material. Vilket innebär att de vetenskapliga artiklarna genomgått granskning av andra forskare med expertis inom det aktuella forskningsfältet innan artikeln får publicerats. Detta innebär att de artiklar som använts till studien därmed ger ökad relevans och trovärdighet (Eriksson Barajas et al., 2013, ss ). Genom att enbart välja granskade artiklar uteslöts studentarbeten. Även artiklar som inte återgavs i sin helhet utan enbart beskrevs i form av abstrakts eller konferensbidrag uteslöts. Det bakomliggande motivet med databassökningen riktade sig mot att söka relevant forskning rörande elever inom de lägre skolåren, förskoleklass upp till årskurs tre. Framför allt var vi intresserade av artiklar som berörde förskoleklassen, dessvärre återfanns få artiklar som berörde de forskningsfrågor som stod i fokus för vår studie. Därmed bestämde vi oss för att även inkludera artiklar som baserat sina studier utifrån femåringar i förskolan. Detta då vi ansåg att denna elevgrupp låg nära den avsedda kategorin åldersmässigt. Dessutom har förskolans läroplan reviderats med ett tydligare fokus på språkutvecklande arbetssätt (Skolverket, Lpfö18). Då forskning är under ständig förändring kan resultat skifta snabbt över tid beroende på vilket forskningsfokus som legat i tiden (Eriksson Barajas et al., 2013, s.115). Därför har vår avsikt varit att i litteratursökningen leta vetenskapliga artiklar som ligger så nära samtiden som möjligt. Med avseende på förskoleklassens obligatorium 2018 har vi i även intresserat oss för att beakta artiklar som möjligen kan innefatta förarbete kring detta. En sammanvägning av dessa två aspekter bidrog till beslutet om att databassökningarna maximalt får ha ett åldersspann på tio år bakåt i tiden, det vill säga tidigast från Dock beslutade vi oss att göra undantag från denna tidsram, om det visade sig att intressanta hänvisningar gick att finna i artiklarnas referenslistor. 26

27 6.3 Sökstrategi och sökresultat Nedan redovisas de sökord och det urval som studien vilar på. Resultatet synliggörs i tabellform för konkretion (se tabell 1-4 ovan). Varje tabell representerar respektive databas där efterforskningar gjorts, i denna studie har vi använt oss av DiVA och Swepub. Vid sökning i DiVA valdes avancerad sökning- forskningspublikationer åtföljt av angivet sökord i rutan för fritext. Därefter klickades kategorin refereegranskat i under kategorin typ av innehåll för att uppnå ett sökresultat. I Swepub skrev vi direkt in sökordet under fritext och valde refereegranskat i rullgardinen för typ av publikation/innehåll. Med anledning av att sökningen på språklig medvetenhet enbart gav tre identiska träffar i båda databaserna varav en ansågs intressant utifrån urval och avgränsning var vi tvungna att utvidga våra sökord. En ytterligare orsak till detta var att samma sak inträffade med alla sökord vi valt, vilket resulterade i ungefär likartade resultat. De ursprungliga sökorden var: språklig medvetenhet, läs- och skrivutveckling, läs- och skrivinlärning, early literacy, tidig litteracitet och förskoleklass. Därmed lades även följande ord till i sökningen: fonologisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet, syntaktisk medvetenhet, pragmatisk medvetenhet, avkodning, läsförståelse, läsförståelsestrategier, språkutveckling förskoleklass, skriftspråksutveckling, litteracitet samt literacy preschool class. Additionen av engelska sökord om literacy beror på att begreppet inte ursprungligen är svenskt. Alla sökningar gjordes med gemener som begynnelsebokstav då detta resulterade i fler träffar. Tabellerna visar vid vilket datum och sökord som använts då varje sökning genomförts, därefter redovisas antalet träffar för varje sökord. För att sondera bland träffarna lästes samtliga rubriker som ett första steg till gallring. De artiklar vars rubrik verkade relevant med avseende till studiens syfte gick vidare i processen. Resterande avskrevs med anledning av att de föll utanför ramen för urval och avgränsning, vilket i praktiken innebar att de åsyftade andra åldersgrupper än de som avsågs att studera eller inte förhöll sig inom det tidsintervall vi avsett. Men även de faktum att studien kunde baseras på ett helt annat ämnesinnehåll eller inriktning. Steg två i bearbetningen innebar att de kvarvarande artiklarnas abstrakt lästes igenom för vidare granskning i första urval. Kriterierna för att gå vidare till urval ett bestod i att de på något sätt relaterade till, eller lyfte fram aspekter som kunde härleda till språklig medvetenhet. Antingen g nom att innehålla begrepp som, tal-, läs- och skrivutveckling, literacy, förskoleklass eller yngre elever, alternativt en kombination av dessa. Majoriteten av de lästa abstrakten gick inte vidare. Då en del artiklar av dessa artiklar inte fanns tillgängliga i sin helhet i databaserna klickade vi oss vidare 27

28 via den länk som fanns tillgänglig under respektive träff alternativt klickade oss vidare till läs artikeln i sin helhet hos förlaget som var tillgänglig på träffsidan. Då vi följde länkarna hamnade vi på respektive eller tidskrifts hemsida med direkt tillgång till artikeln. De artiklar som gick vidare i ett första urval lästes i sin helhet och genomgick därefter samma urvalsprocedur som beskrivits ovan. De artiklar som uppfyllde kriterierna gick vidare till urval två och representerar de artiklar som denna studie vilar på. Gemensamt kan de på skilda sätt bidra till att kunskap om och synliggörande av begreppet språklig medvetenhet. Efter avslutad sökning genomgick de utvalda artiklarna ytterligare analys utifrån utvalda kriterium och förhållningssätt, dessa beskrivs under analysavsnittet. 6.4 Induktiv iterativ analysmetod Vid analysarbetet tillämpades en induktiv iterativ analysmetod vilket innebär att vi granskat innehållet i artiklarna upprepade gånger och gjorde tolkningar utifrån våra individuella erfarenheter. Inom en induktiv iterativ analys sker kategoriseringar av innehållet i flera steg och åtskilliga kategorier kan bli synliga vid upprepad läsning av materialet (Rennstam & Wästerfors, 2015, s.51). När vi analyserade vår data började vi med att läsa igenom artiklarna i sin helhet. Därefter sammanfattade vi det huvudsakliga aspekterna i artiklarnas syfte, resultat, diskussion samt konklusion i ett separat dokument som vi sedan använde för stöd i utskrivandet av avsnittet tidigare forskning. Därefter tittade vi på övriga delar i artiklarna och utgick från sökorden i databassökningstabellerna ovan för att identifiera relevant innehållslig information. Vi sammanställde alla citat vi hittade av relevans i varje artikel och färgkodade sedan sökorden för att underlätta analysarbetet gällande jämförelse av artiklarna (Rennstam & Wästerfors, 2015, ss.75, 80). Detta bidrog även till sortering av empirin, genom att vi noterade likheter och skillnader, men även intressanta enskilda beskrivningar med relevans för begreppen som studeras (a.a. s.73). 28

29 Vid skrivprocessen gällande framställningen av empirin i resultaten brukades även det som Emerson (1995) betecknar som excerptcommentary units, en modell som är relevant för alla typer av kvalitativa data (Rennstam & Wästerfors, 2015, s.52). Detta innebär att vi gjort utdrag av väsentliga och innehållsrika citat för vår analys som vi sedan kompletterat med analytiska kommentarer. De analytiska kommentarerna innefattar kopplingar till tidigare litteratur, hermeneutiken och våra Figur 1: färgkodning av sökord i sammanfattningen av artiklarna egna erfarenheter från utbildningen för att tydliggöra innehållet samt hur angivet citat är belägg för vår studie. Genom att tillämpa excerpt-commentary units fick vi en djupare uppfattning av vår data och hur det kunde komponeras i en innehållsligkontext (a.a.). Vid analysarbetet går vi även från att notera och kategorisera det som sägs till att tolka det och dra slutsatser från sådant som inte uttryckligen står i texten, vi går alltså från en sortering till en kategorisering. Någonting som inom analysprocessen är ett kreativt ögonblick (Rennstam & Wästerfors, 2015, s.74). När vi befann oss i skrivprocessen synliggjordes nya kategorier och teman vilket bidrog till att vi delade in innehållet i ytterligare underrubriker än vad vi hade från början (a.a. s.75) Att dessutom under hela processen återvända till artiklarna och läsa igenom dem flertalet gånger bidrog till att vi lärde känna vårt material och enklare kunna orientera oss i all textmängd (a.a. s.82) I avsnittet resultat och analys presenterade vi artiklarna systematiskt utifrån de artiklar som konsekvent beskrev begreppet språklig medvetenhet för att sedan gå in på de artiklar som krävde mer analysarbete utifrån tolkningar kring begreppet (a.a. ss.93-94). Detta genomfördes utifrån följande steg som beskrivs i Rennstam och Wästerfors (2015): Först granskar analytikern några inledande exempel (eller försöker dra sig till minnes dem) för att skissa på en provisorisk förklaring. Denna förklaring jämförs sedan med ett första fall från materialet, varpå förklaringen troligen måste modifieras eller helt omformuleras. Sedan tar man nästa fall och jämför, varpå ännu en modifiering eller omformulering troligen sker- möjligen även av definitionen av fenomenet. Därefter tar man nästa och nästa, och så vidare. (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 94). 29

30 Att vi sedan vid analysarbetet upptäckt att vissa artiklar inte är av relevans innehållsmässigt gör ingenting, utan dessa är så kallade negativa fall och gynnar vårt analysarbete. De negativa fallen samt de urval vi fått göra vid analysen av forskningsartiklarna resulterar då i en reducering av materialet (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 94). Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver detta som: Kvalitativ analys strävar hellre efter utförliga skildringar som verkligen tillför en ny förklaring än ytliga skildringar som radar upp saker och ting vi redan anser oss veta (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 106). Detta innebär att vi dels fått reducera materialet men även bearbeta fram de kategorier som vi i slutändan behöll i vår studie. 6.5 Forskningsetiska överväganden Vetenskapsrådet (2017) beskriver Mertons cudos-krav inom forskningsetiken: Disinterestedness menas att forskarens syfte med sin forskning ska vara att bidra med nya kunskaper och fakta. Communism innebär att samhället och andra forskare har tillåtelse att ta del av resultaten i denna studie. Ingenting i studien får mörkläggas, utan forskning bör ses som kunskapsstoff som alla har tillåtelse att ta del av och som kan gynna vidare forskning. Universalism handlar om utvärderingen av ett forskningsarbete när det ska utvärderas utifrån en vetenskaplig grund. Detta medför att man inte ska fråga om forskares etniska ursprung, kön, politisk ställning i samhället när man bedömer en studies validitet och reliabilitet. Inom Organized scepticism ska forskaren kontinuerligt ifrågasätta och granska, men även vänta med att presentera resultat tills dess att en stabil grund att stå på återfinns (Vetenskapsrådet, 2017, s.13). Vetenskapsrådet (2017) skriver vidare att god kvalité på forskning värderas utifrån att egenskaperna extern- och intern validitet, originalitet, forskningsetik och precision vägs samman. Om studien saknar precision i frågeställningen/frågeställningarna, felaktiga metoder används, hanteringen av bortfall sker på ett statistiskt intolerabelt sätt eller forskningsresultat presenteras på ett sådant sätt att forskningens frågeställningar och syfte inte uppfylls så brister studien inom forskningsetiken (Forskningsrådet, 2017, s.16). De etiska förhållningssätt och som är specifika för en systematisk litteraturstudie beskrivs av Eriksson Barajas et al., (2013) beröra tre huvudkategoriska överväganden. Det första innefattar valet av studier samt ur vilken aspekt dessa genomgått en etisk granskning. För det andra att de artiklar som ingår i studien redovisas och sparas, och slutligen att forskaren presenterar resultatet på ett rättvisande sätt, vilket i praktiken innebär att skilda synsätt ges erkännande i resultatet (Eriksson Barajas et al., 2013, ss.69-70). För att bibehålla god forskningsetik i den föreliggande systematiska litteraturstudie har vi genomgående använt artiklar som granskats av sakkunniga forskare innan publicering. Genom detta har vi per automatik tagit i beaktning att de valda studierna genomgått 30

