Organiserande syften och kommunikativa förhållningssätt

Transkript

1 Naturvetenskap Gymnasieskolan Modul: Kommunikation i naturvetenskap Del 5: Klassrumskommunikation Organiserande syften och kommunikativa förhållningssätt B-O Molander, Stockholms universitet Klassrumskommunikationen är en central del av undervisningen. Den är ett verktyg som läraren kan använda för dubbla syften. Dels för att skapa tydliga sammanhang i undervisningen, dels för att utveckla elevernas förmåga att föra naturvetenskapliga resonemang. Denna artikel diskuterar först hur enskilda lektioner blir delar i övergripande mål för undervisningen. Därefter beskrivs en modell för klassrumskommunikation som kan användas för att planera undervisning. Som lärare kan man se hur enskilda experiment eller aktiviteter fungerar som steg på vägen till mer djupgående kunskaper i naturvetenskapliga ämnen. Ett enskilt experiment ramas in av teorier, modeller och begrepp och ingår i en mer övergripande plan för undervisningen. För elever, som ännu inte har en idé om ämnets teorier, modeller och begrepp eller hur en enskild lektion eller laboration ingår i ett större sammanhang, riskerar de enskilda delarna att uppfattas som fragmentariska snarare än att de bidrar till djupare förståelse. Att elever kan ha svårt med att se meningen med lektionsinnehåll är inte ett nytt fenomen. I boken Learning in Science från 1985 beskriver Ross Tasker och Roger Osborne en situation när de som observatörer följer elever i en grundskoleklass som genomför experiment under en kemilektion. De vill veta hur eleverna förstår den verksamhet de deltar i och ställer frågor om experimentet som pågår. Observatören: Vad gör ni nu? Keith: Värmer det här. Observatören: Jag förstår, och varför gör ni det? Keith: Jaa (springer iväg till andra ändan av klassrummet och hämtar en bok) vi gör nummer fem. Observatören: Vad gjorde ni innan ni började värma det här? Keith: Dom här (pekar på nummer tre och fyra i instruktionerna). Observatören: Kan ni tala om för mig vad ni har upptäckt? Keith: Vi har fått det här gula grejset. Observatören: Kan ni tala om för mig vad syftet med det ni gör är? Keith: Nä inte egentligen. 1 (8)

2 (Från Tasker och Osborne, 1985, s Översättning B-O Molander.) Eleverna följer de tämligen detaljerade instruktionerna för experimentet. Formulering av kokboks-instruktioner för laborationer ger förutsättningar för att det inte ska råda oklarheter om vad som ska göras och i vilka steg. Men varför eleverna gör det de gör, eller vilket syfte aktiviteten har, är långt ifrån självklart. Eleverna gör nummer fem eftersom de tidigare gjort nummer tre och fyra och får ett gult grejs, men vad det gula grejset, eller processen som ledde fram till det fasta ämnet, representerar är inte klart för eleverna i exemplet. Fragment eller sammanhang Guy Claxton redovisar i sin bok Educating the Inquiring Mind (1991) hur en tonårig flicka beskriver naturvetenskaplig undervisning i grundskolans senare årskurser. Flickan beskriver det som att genomföra en tågresa där kupéfönstren har fördragna gardiner. Tåget går i en riktning som man inte själv kan påverka, och stannar vid varje station där man tvingas gå av och vara uppmärksam på, eller genomföra, vad lokförararen säger. Därefter får man hoppa på tåget igen och åka till nästa station. Eftersom fönstren är täckta av gardiner syns inte landskapet mellan stationerna, så man vet inte hur den ena stationen knyts ihop med nästa. Resan har uppenbarligen viktiga syften, och lokföraren vet vart tåget ska. Det jobbiga är känslan av att man själv också borde förstå detta. Trots att man varken har en karta eller får möjlighet att titta ut under resans gång. Man tycker att det är ens eget fel att man inte kan få ihop resan till något meningsfullt. I likhet med det första exemplet om experimentet under en kemilektion handlar flickans erfarenheter av naturvetenskaplig undervisning om problemen för elever att förstå hur enskilt lektionsinnehåll ingår i ett större sammanhang. Det är möjligt att problematiken skiljer sig något mellan grundskolan och gymnasiet. Men undervisningen behöver, i båda skolformerna, vara upplagd på ett sätt så att 1. eleverna har en aning om slutdestinationen även om kartan till en början har tämligen suddiga konturer, och 2. att stoppen i form av separat ämnesinnehåll och enskilda lektioner blir värdefulla och begripliga i sig. Att planera så att varje enskild lektion eller laboration blir meningsfull och samtidigt bidrar till en successivt fördjupad ämnesförståelse är ingen liten och okomplicerad beställning. I det målrelaterade skolsystem som råder kan det vara lockande att inför eleverna motivera lektionsinnehåll med hänvisning till centralt innehåll och kunskapskrav. Även om ämnesplanerna är en självklar grund för att planera undervisningen och man behöver kunna bedöma enskilda insatser och väga samman betyg, så måste lektionsinnehållet vara meningsfullt, engagerande och intresseväckande ur elevernas perspektiv. Om eleverna, liksom i exemplen ovan, inte förstår syftet eller meningen med enskilda lektioner och aktiviteter finns en uppenbar risk att de inte når de mål som undervisningen strävar mot även om de följer instruktionerna. Det är då angeläget att man som lärare planerar för en 2 (8)