31 en etisk granskning, med hänvisning till deltagare och tillvägagångssätt vid utförandet. En systematisk litteraturstudie skiljer sig åt i förhållande till annan kvalitativ forskning såsom att studiens syfte och problemformulering riktar sig direkt till litteraturen är det viktigt med förstahandsskällor (Eriksson Barajas et al., 2013, s.79). Något de granskade peer reviewed publikationerna bidrar med, vilket även medför att resultatet blir mer tillförlitligt. Löpande under metodavsnittet har därför urval och kriterier för de artiklar som ligger bakom denna studie beskrivits både skriftligt och grafiskt. Detta för att stärka studiens reliabilitet. Något Eriksson, Barajas et al. (2013) benämner som studiens förmåga att replikeras eller återskapas av någon annan och resultera i samma mätresultat (Eriksson, Barajas et al., 2013, s. 103). 6.6 Reliabilitet och validitet Validitet handlar om en studies trovärdighet och tillförlitlighet. Huruvida detta kan säkerställas beror dels på den teoretiska aspekten av forskningen, dels på de tillvägagångssätt och metoder som använts. I praktiken innebär det att vi mäter det vi har avsett utifrån resultat och analys av den insamlade empirin, detta kan benämnas som reliabilitet (Esaiasson et al, 2017, s.58). Validiteten kan delas upp två kategorier, extern och intern. Den interna validiteten baseras på hur välgrundade slutsatser som kan uppvisas utifrån den empiri och det forskningsfält som ligger till grund för studien. Den externa validiteten är beroende av ifall studiens resultat och analys står i proportion till de premisser som finns uppställda, det vill säga att de är samstämmiga med. Detta har i sin tur inverkan på studiens generaliserbarhet (Esiasson et al, 2017, s.59). Intentionen med vår studie var att genom en systematisk litteraturstudie undersöka och sammanställa hur begreppet språklig medvetenhet synliggörs i aktuell forskning med anknytning till grundskolans tidiga år. Dessutom belysa hur detta avspeglas i Skolverkets bedömningsmaterial Hitta språket. Med stöd av detta undersökte vi även hur man utvecklar språklig medvetenhet hos elever. Utifrån vår problemformulering blev valet att söka svar på dessa frågor i ämnesrelaterade vetenskapliga artiklar och avhandlingar som granskats innan publicering. För att stärka reliabilitet och validitet har tillvägagångssättet för inhämtning av empiri och bearbetning av densamma beskrivs tydligt på ett strukturerat och systematiskt sätt under ovanstående rubriker. Detta möjliggör att ett likartat sökresultat blir detsamma oavsett vem som utför sökningen. Det är detta som benämns som en studies replikerbarhet (Esiasson et al., 2017, s.103). Med anledning av att detta är en litteraturstudie med utgångspunkt inom hermeneutiken med fokus på texttolkning, kan dock replikerbarhet påverkas av författarnas förförståelse av det studerade 31

32 fenomenet vid analysarbete. Tolkning är även beroende av vem, hur och i vilket syfte empirin studerats (Esiasson et al., 2017, s. 34). Valet av ett induktivt iterativt förhållningssätt vid analys har dock inneburit att empirin genomgått flertalet genomläsningar för att resultera i innehållskategoriseringar med koppling till studiens syfte och frågeställningar. Dessa kategorier och underkategorier har löpande beskrivits med hjälp av citat som följts upp av egna kommentarer och förklaringar. Detta menar vi gör att reliabiliteten stärks då resultatet tydligt förankras till studiens syfte, det vill säga studien mäter det som avsetts. Det finns därmed en tydlig koppling mellan syfte, metod och resultat som även framgår i diskussionsdelen, vilket förespråkar att validiteten i studien är god. 32

33 7 Analys och resultat Under denna rubrik presenteras insamlad empiri. Avsnittet är strukturerat utifrån följande underrubriker som svarar mot våra frågeställningar i studien: 7.1 Definitioner av språklig medvetenhet, 7.2 Förmågor med koppling till språklig medvetenhet, 7.3 Utveckling av språklig medvetenhet och 7.4 Språklig medvetenhet i Skolverkets material. Den insamlade empirin har analyserats utifrån en induktiv iterativ analysmetod (se avsnitt 6.4). 7.1 Definitioner av språklig medvetenhet I den studerade forskningslitteraturen som explicit definierar språklig medvetenhet fann vi skiftande tolkningar av begreppet. Vi kunde urskilja fyra olika tolkningar: (i) språklig medvetenhet som en perspektivskiftning, (ii) språklig medvetenhet som fonologisk medvetenhet, (iii) språklig medvetenhet som en kategori och (iv) språklig medvetenhet som litteracitet. Aminoff (2017) definierar språklig medvetenhet enligt följande: språklig medvetenhet handlar om att ha förmågan att kunna skifta perspektiv från språkets innehåll till dess form, alltså att kunna skifta mellan vad som sägs och hur något sägs. (Aminoff, 2017, s.23). Aminoff definierar då den språkliga medvetenheten som en förmåga som innebär att individen uttrycker en medvetenhet om skillnaden mellan språkligt innehåll i vad som uttrycks och språklig form i hur det uttrycks. Hon skriver vidare att det finns samband mellan språklig medvetenhet och early literacy: De flesta forskare som rör sig i fältet kring early literacy och språklig medvetenhet har med åren skapat en samstämmighet på barns tidiga skriftspråkstillägnande (Liberg, 2007b). Det handlar inte om ett antingen eller, utan om ett både och (Liberg, 2007b, s. 35) (Aminoff, 2017, s.27). Det vill säga att barn i den tidiga skriftspråksinlärningen tillägnas utveckling av både den språkliga medvetenheten och early literacy som beskrivs mer ingående i kommande underavsnitt. Andersson (2017) urskiljer språklig medvetenhet som en enskild kategori som ska tillägnas i undervisningen. Andersson skiljer då den språkliga medvetenheten från bokstavsarbete, högläsning, språklekar, boksamtal, tester, skrivande, lärande och stöd (Andersson, 2017, s.97). Alatalo (2017) lyfter fram i sin text att den språkliga medvetenheten är densamma som arbete med fonologisk 33

34 medvetenhet. Fonologisk medvetenhet är som Alatalo refererar till språkets ljudmässiga uppbyggnad och handlar om att man kan urskilja enskilda fonem i språket (språkljud) (Alatalo, 2017, s.6). Skoog (2012) definierar språklig medvetenhet enligt följande: Språklig medvetenhet innebär att barnet förstår att språket inte bara har ett innehåll utan också en form, dvs. att barnet utvecklar en medvetenhet om språkets byggstenar. Forskningen om hur barn utvecklar medvetenhet om språket som system har framföra allt rört fonologisk medvetenhet. Att vara fonologiskt medveten innebär att uppfatta att talat språk består av olika ljudenheter (fonem och morfem) samt att kunna urskilja och manipulera dessa enheter. En medvetenhet om språkets ljudmässiga uppbyggnad och hur ljuden korresponderar med bokstäverna (grafem) anses vara en viktig grund för läslärandet (Høien & Lundberg 1999). Andra aspekter av språklig medvetenhet är medvetenhet om syntax, morfologi, semantik och pragmatik (Skoog, 2012, s.48). Utifrån detta citat kan vi då avläsa att Skoog (2012) har en liknande definition av språklig medvetenhet som Aminoff (2017), då båda anser att språklig medvetenhet innebär att man har förståelse för inte bara innehållet i språket utan även formen. Detta förknippar Skoog (2012) sedan till språkets byggstenar och här betonar hon fonologisk medvetenhet, liksom Alatalo (2017) Litteracitet Hermansson (2017) skriver om att litteracitet är någonting som sker i interaktion med andra människor (Hermansson, 2017, s.464). Hermansson understryker att flertalet studier visar på att läsoch skrivinlärning hos yngre elever påverkas av flera faktorer, hon uttrycker sig enligt följande: Growing banks of research refer to literacy as a social construct Research that highlights the social explores writing, writing development and processes connected to the ways children become context-specific writers (Hermansson, 2017, s.465). Innebörden i sammanhanget kan tolkas som att fler aspekter har betydelse för elevers läs- och skrivinlärning utifrån formuleringen nedan: a media-filled world has furnished us with a range of new tools, experiences, and discourses on, for instance, moving pictures, screen-based and print-based texts, computer programmes, 34

35 adventure or popular media genres. A diversity of social, political, economic and religious circumstances is also embedded in these practices. In light of this multifaceted context, researchers drawing on New literacy Studies argue that the ways in which students become writers need to be understood as situated in multiple social, cultural, historical, and institutional contexts (Hermansson, 2017, s.464). Genom att försöka koppla samman detta med språklig medvetenhet skulle en parallell möjligen kunna dras till att språklig medvetenhet kan innehålla fler aspekter än att koppla samman fonem och grafem samt övningar till tekniska färdigheter. Med andra ord att hela processen som sker mellan lärare, elever, text och sammanhang har betydelse för tal-, läs- och skrivutvecklingen hos elever. Aminoff (2017) diskuterar begreppet early literacy och menar som många andra forskare att begreppet i sig inte enbart handlar om att elever lär sig avkoda det skrivna bokstäverna. För att kunna tillägna sig skriftspråket och lära sig läsa behövs även förståelse. Enligt formeln, The simple view of reading, vilken uttrycks som: Läsning=Avkodning x Förståelse (Gough & Tunmer, 1986) i (Aminoff, 2017, ss.26-27). Vilket innebär att eleven förflyttar sig från den tekniska biten (avkodning) av skriftspråket till olika sätt att röra sig i texter. Aminoff relaterar till Liberg (2014) och uttrycker sig enligt nedan: Ett sätt handlar om att röra sig i texter intratextuellt. Rörelserna leder till att individen rör sig inom texten på ett horisontellt eller vertikalt sätt. Genom horisontella rörelser rör sig individen på textens yta exempelvis för att hitta enskilda detaljer i texten. Genom vertikala rörelser rör sig individen för att komma på djupet av texten och exempelvis se samband mellan olika inslag och dra enkla slutsatser. Ett annat sätt handlar om att röra sig i texter intertextuellt. Rörelserna leder till att individen rör sig ut från texten och in i andra texter och andra sammanhang. De intertextuella rörelserna medverkar exempelvis till att knyta an till egna erfarenheter, knyta an till helt andra texter eller upplevelser eller distansera sig från det skrivna eller sagda för en mer kritisk granskning. Olika typer av textrörlighet krävs i olika sammanhang och därför finns det inte ett sätt som är bättre eller sämre än något annat (Liberg, 2014) (Aminoff, 2017, s.31). Som Liberg (2014) i Aminoff (2017) betonar i citatet ovan så krävs det att man innehar förmågan att i en text röra sig både intratextuellt och intertextuellt, det är alltså inte en fråga om antingen eller. För att kunna förstå en text på djupet genom att kunna se samband med andra texter och erfarenheter (intertextuellt) måste du först ha förmågan att identifiera enskilda detaljer och dra egna slutsatser i en text (intratextuellt). 35

36 För att kunna röra sig i en text behöver elever därför hitta strategier för att skapa förståelse för innehållet (Aminoff, 2017, s.33). Några sätt att tillskansa sig dessa färdigheter med hänvisning till Säljö 2013) påtalar Aminoff vikten av att läsaren kan ställa frågor till texten för att: Skriftspråkliga aktiviteter, det vill säga literacy, är komplexa och varierade. Literacy berör inte enbart den tekniska färdigheten att avkoda ord, utan långt mer om att kunna dra slutsatser, att göra associationer, att koppla det man läser till vad man vet om världen i övrigt och vad man läst i andra sammanhang, att förstå men ändå kunna förhålla sig kritisk och så vidare (Säljö, 2013) i (Aminoff, 2017,ss.39-40). Early Literacy innebär således både att eleven kan avkoda och inneha förståelse och kunskaper om skilda språkliga uttrycksformer för att behärska skriftspråket i meningsskapande sammanhang (Aminoff, 2017, ss.39-49). Enligt Botö, Lantz-Andersson och Wallerstedt (2018) avser litteracitet alla de språkliga resurser som finns att tillgå inom mänsklig kommunikation och på så sätt kan man skapa en meningsbärande enhet i både sociala sammanhang och för olika syften. Deras studie är uppbyggd kring ett mediebaserat barnprogram som ett alternativ till ordinarie undervisning i syfte att få elever att knäcka läs-koden (Botö, Lantz-Andersson & Wallerstedt, 2018, ss.70-71). Där de haft för avsikt att ta reda på hur lärare får elever delaktiga i litteracitetsaktiviteter och vilka interaktionsmönster som synliggörs i klassrummet. Det förekommer enligt forskning olika metodologiska synsätt på hur yngre elever lär sig skriva och läsa. Det första kallas bottom up och förespråkar att undervisningen bör utgå från de minsta beståndsdelarna i språket för att byggas på efter elevens utveckling. Medan top down har innebörden av mer meningsskapande karaktär, där läs- och skrivutveckling bygger på en innehållslig dimension, det vill säga inte enbart grundar sig på färdighetsträning (a.a.). Tydliggörande av detta kan utläsas genom följande skrivelse: I en svensk kontext har detta diskuteras genom att trots de tydliga skillnader i perspektiv som finns, kan det ändå finnas en möjlighet att överbrygga mellan de båda riktningarna Frost (2002) resonerar exempelvis om att det finns gemensamma nämnare mellan de två modellerna och om hur man kan bygga på de bästa elementen från båda traditionerna. I en amerikansk undersökning av framgångsrika lärares arbetssätt fann Pressley (2006) att deras arbete kännetecknades av en balans mellan undervisning i avkodningsfärdigheter och ett funktionellt läsande och skrivande som var inriktat på förståelse och sammanhang. (Botö et al, 2018, s.72). 36

37 Senare tids forskning har förespråkat en kombination av dessa förhållningssätt i samverkan med interaktion i gemensamma litteracitetsaktiviteter grundande kring lek och kreativitet. Flera forskare; Norling, Sandberg & Almquvist (2015); Jensen (2011); Alatalo (2017) diskuterar literacyutveckling som att en kombination av lek och meningsskapande i vardagliga sammanhang gynnar den fonologiska medvetenheten hos barn. Även skapande i olika former liksom delaktighet i litterära aktiviteter på olika sätt och med skilda modaliteter (Botö, Lantz-Andersson, Wallerstedt, 2018, ss.72-73). Tjernberg, Forsling och Roos (2020) utgår ifrån ett vidgat perspektiv på elevers skriv- och läsutveckling. Deras studie baseras kring tanken att fokus kring elevers läs- och skrivutveckling bör kopplas till flertalet färdigheter, vilka varierar beroende på sammanhanget de används i och på så sätt även ställas i relation till syfte och social kontext. Kompetenserna bygger på att eleverna har kunskaper för att hantera flera modaliteter samtidigt. Författarna utgår från begreppet literacyutveckling som baseras på att flytta fokus från skrivande och läsande som enbart tekniska färdigheter (Tjernberg, Forsling & Roos, 2020, s.219). Författarna skriver att: Det är en utmanande och komplex skriftvärld som barn och elever rör sig och lever i. Läsande och skrivande utgår från en mångfald av kommunikativa förmågor och kompetenser kopplade till multimodalitet (Kress, 2010). Det handlar om att få möjlighet att utveckla inkodningsstrategier, utveckla lässtrategier och textmedvetenhet samt att lära sig använda olika kommunikativa verktyg för att producera texter till läsare i olika sammanhang (Forsling, 2017). Det handlar vidare om att såväl kritiskt granska och sovra i informationsflödet som att kunna argumentera, att både lyssna och föra fram argument på ett trovärdigt sätt (Tjernberg, 2018). Selander och Kress (2010) samt van Leeuwen (2005) betonar dessutom betydelsen av att vid kommunikation använda fler modaliteter/teckensystem än bara det talade och skrivna ordet. (Tjernberg, et al, 2020, s.218). Inom skolan innebär det enligt flertalet forskare en stor utmaning för både lärare och elever, då textbearbetning i olika former ständigt är närvarande. Därmed är det viktigt att lärare är medvetna om sin auktoritet i förhållande till grundläggande textskapande arbetssätt som tillgodogör elever litteracypraktiker. Detta genom att variera design och innehåll i sin undervisning (Tjernberg et el, 2020, ss ). Flertalet aspekter kring textskapande inverkar på de didaktiska val och metoder för undervisning som sker i klassrummet. Tjernberg et al (2020) påvisar i sitt resultat att lärarna i studien ofta tänker på hur de designar olika litteracypraktiker, liksom att olika semiotiska resurser och modaliteter gagnar skrivandet. Variationen av arbetssätt och sammanhang medför också att 37

38 eleverna lär sig hantera och kombinera olika lärverktyg, vilket i sin tur bidrar till en djupare förståelse för textanvändning och meningsskapande: I samtalen beskriver lärarna sina intentioner för att möta eleverna där de befinner sig i sin kunskapsutveckling. De framhåller värdet av att eleverna arbetar tillsammans och lär med och av varandra och menar att en multimodal undervisning främjar alla elevers möjlighet till utveckling och lärande. De understryker likaså betydelsen av att arbeta med den språkliga medvetenheten, och grundläggande förmågor, för att lägga en god grund för skriftspråksutvecklingen. (Tjernberg et al 2020, s.226). Vidare framgår: I utsagorna framgår att lärarna upptäckt att undervisning med utgångspunkt i multimodalitet stödjer elevernas skrivlärande. Lärarna talar om möjligheten att använda olika former av språk, som skriftspråk, talspråk, teckenspråk och gestik. Tillsammans med eleverna laborerar de med ord, rimmar, skriver ramsor, sånger och bloggar. Lärarna menar att deras flexibilitet och elevernas vana vid olika arbetssätt lägger grunden till skrivutveckling. Arbetsformerna startar redan i förskoleklass med inslag av både analoga och digitala lärverktyg. (Tjernberg et al, 2020, s.227). I Norling (2019) poängterar man att Emergent literacy är ett begrepp som signalerar att barns läsoch skrivutveckling etableras tidigt och att kommunikation samt språk är en viktig del i utvecklingen. Internationell forskning beskriver de yngre barnens lärprocess i språk-, läs- och skrivutveckling som emergent literacy, det vill säga de processer som sker före det formella läs-och skrivlärandet (Barton, 2007; Whitehurst & Lonigan, 1998) (Norling, 2019, s.3). Vid analysen av dessa tolkningar kunde vi urskilja sex skilda kategorier till begreppet litteracitet: social interaktion, läs- och skrivutveckling etableras tidigt, förståelse för innehållet och avkodning, multimodal literacy och skriftspråkliga aktiviteter. Vidare gällande skriftspråkliga aktiviteter kunde vi även urskilja Botö, Lantz-Andersson och Wallerstedts (2018) definition av skriftspråkligaaktiviteter som bottom-up och top-down. Utifrån vår analys av dessa kategorier kunde vi urskilja två kategorier som flertalet av ovanstående påpekar. Dels att litteracitet är någonting som sker i interaktion med andra människor, men även att det huvudsakligen innefattar förståelse för innehållet i en text. 38

39 7.2 Förmågor med koppling till språklig medvetenhet När det gäller förmågorna med koppling till den språkliga medvetenheten har två kategorier kunnat urskiljas: vikten av att använda sig av metaspråk samt att medvetenheterna fonologisk-, morfologisk-, syntaktisk-, semantisk- och pragmatisk medvetenhet bygger upp den språkliga medvetenheten i sin helhet. Skoog (2012) påtalar en rad förmågor som är kopplade till barns läs- och skrivutveckling i enlighet med forskning. Sammantaget beskriver hon det som en kombination mellan flertalet aspekter. Den fonologiska aspekten kring språket har en grundläggande bas i språkutvecklingen hos yngre barn, och ju tidigare barn lär sig koppla samman språkets ljud med bokstäver desto bättre förutsättningar för en god läs- och skrivutveckling. Dessutom påpekar Skoog (2012, s.50) med hänvisning till forskning att det även är viktigt att barn ges möjlighet att utveckla förmågor som inbegriper andra sidor av språket. Som exempelvis de strukturella sidorna som har med morfologi och syntax att göra. Dessa innefattas av förmågor som sammansatta ord eller ändelser, medan syntax har med meningsuppbyggnad att göra (a.a.). Utöver detta är betydelsen av högläsning och samtal om texter en viktig del i barns förmåga att tillägna sig både språklig kompetens och tillägna sig skriftspråket genom ett utbyggt ordförråd, och därmed den egna förståelsen, Skoog refererar: Forskning om barns tidiga skriftspråkstillägnande visar att högläsning och samtal om texter är en mycket central del av socialiseringen in i skriftspråket i förskoleåren (se t.ex. Adams 1994, Cochran-Smith 1984, De Temple & Snow 2001, Meek 1982, 1998, Snow & Nino 1986). [ ] Samtal som bidrar till att förflytta barnet ur en här- och nu situation och som ger barnet möjlighet att anknyta till egna erfarenheter, till omvärlden och/eller till andra texter antas stödja utvecklingen av ett situationsberoendespråk, vilket i sin tur antas främja såväl literacyutveckling som läsintresse och textförståelse (De Temple & Snow 2001, Hagtvet 2004, 2002, Liberg 2004). i (Skoog, 2012, s.45). Här har läraren en viktig roll, då barn och elevers syn på läsning ofta är kopplade till deras upplevelser kring läsning och litteratur. Med detta menas att förståelse av en text bygger på att dels ha kunskaper om språket som system, men även att klara av att använda denna kunskap till att skapa mening utifrån förförståelse och egna erfarenheter (Skoog, 2012, s.47). Aminoff (2017) antyder liksom Skoog (2012) att språklig förmåga innefattas av medvetenheterna fonologisk-, morfologisk-, syntaktisk-, semantisk- och pragmatisk medvetenhet. I forskning som 39

40 Aminoff studerat är det den fonologiska medvetenheten, främst fonemisk medvetenhet som sammanlänkas med barns läs- och skrivutveckling i förhållande till språklig medvetenhet (Aminoff 2017, s.23). Fonemisk medvetenhet är en del av den fonologiska medvetenheten och innebär att inneha kompetensen att påverka och inrikta sig mot språkljuden i det talade språket. Det kan handla om att exempelvis byta ut, lägga till eller avlägsna fonem från ett ord. Den fonologiska medvetenheten har två skilda innebörder, dels den fonemiska medvetenheten som är en mer djupgående förmåga, dels att behärska rim och stavelser som är en mer ytlig förmåga. Att inneha den ytliga förmågan om rim och stavelser är någonting barn uppnår tidigare i förskoleålder, medan den djupare sker i samband med den tidiga läsinlärningen (a.a.). Hon menar också att det finns brett forskningsstöd som påvisar att det förekommer en stark korrelation mellan språklig medvetenhet och barns läs- och skrivutveckling (a.a.). Aminoff skriver vidare om den morfologiska medvetenheten som i sin tur har positiv inverkan på barns stavning och ordavkodning (Aminoff, 2017, ss.25-26). I en tidigare studie Aminoff analyserat kom man fram till att elever i första klass redan var morfologiskt medvetna, vilket innebär att elevers morfologiska utveckling kan stimuleras tidigare än i första klass. För att stimulera den morfologiska utvecklingen kan man som lärare arbeta med eleverna om sammansatta ord, ta bort, lägga till eller identifiera stavelser i ord (Vetenskapsrådet, 2015) i (Aminoff, 2017, s.25). När det handlar om att kunna identifiera själva innehållet i ord så är det den syntaktiska medvetenheten som är av betydelse. Att inneha förmågan för syntaktisk medvetenhet så kan man identifiera grammatiska fel i meningar (Aminoff, 2017, s.26). Alatalo (2011) refererar i sin avhandling till flertalet språkforskare som specialiserat sig på språklig medvetenhet, bland annat hänvisar hon till Adams (1990) vars forskning visar att det ställs högre krav på språklig medvetenhet ju längre barnet kommer i sin språkutveckling. Dessutom påvisas att språkets strukturella system går från större till mindre enheter (Alatalo, 2011, s.23). Adams (1990) skriver: Från medvetenhet om stavelser är nästa steg medvetenhet om fonem. Fonemmedvetenheten, som innebär att ha förmåga att uppmärksamma enskilda ljud, är en grundläggande förutsättning för att lära sig läsa. För att lära sig hur bokstav och ljud korresponderar, måste barnet vara medvetet om att varje ord i det talade språket byggs av fonem. Barn har troligtvis väl utvecklad kunskap om fonemen långt innan de lär sig läsa, men det är en omedveten kunskap som de måste göras medvetna om (Adams, 1990) i (Alatalo, 2011, ss.40-41). 40

41 Vidare menar Alatalo (2011) att det krävs ytterligare kunskaper om språket än att vara fonologiskt medveten för att ett barn ska lära sig läsa och skriva (Alatalo, 2011, s.43). Andra aspekter som bidrar till läsutveckling beskrivs nedan: Andra språkliga och skriftspråkliga förmågor är att känna igen bokstäverna, att kunna benämna föremål eller bokstäver snabbt och korrekt, att ha tillräckligt stort ordförråd, att ha verbalt minne och att känna till hur satser i meningar byggs upp (syntaktisk förmåga) och att känna till hur orden är byggda med bland annat grundord och ändelser (morfologisk förmåga) (Scarborough, 1998). Läsforskning brukar dela in språklig medvetenhet i fonologisk medvetenhet (medvetenhet om språkets ljudsida), morfologisk medvetenhet (medvetenhet om ordens struktur, former och bildning), syntaktisk medvetenhet (medvetenhet om satsbyggnad), och pragmatisk medvetenhet (medvetenhet om hur språket används) (Bowey, 1994; Moats, 2000). En del forskare har även med semantisk medvetenhet (medvetenhet om vad ord betyder) (Gombert, 1998). Den språkliga medvetenheten börjar utvecklas tidigt i interaktion med andra människor, och utvecklas vidare i takt med att barnet kommer in i skriftspråket (Alatalo, 2011, s.43). Genom att ta del av den tidigare forskningen som Alatalo (2011) baserat sin avhandling på, ges vissa indikationer på att flera aspekter ligger till grund för yngre barns läs- och skrivutveckling. Generellt bygger varje del på befintlig kunskap och utgår främst från talspråket till att sedan segmenteras i mindre enheter som i sin tur resulterar i skriftspråk och läsning. Ju längre eleverna kommit i sin förståelse för språkets olika funktion desto mer framgångsrik läsinlärning. Liberg och Nordlund (2019) har under sin studie om yngre barns skriftspråkliga förmåga i berättande texter kommit fram till att undervisning av texters språkliga drag med hjälp av ett metaspråk sammanlänkade med en verklig skrivsituation är gynnsamt för elevers skrivutveckling. Tidigare har berättande texter förknippats med arbete om lässtrategier och läsförståelse, samtidigt saknas det forskning kring de innehållsbärande aspekter kring berättande texter. Därför avser författarna att det är viktigt att yngre elever ges möjlighet att utforska skrivandet utifrån flera språkliga resurser genom att lärarna vägleder dem med hjälp av ett metaspråk (Liberg & Nordlund, 2019, ss ). Folkeryd och af Geijerstam (2019) hänvisar till att tidigare forskning kring yngre elevers skrivande och språkliga förståelse har pekat mot att lärare och elever behöver kunskaper om och använda sig av ett metaspråk för att kunna analysera, diskutera och värdera skilda texttyper (Folkeryd & af Geijerstam, 2019, ss ). Bland annat skriver de: 41

42 However, previous research on, and assessment of, early reading and writing development has to a large extent focused on formal aspects of reading and writing, such as code breaking and spelling (Skoog, 2012). In a Swedish context, neither in teaching practices, nor in the curriculum, have aspects of how linguistic resources are used to create content been stressed to the same extent (Liberg et al., 2012) (Folkeryd & af Geijerstam, 2019, s.124). Direkt översatt kan intrycket antyda att begreppet språkliga resurser enligt författarna innefattar en djupare förståelse för yngre elevers textskapande. Det vill säga att fokus på innehållet i texter behöver studeras vid bedömning av elevers tidiga läs- och skrivutveckling. Detta tillsammans med vad som i sammanhanget handlar om formella aspekter såsom, avkodning, stavning och användande av skiljetecken (Folkeryd & af Geijerstam, 2019, s.124). Folkeryd och af Geijerstam har därför i sin studie låtit lärare i de yngre åldrarna analysera elevtexter utifrån hur lärare använder sig av ett metaspråk då de diskuterar texterna. Detta genom att de vid fortbildningstillfällen fick ta del av en modell som utgick från fyra aspekter av språkliga resurser. Författarna betonar betydelsen av att lärare kan sätta ord på och samtala om elevers texter via ett metaspråk då det underlättar och hjälper yngre elevers skrivutveckling (Folkeryd & af Geijerstam, 2019, ss ). 7.3 Utveckling av språklig medvetenhet Arbete med språklig medvetenhet Alatalo (2017) menar att den fonologiska medvetenheten är någonting man bör arbeta mycket med i förskola och förskoleklass. Detta av anledningen att det har visat sig vara en betydelsefull beståndsdel i den tidiga läsutvecklingen (Alatalo, 2017, s. 3). Man menar också att arbete med högläsning kan i de tidiga åren stötta elevernas utveckling mot att bli språkligt medvetna (a.a.). I Andersson (2017) kan man läsa att: Flera studier (Barton, 2007; Clay, 1991; Lundberg, 2010) visar att barns läs- och skrivutveckling börjar tidigt i barnens liv och utvecklas i samspel med andra människor i många olika sammanhang, i hemmet och i förskolan, innan den formella läs- och skrivundervisningen tar vid i skolan (Andersson, 2017, s.89). Utifrån detta citat kan man utläsa att läs- och skrivutvecklingen redan kan inledas i förskolan på en lekfull nivå, innan barnet kommer till förskoleklassen. Utvecklingen sker även i samverkan med andra människor, främst i hemmet och förskolan där barnet spenderar sin tid (Andersson, 2017, s.105). Det muntliga berättandet är även det av stor betydenhet då det är en viktig aspekt inom läs- 42

43 och skrivutvecklingen (Andersson, 2017, s.90). Detta innebär i sin tur att man redan i förskolan bör arbeta mycket med muntligt berättande och kommunikation. Förskolan bör även inrätta en miljö som är inbjudande för barnen att vilja ägna sig åt lekskrivning, eller pseudo skrivning som det även kan benämnas (Andersson, 2017, s.86). Detta innebär således inte att muntligt berättande och lekskrivning ska avta när barnet börjar förskoleklassen, tvärtom bör man även uppmuntra och arbeta mycket med detta även i förskoleklassen. Ett arbetssätt där detta är inkluderat gynnar både utvecklingen på ett personligt plan men förbereder även barnet för det mer formella skrivandet och läsandet i grundskolans senare år (Andersson, 2017, ss.90,105). Ingemansson (2018) diskuterar vikten av att lära elever att finna lässtrategier för att utveckla god läsförståelse. I sin studie hänvisar hon till följande satsningar: Parallellt med grundforskning om läsförståelse görs även nationella satsningar inom skolan. Sveriges regering har gett Skolverket i uppdrag att utbilda lärare om hur de kan uppmuntra och utveckla effektiva lässtrategier och skrivstrategier för elever i alla åldrar på grundskolan och i gymnasiet. Programmet benämns Läslyftet och började 2014, men pågår fortfarande (Skolverket, ). Programmet baseras på att språkutvecklande arbetssätt inom alla skolans ämnen är viktigt. [ ] Utöver denna statliga satsning bedrivs ett flertal forskningsprojekt som koncentreras på läsförståelse i skolorna och då med fokus på hur en djupare förståelse av texternas budskap kan uppnås. Detta gäller skönlitterär såväl som facklitterär text. Undersökningen i denna artikel ingår i detta forskningsfält. (Ingemansson, 2018, ss. 2-3) Dessa projekt bygger på Langers (1995) modell för läsinlärning genom ta del av texter utifrån olika föreställningsvärldar. Modellen beskrivs som fem faser som eleven bör behärska för att klassificera sig som en god läsare (Ingemansson, 2018, s). Varje fas medför att frågor kan ställas till texten och dessa har olika svårighetsgrad, allt eftersom eleven utvecklar sin läsning. På detta sätt är målet att eleven ska utveckla en metaspråklig kompetens att bygga vidare på något som i sin tur enligt forskning ska fungera som drivkraft för eleven: I samband med läsprocessen skall en utvecklad metakognition förstås som förmågan att iaktta, problematisera, kommunicera och i förlängningen påverka den egna läsförståelse- och tolkningsprocessen genom aktiva val av läsförståelsestrategier (Palincsar & Brown, 1984, 1987). 43

44 Metakognitiva kompetenser inom läsforskningen beskrivs och används främst i regel i samband med lässtrategianvändning. Motivation är utöver lässtrategier en viktig faktor och har stor betydelse för elevernas läsning, (Gambrell, 2011). Tre kriterier för ökad läsmotivation är att läsningen är relevant för elevernas liv i den utvecklingsprocess de befinner sig i, att eleverna har tillgång till en stor mängd olika texter, och att de har tillgång till sin lärares tid och stöd vid tolkning av text (Ingemansson, 2018, s.6). Därtill hör enligt Ingemansson (2018) att läsaren har förebilder som kan stötta dem i sin läsutveckling och att samtal om texter är viktig. Hon konstaterar vidare att då eleven förstå det de läser, byggs självförtroende och motivation till fortsatt läsning upp. Detta genom att förståelsen av det skrivna ordets betydelse bidrar till glädje och lustfylldhet. Hon skriver att samspelet mellan att läsa, skriva, och samtala är högst väsentligt för läsinlärning. Dessutom att vikten av att ta vara på de tankar som uppstår vid läsning med hjälp av lässtrategier och i samspel med andra medverkar till att eleven förstår bättre. Textsamtal är därför ett mycket effektivt sätt att nå lärande och fördjupa tänkandet (Ingemansson, 2018, ss.10-12). Norling (2019) har i sin studie intervjuat lärare i förskolan och förskoleklass. Utifrån studien fick hon reda på att tankegångarna gällande arbete med språklig medvetenhet skiljer sig åt. Vad som ska innefattas i undervisningen i respektive verksamhet analyserade Norling utifrån Bartons (2007) utvecklingsekologiska teori om literacy praktiker. Analysen visade på att i förskola bör fokus ligga på kommunikation utifrån kroppsspråk, berättande, begreppsfattning och varierat språk. Medan i förskoleklass handlar det mer om ett varierat språk, meningsbyggnad, ordförståelse och språklig medvetenhet (Norling, 2019, s.11). Förskoleklasslärarna menade även att man bör arbeta med ordförståelse och meningsbyggnad och aktiviteter som utvecklar den språkliga medvetenheten, bland annat aktiviteter från Bornholmsmaterialet så som rim och ramsor (Norling, 2019, s.8). På likartat sätt beskriver Skoog (2012) att förskoleklassen främst arbetar med att knäcka den grammatiska koden. Detta genom att lärarna arbetar med språkets beståndsdelar i form av aktiviteter som berör fonem-grafem, stavelser, ord och meningar. Aktiviteterna består främst i att klappa stavelser, identifiera språkljud, bokstavsarbete med fokus på begynnelsebokstav samt meningsuppbyggnad och sammansatta ord. I årskurs 1, ligger fokus på att befästa de kunskaper eleverna arbetat med i förskoleklassen genom att upprepning av bokstavsarbetet, genom att träna på varje bokstavs ljud och form. Formträning sker ofta genom språklekar, sånger och arbetsmaterial. Varje bokstav genomgår samma procedur, och vid sidan av detta sker arbete i arbetsböcker ofta med koppling till någon form av läs läxa. Bokstavsarbetet följer således en likartad rutin och i huvudsak leds 44

45 arbetet av läraren. Endast vid språklekarna inbjuds barnen att påverka arbetsgången något och blir därmed mer aktiva deltagare i arbetsprocessen. På en av skolorna ges barnen dock möjlighet att skriva kortare meningar till förinklistrade bilder i arbetsböckerna som har med aktuell bokstav att göra (Skoog, 2012, ss ). Vad gäller skrivaktiviteter och textanvändning generellt visar empirin på att det framför allt handlar om att skriva i sammanhang av kodknäckandesyfte, även om skrivandet återspeglar en introduktion texters skilda funktion. Bland annat fick eleverna pröva på berättande texter och faktatexter samt kortare texter om sig själva (Skoog, 2012, s.166). Högläsning förekom olika ofta i de båda klasserna och föreföll tillhöra en egen kategori inom läsaktivitet. De samtal som läsningen gav upphov till bestod mestadels av ordförklaring och frågor på handlingen. Syftet med läsningen kan därför enligt Skoog (2012) ge indikationer på att vara frikopplad det övriga kodningsarbetet i båda klasserna i årskurs 1 (Skoog, 2012, ss.171, 195) Kartläggning i förskoleklassen Andersson (2017) har även i sin studie refererat till Sandberg (2012) som skrivit om kartläggning i förskoleklassen. Sandberg (2012) visar i sin studie att elevernas läs- och skrivutveckling kartläggs och dokumenteras på olika sätt, både kvalitativt och kvantitativt. Vanligen följs och kartläggs barns språkliga medvetenhet och bokstavskännedom. Kartläggning påbörjas i förskoleklass och när barnen börjar årskurs 1 finns en samlad kunskap och dokumentation om varje barn. Sandberg menar att förskoleklassen intar en mellanställning, ett specialpedagogiskt ingenmansland som genomsyras av kartläggande och avvaktande strategier (Andersson, 2017, s.92). Kartläggningen av elevers läs- och skrivutveckling sker både kvantitativt och kvalitativt. I förskoleklassen hamnar fokus på bokstavskännedom och det som inom forskning och i Skolverkets bedömningsstöd benämns språklig medvetenhet. Förskoleklassen ses även som ett mellanläge där stort fokus hamnar på att dokumentera elevernas kunskaper och förmågor, för att sedan i årskurs ett insätta eventuella stödåtgärder för de elever som är i behov (Andersson, 2017, s.92). Norling (2019) påvisade även att lärarna i förskolan och förskoleklasslärarna är insatta i läroplanens målformuleringar och vilket innehåll som ska bearbetas i undervisningen för att stötta barns läs- och skrivutveckling (Norling, 2019, ss.11-12). Man skriver även att förskolan och förskoleklassen 45

46 har liknande innehåll vad gäller barns läs- och skrivutveckling, skillnaden är bara att i förskolan betraktas barnen som just barn och inte elever, samt att det finns en skillnad i omsorgsbehovet hos barn i förskolan (Norling, 2019, s.3). Norling betonar dock följande: Således är riktlinjerna och kraven gällande barns läs- och skrivutveckling i förskolan och i synnerhet förskoleklassen, en relativt ny företeelse i de båda verksamheterna (Norling, 2019, s.2). Detta kan ha betydelsen av att trots att lärarna i förskolan och lärarna i förskoleklass är insatta i målformuleringarna i läroplanen finns ändå en viss osäkerhet då dessa riktlinjer är relativt nytt i läroplanen. 7.4 Sammanfattning resultat och analys i forskning Utifrån ovanstående beskrivningar kan fyra aspekter relaterade till språklig medvetenhet urskiljas: perspektivskiftning, fonologisk medvetenhet, språklig medvetenhet som en enskild kategori, samt densamma som litteracitet. De tre första kategorierna är på olika sätt kopplade till språkets form, medan litteracitet snarare fokuserar språkets innehåll och funktion. Utvecklingen av litteracitet anses vara kontextberoende och baseras på social interaktion. Av den anledningen motiveras samtalets betydelse spela en viktig roll i läs- och skrivutvecklingen. För att uppnå språklig medvetenhet behöver eleven inledningsvis förstå att bokstäverna är sammanlänkade med ett specifikt språkljud. Det anses vara en förutsättning för att komma vidare till den morfologiska och syntaktiska förståelsen som har att göra med hur ord kan förändras både i betydelse och uttal beroende på vilket grafem de innehåller. Den syntaktiska delen berör förmågan att höra felaktigheter i meningsbyggnad, medan ett pragmatiskt förhållningssätt till språket innebär förmåga att förstå användningsområden där språket har betydelse. Ju längre eleven har kommit i sin kunskapsinhämtning, desto större krav på fördjupad förståelse. För att slutligen nå en god läsutveckling krävs att undervisningen utgår från det större aspekterna innan övergång till mindre enheter för att uppnå metaspråklig förmåga, som i förlängningen bidrar till en god textrörlighet. Utvecklingen av förmågorna kräver ett gediget och genomtänkt arbete då det gäller att fånga upp yngre barn och elevers nyfikenhet på språket tidigt. Framför allt nämns aspekter som att arbeta utforskande på ett lekfullt sätt, genom att redan i förskolan skapa lärmiljöer som inspirerar till skrivande och muntligt berättande. Kontinuerligt arbete med fonologi och bokstavskännedom genom rim, ramsor och sånger tillsammans med högläsning och textsamtal är betydelsefullt för att utveckla språklig medvetenhet. Dels genom att eleven utökar sitt ordförråd, men också förståelse gentemot olika typer av texter utifrån ett större sammanhang. Samtalen hjälper i förlängningen till att utveckla strategier för läsning. Kontinuerlig uppföljning genom kartläggning är därför en viktig del i att fånga upp var eleverna befinner sig. 46

47 7.5 Språklig medvetenhet i Skolverkets material I nedanstående avsnitt presenteras hur Skolverket (2019) definierar språklig medvetenhet i bedömningsstödet Hitta språket samt på Skolverkets hemsida (u.å) där det återfinns beskrivningar av begreppet Definition av språklig medvetenhet i Hitta språket I lärarinformationen för Skolverkets bedömningsmaterial Hitta språket (2019) står det uttryckligen: Nationella kartläggningsmaterial har tagits fram på uppdrag av regeringen för att ge ett tydligt och konkret stöd för kartläggning av språklig medvetenhet (Skolverket, 2019, s.1). Det framgår uttryckligen att språklig medvetenhet är någonting som man ska arbeta med i förskoleklassen och någonting som lärare måste kartlägga. Hitta språket ska även enligt Skolförordningen (2011:185) tillämpas vid arbetet med språklig medvetenhet som även är grunden i själva materialet (Skolverket, 2019). När man i förskoleklass arbetar med bokstäver och låter eleverna göra sig bekanta vid dem så möter eleverna automatisk bokstävernas fonemiska funktion (Skolverket, 2019). Man lyfter även fram att den fonologiska medvetenheten är av betydelse för elevernas fortsatta arbete med läs- och skrivutveckling (Skolverket, 2019). Det handlar främst om att eleverna ska ha förmågan att urskilja de första språkljuden i ord (Skolverket, 2019) Definition av språklig medvetenhet enligt Skolverket Andréasson och Sandell Ring (u.å) beskriver begreppet språklig medvetenhet på Skolverkets hemsida och med koppling till Hitta språket enligt följande Språklig medvetenhet innebär att eleverna själva funderar över språket, dess struktur och form och inte enbart innebörden i det som yttras. De kan växla mellan språkets form och innehåll och göra jämförelser däremellan. Eleverna kan också fundera över uttal, ordval eller meningsbyggnad. De är således medvetna om språket och klarar av att frigöra det från kontexten och för detta krävs en viss kognitiv mognad. (Andréasson & Sandell Ring, u.å, s. 4) Här kan vi då avläsa att en tolkning av språklig medvetenhet kan vara att eleven kan göra perspektivskiftningar mellan den innehållsliga aspekten (vad) samt hur någonting uttrycks (hur). I detta perspektivskifte inkluderas även förmågan att urskilja och reflektera över uttal, meningsbyggnad eller ordval i en text. Detta resulterar i att eleven är kapabel till att studera språket på en ytlig och en djupare nivå. 47

48 Vidare beskriver man utifrån Svenssons (2014) definition av språklig medvetenhet att den språkliga medvetenheten kan delas in i Fonologisk medvetenhet gäller medvetenhet om språkljuden. Morfologisk medvetenhet gäller medvetenhet om orddelar, ord och hur de kan förändras. Syntaktisk medvetenhet gäller medvetenhet om hur satser och fraser byggs upp. Semantisk medvetenhet gäller medvetenhet om ord och satsers betydelse. Pragmatisk medvetenhet gäller medvetenhet om hur språket används i olika situationer. Fonologisk medvetenhet handlar om medvetenheten om språkets ljudsida och den stimuleras genom att lärare och elever tillsammans leker med språket på olika sätt, bland annat genom att rimma, identifiera ljud i ord, räkna ljud i ord, skapa ord med ett specifikt ljud och ta bort och lägga till stavelser. (Andréasson & Sandell Ring, u.å, s. 4). Utifrån detta kan vi avläsa en definition av språklig medvetenhet som att kunna skifta mellan språkets innehåll och form, samt att språklig medvetenhet kan inkludera alla medvetenheterna som bygger upp språket. Alternativt att språklig medvetenhet är konstruerat av båda dessa definitioner. Utifrån ovanstående citat kan vi även avläsa att arbete med fonologisk medvetenhet anses vara av stor betydelse i undervisningssammanhang då den beskrivs mer ingående än övriga medvetenheter Arbete med språklig medvetenhet enligt Skolverket Andréasson och Sandell Ring (u.å) skriver även att arbete med språklig medvetenhet är någonting som kan inkluderas i hela skoldagen om läraren ger förutsättningar för det (Andréasson & Sandell Ring, u.å, s.6). Det kan handla om att ge förutsättningar i elevernas lek, vid högläsning, i textsamtal eller som de vidare skriver En planerad språkstund varje dag kan stötta eleverna i att inrikta sig på språkets formsida istället för dess innehållssida (Andréasson & Sandell Ring, u.å, s. 6). Det handlar då om att få eleverna att inte bara reflektera över innehållet utan även om formen i det som uttrycks. De skriver även om medvetenheterna som att en god läsare innehar morfologisk medvetenhet när man kan identifiera förstavelser och ändelser på ord, vilket resulterar i att man kan läsa ord som ordbilder eller bara delen av ordet och ändå uppfatta vad som står. En god morfologisk medvetenhet resulterar även i att man får lättare att stava ord (Andréasson & Sandell Ring, u.å, s. 5 ). 48

49 Den syntaktiska medvetenheten går att öva upp genom att låta eleven utforska meningar där ord placerats felaktigt alternativt låta eleven fylla i ord där det saknas i meningar. Detta i sin tur leder till vidare arbete med den semantiska medvetenheten som kan stärkas genom att samtala om talesätt exempelvis hungrig som en varg, eller att samtala om ord som kan ha olika betydelser men uttalas likadant (Andréasson & Sandell Ring, u.å, s. 5). Slutligen kan man stärka elevens pragmatiska medvetenhet genom att skapa situationer där eleven får möjlighet att reflektera över språkets innehåll, syfte, situation och mottagare. Det kan handla om att leka med språket eller gissa gåtor (Andréasson & Sandell Ring, u.å, s. 5) Sammanfattning av resultat och analys Skolverket Utifrån ovanstående beskrivningar kan man avläsa att aktiviteterna i det obligatoriska kartläggningsmaterialet Hitta språket baseras på att arbeta med den fonologiska medvetenheten vilket leder till utveckling av språklig medvetenhet. Arbete med fonologisk medvetenhet i förskoleklass lägger grunden för den fortsatta läs- och skrivutvecklingen. Skolverkets vidare definition av språklig medvetenhet enligt Andréasson och Sandell Ring (u.å) handlar det istället om en perspektiv växling från språkets innehåll till form. Man menar även att språklig medvetenhet kan delas in i de fem medvetenheterna som bygger upp vårt skriftspråk ( se avsnitt 7.5.2). Andréasson och Sandell Ring (u.å) lyfter även fram att dagliga diskussionsaktiviteter stärker den språkliga medvetenheten genom att eleverna får utveckla förmågan till perspektivskiftning mellan språkets innehåll och form (Andréasson & Sandell Ring, u.å, s. 4). Eftersom språklig medvetenhet dessutom kan delas in i de fem medvetenheterna så krävs det att man i skolan även arbetar aktivt med dessa områden för att stärka den språkliga medvetenheten (a.a.). 49

50 8 Diskussion Det övergripande syftet med studien var att genom en systematisk litteraturstudie undersöka och sammanställa hur begreppet språklig medvetenhet synliggörs i aktuell forskning med anknytning till grundskolans tidiga år med avseende på dess definition och tillämpning, samt belysa hur detta avspeglas i Skolverkets bedömningsmaterial Hitta språket. Utgångspunkten gällande vad språklig medvetenhet egentligen innebär uppenbarade sig då vi stött på begreppet under vår utbildning, samt att det verkar råda en ovisshet inom skolan kontra forskningen gällande vad språklig medvetenhet är för någonting. Som lärare i förskoleklassen ska man bedöma elevernas språkliga medvetenhet, men hur ska man kunna bedöma någonting som man inte vet vad det är? Och hur ska det resultera i en likvärdig bedömning i dagens skola? I nedanstående underrubriker diskuteras resultaten utifrån vår studie i förhållande till tidigare forskning och bakgrund. 8.1 Definition av språklig medvetenhet Utifrån våra resultat gällande definition av språklig medvetenhet i forskningen kunde vi urskilja fyra kategorier från varandra: perspektivskiftning från innehåll till form, som en enskild kategori, densamma som fonologisk medvetenhet och densamma som litteracitet (se avsnitt 7.1). Aminoff (2017, s. 23) och Skoog (2012, s. 48) hade båda likartade beskrivningar på vad språklig medvetenhet innebär. Båda refererade till att det handlar om en perspektivskiftning från språkets innehållsliga aspekt till språkets form, vilket innebär att man skiftar från innehållet i det som sägs till språkets byggstenar exempelvis språkljud (fonem), bokstäver (grafem). Att skifta perspektiv på detta sätt framgår inte i Hitta språket, däremot i Skolverkets material av Andréasson & Sandell Ring (u.å). De beskriver det likartat som Aminoff (2017) och Skoog (2012) att det handlar om att man innehar en förmåga att reflektera över språkets struktur och inte bara det som yttras (Andreasson & Sandell Ring, u.å, s.4). Andréasson & Sandell Ring (u.å) tar det även vidare och menar att det krävs en viss typ av kognitiv förmåga för att kunna vara språkligt medveten och skifta perspektiv (a.a.). Detta tolkar vi som att yngre barn i förskoleåldern inte kan uppnå språklig medvetenhet på samma nivå som barn i skolålder då perspektivskiftningen kräver att du är mogen nog och kan tänka i de banorna kring språkets uppbyggnad. Kartläggningsmaterialet Hitta språket bygger på att utveckla elevernas språkliga medvetenhet utifrån arbete med huvudsakligen fonologisk medvetenhet. I detta kan vi se likheter med (Alatalo, 2017, s.6) och (Skoog, 2012, s.48) då även de lyfter fram sambandet mellan språklig medvetenhet och fonologisk medvetenhet. Fortsättningsvis lyfter både (Alatalo, 2017, s.3) och Skolverket (2019) 50

51 även fram att den fonologiska medvetenheten lägger grunden för läs- och skrivutvecklingen vilket vi anser är en kraftfull aspekt i att arbeta med språkljuden i förskoleklass. En lite mer diffus kategori som kunde urskiljas av vad språklig medvetenhet innebär var kopplingen till litteracitet. Aminoff (2017) menade att skriftspråksutveckling innefattar både litteracitet och språklig medvetenhet i kombination. Barnet kan inte utveckla sitt skriftspråk enbart genom att vara språkligt medveten utan det krävs även arbete med litteracitet (Aminoff, 2017, ss ). Detta tolkar vi som en självklarhet då du kan ha förståelse för språkets uppbyggnad samt ha förmågan att skifta perspektiv, men det är svårt att utveckla sitt skriftspråk om du inte får öva på det genom litteracitetsaktiviteter. Även Botö, Lantz och Wallerstedt (2018) lyfter fram litteraciteten men de hävdar att detta och bokstavskännedom är densamma som språklig medvetenhet (Botö et al, 2018, ss.70-71, 73). Vi tolkade detta som att litteracitet behöver kombineras med kännedom om bokstäverna (fonem och grafem) för att vidare kunna sammanfattas som språklig medvetenhet. Anderssons (2017) definition skiljer sig från övriga då ingen av övriga studerade artiklar definierar språklig medvetenhet som en enskild kategori. Hon skiljer då språklig medvetenhet från bland annat högläsning, bokstavsarbete, språklekar, boksamtal och skrivande (Andersson, 2017, s.97). Detta ansåg vi intressant med anledning av att hon då urskiljde den språkliga medvetenheten från ovanstående kategorier, vad blir då kvar? Utifrån våra egna slutsatser tolkar vi detta som att det kan handla om som ovanstående beskrivit den språkliga medvetenheten som en förmåga inneboende hos den enskilde individen att kunna skifta perspektiv från språkets innehåll till form. Vi anser att den fonologiska medvetenheten som definition inkluderas i de övriga kategorierna som Andersson (2017) separerat från begreppet. Sammanfattningsvis, trots att ovanstående explicit har lyft fram begreppet i sina artiklar så beskrivs skilda tolkningar som alla upplevs relevanta för oss, men på olika sätt. Om man studerar detta i förhållande till bakgrundsavsnittet där vi lyfte fram att Skolinspektionen (2015) uppgett i en kvalitetsgranskning att förskoleklassens uppdrag var diffust och öppet för tolkning kan vi sammantaget säga att undervisningen och bedömningssituationer för lärare i förskoleklassen fortfarande är otydligt trots att obligatoriska bedömningsstöd har införts sedan kvalitetsgranskningen (Skolinspektionen, 2015). En senare granskning av Skolinspektionen (2020) visade dessutom på att majoriteten av skolorna i Sverige använder kartläggningsmaterialet Hitta språket väl, men att materialet inte är tydligt nog för lärarna vilket resulterar i oönskade resultat gällande elevers läs- och skrivutveckling. Skolinspektionen (2020) såg även att fler elever i de senare årskurserna är i behov av särskilt stöd vilket kan ses som ett resultat av att tidiga stödinsatser inte satts in under elevernas skolgång. Vi 51

52 anser att begreppet språklig medvetenhet som nämns i kartläggningsmaterialet förblir diffust och öppet för tolkning. Vi menar även att en tydligare definition av begreppet ska tas fram med anledning av att det är en grundpelare i elevers fortsatta läs- och skrivutveckling och därför kan inte begreppet vara otydligt för lärare i bedömning- och undervisningssammanhang. 8.2 Förmågorna med koppling till forskning och Skolverket Övergripande kan två aspekter anses utgöra grunden till att bli språkligt medveten. I resultatet kan två enskilda kategorier skönjas. Dels att eleven uppvisat en förståelse för de olika delarna som bygger upp språket, såsom fonologi, morfologi, syntax, semantik och språkets pragmatiska funktion. Dels att eleven har förståelse för att språket kan delas upp i skilda beståndsdelar genom att lära sig tala om språket via ett metaspråk. Den mest frekventa behandlar den fonologiska medvetenheten som enligt flertalet forskare relateras som grundpelare i den fortsatta läs- och skrivutvecklingen (Skoog, 2012; Aminoff, 2017; Alatalo, 2011). Gemensamt i deras resonemang utgörs av att den språkliga medvetenheten består i att eleven har kännedom om och behärskar flera delar av språket. Enbart den fonologiska delen resulterar inte ensam till läs- och skrivutveckling även om det utgör basen. Att kunna hantera funktionell grammatik i form av medvetenhet i att betydelsen av ett ord kan variera beroende på ändelser, sammansättningar eller meningsuppbyggnad. Alatalo (2011) poängterar även att för bli språkligt medveten krävs att alla delar av språket hänger samman, och att det därför är viktigt att utgå från helheten för att vidare kunna segmentera delarna (Alatalo, 2011, 23). Även kartläggningsmaterialet Hitta språket påvisar ett liknande förhållningssätt. Kartläggningen av elevers språkliga förmåga utgår från det talade språket, för att övergå till koppling mellan grafem och fonem, som sedan utökas till att omfatta ord innehållande flertalet fonem (Skolverket, 2019). Hitta språket nämner således endast den fonologiska medvetenhetens som relevant för läs- och skrivinlärning i förskoleklass, och utelämnar på så vis de övriga förmågor som beskrivits ovan. Att kartläggningsmaterialet inte tar upp de övriga förmågorna kan indikera på att förskoleklassens huvudfokus är att lägga grunden för, och väcka intresse för språket och dess funktion. Materialet är dessutom framtaget i syfte att upptäcka de elever som kan behöva extra stöd. Denna tes stämmer väl överens med resultatet av Anderssons (2017) studie som påvisade att förskoleklassens roll innebär att förbereda eleverna för fortsatt läs- och skrivinlärning inför senare skolår. Därmed har ett medvetet val i att lägga tyngd på att eleverna kan koppla samman bokstäver med dess namn och veta hur de låter i första hand (Andersson, 2017, s-98). Även Skoog (2012) är inne på samma linje 52

53 och har därför dragit slutsatsen att arbetet med språklig medvetenhet baseras kring ett systematiskt mönster där varje moment tränas separat för att bygga upp djupare förståelse och på sikt utveckla god läs- och skrivutveckling (Skoog, 2012, s.126). Detta skulle kunna relateras till Liberg & Nordlund (2019); Folkeryd & af Geijerstams (2019) resonemang om att elever kan bli hjälpta av att ha kunskaper om ett metaspråk för att därigenom introduceras in i skriftspråket. Att inneha denna form av språkliga resurser innebär enligt forskarna att eleverna därigenom ges förutsättningar för en djupare förståelse för skriftspråket och därmed texters funktion (Liberg &, 2019, s.120); (Folkeryd & af Geijerstam, 2019, ss ). Dock bör hänsyn tas till att deras forskning om metaspråklig kompetens grundar sig på äldre elever som redan behärskar de övriga förmågorna som nämnts inledningsvis. Även Ingemansson (2018) betonar tillgodogörandet av ett metaspråk för att utveckla perspektivskiftning gentemot språkets form och innehåll, något som hon menar leder till lässtrategier (Ingemansson, 2018, ss. 2-3). Sammanfattningsvis kan noteras att förskoleklassens huvudfokus ligger vid arbete med fonologi, morfologi, syntax och till viss del även pragmatik, medan semantiken inte ges samma utrymme. 8.3 Utveckling av språklig medvetenhet Förskoleklassens roll i utbildningssystemet innebar att sammanlänka förskolan och skolan baserat på en kombinerad pedagogik med avseende på förskolans sociala inriktning och skolans mer kunskapsorienterade fokus. Detta har i praktiken inneburit en splittrad syn på förskoleklassen som fenomen då det inneburit en ovisshet kring vilken metodik och pedagogik som ska styra verksamheten (Skolverket, u.å, ss 1-3). Detta då lärare i förskoleklass tolkat styrdokument på skilda sätt har resulterat bidragit till att eleverna har kommit olika långt i sin kunskapsutveckling vad gäller tal-, läs- och skrivutveckling. Något som vi menar i praktiken inneburit att de börjat årskurs ett med helt olika förutsättningar. Skolinspektionens rekommendationer på mer tydlighet resulterade i att regeringen beslutade om lagändringar som medförde att förskoleklassen blev obligatorisk tillsammans uppdaterat innehåll i läroplanen specifika för förskoleklassen (SOU 2015:81). Dessutom sattes Skolverket till att utveckla ett obligatoriskt kartläggningsmaterial i svenskämnet (Hitta språket) för att öka likvärdigheten i utbildningen och samtidigt fånga upp de elever som riskerar att inte uppnå kunskapskrav i efterföljande årskurskurser (Skolverket, 2019). Skolinspektionens senaste granskning visade dock att det fanns utvecklingspotential i kartläggningsmaterialet och att brister i uppföljningen av elever med svårigheter. Ofta relaterar bristerna enligt lärarna till ramfaktorer som tid och resursbrist (Skolinspektionen, 2019). 53

54 De skolor som arbetat aktivt med Hitta språket har uppvisat ett positivt resultat i elevers läs- och skrivutveckling då fokus på åtgärder uteslutande har fokuserat på språklig medvetenhet för de elever som presterat lågt i testerna, trots att materialet även riktar sig till elever som behöver utmaningar (Skolinspektionen, 2019). Detta är enligt vår mening ytterst komplext, genom att det explicit uttrycks i Skollagen att alla elever ska ha rätt att nå så långt som möjligt i sin kunskapsinhämtning under skoltiden. Om yttre omständigheter leder till att uppföljning av de lågpresterande eleverna inte fullt ut tillgodoses, hur utvecklande blir då skoltiden för de som behöver större utmaningar? Barn och elever befinner sig på olika nivåer i sin tal-, läs- och skrivutveckling, trots detta har vi kunnat utläsa att arbetet med språklig medvetenhet generellt följer ett likartat mönster (se, Aminoff, 2017; Botö, Lantz-Andersson &Wallerstedt, 2018; Skoog, 2012; Andersson; 2017). Bland annat nämns att momenten i undervisningen bedrivs utifrån en systematisk färdighetsträning, där bokstavskännedom, språkljud lyfts ut som separata enheter som följer tydliga avgränsningar, ofta i form av rim, ramsor, sånger och andra språklekar medför att det inte finns utrymme för situationsbunden kommunikation. Ett tydligt exempel beskrivs av Botö, Lantz-Andersson & Wallerstedt, (2018) som i sin studie beskriver en undervisningssituation där eleverna arbetar med veckans bokstav V. En elev ger under lektionen ordet virvelvindar som förslag på ord till uppgiften, varav en annan elev säger vindpust varav båda orden börjar på angiven bokstav. Ytterligare en elev säger då tornado som ett alternativ. Läraren besvarar med respons om det sista svaret som felaktigt i förhållande till uppgiftens ramar och ger inte heller någon innehållsligrespons på att tornado också är en typ av vind utan förhåller sig till det som faktiskt är relevant för uppgiften (Botö, Lantz-Andersson & Wallerstedt, 2018, ss.84-85). Även om forskning förespråkar varierade och lekfulla aktiviteter för att utveckla en god läs- och skrivutveckling hos yngre barn, stärker utdraget avsaknad av diskussion med eleverna. Detta trots att muntlig kommunikation, högläsning och textsamtal har en avgörande betydelse för förståelse av skriftspråket (Alatalo, 2017; Andersson, 2017; Skoog, 2012). Vid närmare analys av exemplet ovan, kan detta röra sig om en elev som kommit längre i sin språkutveckling och därmed fokuserar på innehållsaspekter i språket, i det här fallet synonymer. På samma sätt kan det röra sig om att eleven inte greppat formaspekten inom perspektivskiftningen, eftersom eleven inte förstår att det man söker ska börja på en angiven bokstav. Att arbeta muntligt med språket i skolan kan stötta eleverna i att inrikta sig till språkets formsida istället för dess innehållsliga sida (Andréasson & Sandell Ring, u.å, s.6). 54

55 Utifrån resultaten kan man även avläsa att språklig medvetenhet kan stärkas genom arbete med de olika medvetenheterna som bygger upp språkets form (Andréasson & Sandell Ring, u.å, ss.4-6). Den syntaktiska medvetenheten går att träna genom att låta eleven utforska meningar där ord placerats felaktigt. Detta i sin tur leder till vidare arbete med den semantiska medvetenheten som kan stärkas genom att samtala om talesätt exempelvis hungrig som en varg, eller att samtala om ord som kan ha olika betydelser men uttalas likadant (Andréasson & Sandell Ring, u.å, s.4). Slutligen kan man stärka elevens pragmatiska medvetenhet genom att skapa situationer där eleven får möjlighet att reflektera över språkets innehåll, syfte, situation och mottagare. Det kan handla om att leka med språket eller gissa gåtor. Vi anser att detta inte enbart stärker den språkliga medvetenheten utan det är arbete som i slutändan gynnar läs- och skrivutvecklingen i stort. 55

56 9 Konklusion Efter att vi tagit del av förskoleklassens historiska framväxt och bedömning, har vi utifrån vår metod fått en fördjupad insyn av definition och arbete med språklig medvetenhet. Därmed kan vi dra slutsatsen att vi möter en väldigt spretig bild av språklig medvetenhet. Det råder skilda tolkningar av begreppet både inom forskningen och i skolan. Detta frambringar tankar hos oss då Skolverkets material vilar på vetenskaplig grund men en gemensam tolkning av begreppet återfinns inte enligt Skolverket och forskningen. Skolsystemet och styrdokumenten har genomgått förändringar över tid och år 2021 sker ytterligare en revidering. Vi anser att trots dessa förändringar råder fortfarande en diffus syn på arbete och kartläggning i förskoleklass. Kartläggningsmaterialet som i dagsläget återfinns för förskoleklassen i ämnet svenska är fortfarande i hög grad öppet för tolkning. Vilket blir ett problem för den enskilde läraren i arbete med utveckling av elevernas läs- och skrivkunskaper, inte minst sagt i bedömningssammanhang. När det handlar om att utveckla den språkliga medvetenheten hos elever drar vi slutsatsen att det kan innefatta arbete med både fonologisk medvetenhet, och att utveckla elevernas förmåga att kunna samtala och reflektera över språkets innehåll och form. Enligt oss innefattar språkets formaspekter även kunskap om morfologisk-, syntaktisk-, semantisk- och pragmatisk medvetenhet. För att inneha förmågan att vara språkligt medveten behöver man därför ha kunskaper om både fonologi samt perspektivskiftning. För att en lärare ska kunna bedöma en elev som språkligt medveten krävs det att eleven har en viss kognitiv förmåga. Då det kan vara komplext för yngre barn att förstå och bearbeta. Vi tror även att varierande arbetssätt som involverar leken och litteracitet kan gynna utveckling av den språkliga medvetenheten, som är en av grundpelarna för att eleverna ska kunna utveckla sin läs- och skrivinlärning. Det finns ännu inga kunskapskrav i förskoleklassen men lärare bör ändå ha de senare kunskapskraven i åtanke när de arbetar med sexåringar då det är dessa uppsatta mål att sträva mot. Därför anser vi att det är av stor relevans att i förskoleklassen ge eleverna en så stabil grund som möjligt och det innefattar den språkliga medvetenheten. Det leder även till att minska spännvidden av de skilda förutsättningarna som eleverna annars kan ha när de börjar årskurs ett. Under arbetets gång har vi även noterat en viss förskjutning av perspektiv inom forskningen. Det kan utläsas genom att de olika inriktningarna inom yngre barn och läs- och skrivinlärning närmat sig varandra. Bland annat synliggörs det genom att språklig medvetenhet inte ensam står som symbol för individens läs- och skrivutveckling, utan även insikter om att betydelsen för att erfarenhet, 56

57 meningsskapande i sociala sammanhang har betydelse. Utifrån den erfarenhet vi fått med oss under utbildningen har synen på svenskämnet över tid utgått ifrån skilda förhållningssätt inför hur barn lär sig läsa och skriva. Det är just dessa förhållningssätt som vi menar har börjat luckras upp och istället samverka för att tillsammans skapa så bra förutsättningar för elevers lärande och kunskapsinhämtning som möjligt. Samtidigt får vi känslan av att det finns väldigt lite ny forskning på området om språklig medvetenhet då flertalet författare hänvisar till forskning längre tillbaka i tiden, eller refererar till varandras studier. Därför hoppas vi med denna studie kunna bidra till att utveckla forskningsrepertoaren inom området. 57

58 Referenslista Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning Om lärares möjligheter och hinder. Göteborgs Universitet Alatalo, T. (2017). Kalle, du kan ju läsa! : Förskoleklasslärare synliggör förskoleklasselevers skriftspråksutveckling. Nordic journal of Literacy research 3(2), ss Högskolan Dalarna Aminoff, C. (2017). Samtals- och skriftspråksorienterade lärarledda aktiviteter i förskoleklass. Linköpings universitet Andersson, S. (2017). Skriftspråkslärande i förskoleklass. I: Sandberg. (red.) Barn och unga i skola och samhälle. Mälardalen Studies in Educational Sciences No. 31, s Tillgänglig: [hämtad: ] Andréasson, A. & Sandell Ring, A. (u.å). Artikel 6- Utveckling och bedömning av språk i meningsfulla sammanhang. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: [hämtad: ] Botö, K., Lantz-Andersson, A. & Wallerstedt C. (2018). Lärares lek och barns arbete: litteracitetsaktiviteter i förskoleklassen. EDUCARE, 2:4, Tillgänglig: [hämtad: ] Dir. 2015:65. En läsa-skriva-räkna-garanti. Tillgänglig: dir en-lasa-skriva-rakna-garant.pdf (regeringen.se) [hämtad: ] Dir. 2020:24. En tioårig grundskola. Tillgänglig: en-tioarig-grundskola-dir (regeringen.se) [hämtad: ] Eidevald, C., Engdahl, I., Samuelsson Pramling, I. & Broman Tallberg I. (2020). Formell undervisning passar inte sexåringar. Svenska Dagbladet. Tillgänglig: [hämtad: ] 58

59 Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Natur & kultur Esiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H., Towns, A. & Wängnerud, L. (2017). Metodpraktikan Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts Juridik Fejes, A., Thornberg, R. (2015). Handbok i kvalitativ analys. Andra uppl. Malmö: Liber. Folkeryd, J. & af Geijerstam, Å. (2019). Formal and informal metalanguage in primary teachers talk about informational student texts. Nordic Journal of Litteracy Reearsch. 5(3), ss Hermansson, C. (2017). Processes of becoming-writer: thinking with a situated, relational and nomadic analysis to literacy research. Language and education 31(5), ss Tillgänglig: [hämtad: ] Ingemansson, M. (2018). Djupläsning och lässtrategier. Acta Didactica Norge 12(2), ss Högskolan Kristianstad. Tillgänglig: [hämtad: ] Korpi, Barbara M.(2006). Förskolan i Politiken om intentioner och beslut bakom den svenska förskolans framväxt Liberg, C. & Nordlund A. (2019). Lärares samtal om elevers skrivande av berättande texter i tidiga skolår. Nordic Journal of Literacy Research. 5(2), ss Norling, M. (2019). En studie om hur förskollärare och lärare resonerar om undervisningens innehåll i relation tillbarns språk-, läs-och skrivutveckling i förskola och förskoleklass. Nordic early childhood education research journal 18(4), ss Tillgänglig: [hämtad: ] Prop. 2017/18:195. Läsa, skriva, räkna en garanti för tidiga stödinsatser. Tillgänglig: [hämtad: ] 59

60 Rennstam, J. & Wästerfors D. (2015). Från stoff till studie- om analysarbete i kvalitativforskning. Lund: Studentlitteratur Röshammar, M. (2020). Fackets krav när grundskolan kan bli tioårig. Grundskolläraren. Tillgänglig: [hämtad: ] Sandberg, G. (2012). På väg in i skolan: Om villkor för olika barns delaktighet och skriftspråkslärande. Acta Universitatis Upsaliensis. Studia didactica Upsaliensia Skolverket (2018). Läroplan för förskolan. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: for-forskolan [hämtad: ] Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: [hämtad ] Skolinspektionen. (2019). Förstärkt stöd till elever inom områdena svenska och matematik. Stockholm: Skolinspektionen. Tillgänglig: [hämtad: ] Skolinspektionen. (2020). Kartläggning och tidiga stödinsatser i förskoleklassen. Stockholm: Skolinspektionen. Tillgänglig: [hämtad: ] Skolverket.(2019). Hitta språket nationellt kartläggningsmaterial i språkligmedvetenhet i förskoleklass. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: [hämtad ] 60

61 Skolverket. (2020). Ändrade kursplaner i grundskolan. Stockholm: Skolverket Tillgänglig: [hämtad: ] Skolinspektionen Undervisning i förskoleklass. Stockholm: Skolinspektionen. Tillgänglig: a b459d54ed&_t_hit.pos=3 [hämtad: ] Skolverket (U.å.). Förskoleklassens uppdrag. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: [hämtad: ] Skoog, M. (2012.) Skriftspråkande I förskoleklass och årkurs 1. Örebro: Örebro Universitet. [hämtad: ] SOU 2015:81. Mer tid för kunskap förskoleklass, förlängd skolplikt och lovskola. Remittering.. (regeringen.se) [hämtad: ] Tjernberg, C., Forsling, K. & Roos C. (2020). Design för multimodal och kreativ skrivundervisning i tidiga skolår Lärare reflekterar i fokusgruppsamtal. Nordic Journal of Literacy Research 6(1), ss Tillgänglig: 5D&noOfRows=50&sortOrder=author_sort_asc&sortOrder2=title_sort_asc&onlyFull- Text=false&sf=all [hämtad: ] Utbildningsdepartementets betänkande 2017/18:UbU7. Skolstart vid sex års ålder. 60F9EA95-7E3C-43F4-91D AA42F8 (riksdagen.se) [hämtad: ] 61

62 Vetenskapsrådet God forskningssed. Tillgänglig: file:///c:/users/mikae/downloads/god-forskningssed-2017.pdf [hämtad ] Wallén, G. (1996). Vetenskapsteori och forskningsmetodik. Andra uppl. Lund: Studentlitteratur Åstrand Jaara J. (2019). Vem ska undervisa sexåringarna, Anna Ekström?. Dagensarena. Tillgänglig: [hämtad: ] Ödman, P-J. (2017). Tolkning, förståelse, vetande Hermeneutik i teori och praktik. Tredje uppl. Lund: Studentlitteratur 62

63 Bilagor Bilaga 1. Databassökningstabeller 63

64 64

65 Bilaga 2. Snöbollsmetoden 65