3 undervisning som tar sin utgångspunkt i meningsfullt lärande. I det ingår att reflektera över hur den enskilda lektionen planeras för att bli del av en kontinuerlig process där eleverna får en successivt fördjupad förståelse av ämnesinnehållet. Det ingår också att reflektera över hur man lägger grunden för att eleverna ska få möjlighet att aktivt bidra i meningsskapandet, bland annat genom kommunikationen i klassrummet. Organiserande syften I boken Lärande i handling. En pragmatisk didaktik (2014), beskriver Per-Olof Wickman en didaktik som har sina rötter i John Deweys arbeten. En av utgångspunkterna för kunskap och lärande är kontinuitetsprincipen, som i undervisning kan beskrivas som att elever deltar i aktiviteter med syften som är begripliga. För att aktiviteten, vare sig det är ett samtal eller ett mer praktiskt arbete, ska vara begriplig behöver eleverna få utgå från ett bekant sammanhang. Aktiviteten behöver alltså vara utformad på ett sätt som tillåter eleverna att använda tidigare erfarenheter samtidigt som de möter problem som kräver nya lösningar. Genom att delta i aktiviteten utvecklar eleverna nya sätt att förstå det fenomen de arbetar med och en ny begreppsapparat för att beskriva det de gör. En förutsättning för ett meningsfullt lärande är att eleverna får ett sammanhang, och förstår syftet med det de gör, och att de har en idé om vart undervisningen är på väg. Alltså, i stället för att färdas i en förtäckt tågkupé mot ett okänt mål med risken att man gör femman därför att man tidigare gjort trean och fyran, behöver de enskilda aktiviteterna vara meningsfulla i sig, samtidigt som de bidrar till en fördjupad förståelse om resmålet. En fråga blir då hur man som lärare kan planera enskilda lektioner och aktiviteter på ett sätt som gör dem meningsfulla och engagerande att delta i, samtidigt som de blir en del av en genomtänkt kontinuerlig process. Annie-Maj Johansson tar upp frågan i kapitlet Hur kan lärandeprogression planeras och utvärderas? i samma bok, Lärande i handling. En pragmatisk didaktik. Hon använder begreppen organiserande syften, uppdelade i övergripande och närliggande syften, för att beskriva hur man kan tänka om undervisning. Övergripande syften beskriver mål med undervisningen medan närliggande syften handlar om hur enskilda aktiviteter blir begripliga men samtidigt bidrar till en djupare förståelse av ämnesinnehållet. Johansson illustrerar resonemangen med exempel från grundskolans tidigare årskurser, men principen för planering i termer av övergripande och närliggande syften är förstås giltiga även för gymnasieundervisningen. Om en lärare till exempel har formulerat ett övergripande syfte för arbetsområdet evolutionsteori som att eleverna ska förstå evolutionära processer och mekanismer behöver detta mål brytas ned i delmål. Om man som lärare ser exempelvis kunskap om disruptiv selektion som värdefullt för att förstå evolutionära processer så är det sannolikt inte det första man presenterar i evolutionsundervisningen eftersom kunskap om disruptiv selektion kräver en hel del förkunskap för att elever ska kunna hänga med i resonemang och hur man kan tänka. Man behöver då ställa frågan om vad elever behöver ha erfarenhet av, och kunskap om, för att de ska ha en ärlig chans att förstå syftet med en aktivitet (som kan vara samtal, övning eller laboration) om just disruptiv selektion. Det övergripande syftet behöver alltså brytas ned till aktiviteter med närliggande syften som är begripliga och 3 (8)

4 engagerande för eleverna, och som ger möjlighet att introducera till exempel genetisk variation, intra- och interspecifik konkurrens och fitness så att begreppen senare kan bli verktyg man kan använda för att resonera om disruptiv selektion. Konsekvensen för undervisningen med detta sätt att resonera är alltså att övergripande syften med undervisning behöver brytas ned till aktiviteter med närliggande syften. Det ger elever en möjlighet att förstå meningen med det de gör just då, samtidigt som aktiviteten är ett led i en lärandeprogression. Poängen i resonemanget här är att målet, det övergripande syftet, till exempel en teori eller modell som man anser är väsentlig att känna till, inte blir den enda motiveringen för undervisningen gentemot eleverna. Planeringen utgår i stället från att utforma aktiviteter som eleverna kan se ett syfte med och som är begripliga med hjälp av tidigare erfarenheter och språk, men som också är kontinuerliga i förhållande till påföljande närliggande syften och övergripande syften. Aktiviteterna behöver vara begripliga i sig, men ska också bidra med ett nytt sätt att se på fenomen, och medföra att eleverna ska kunna förklara dem med hjälp av nya begrepp som får ett bruksvärde i påföljande aktiviteter. I en språkutvecklande undervisning är det angeläget att aktiviteten planeras så att eleverna får en möjlighet att använda ett språk de behärskar, men också att nya, naturvetenskapliga begrepp introduceras och används. I exemplet om evolutionära processer skulle det till exempel innebära att använda bekanta begrepp som anpassning, men i ett nytt sammanhang och med ny betydelse. Vi använder oftast anpassning i mer vardagliga sammanhang för att beskriva individuella handlingar i förhållande till fysiska förutsättningar eller sociala konventioner. Vi anpassar oss till värmen i betydelsen vänjer oss eller vi anpassar klädval till sammanhanget i betydelsen att vi väljer vilka kläder efter vad den sociala konventionen kräver. I evolutionsteori har anpassning som en process av variation och selektion en annan betydelse som inte är självklar, utan behöver ges utrymme för att arbetas in i språket. I detta exempel är det skillnad mellan vad ett begrepp kan betyda i ett vardagligt respektive mer naturvetenskapligt sammanhang i det svenska språket. I ett mångspråkigt klassrum blir det mer komplext, eftersom det är långt från självklart att andra språk har samma ord med olika innebörd på motsvarande sätt. Ett klargörande med koppling till vardaglig betydelse av ett ord kan därför bli svårbegripligt för elever som inte behärskar svenska. Undervisningen behöver då uppmuntra alla elever att använda hela sin språkliga repertoar för att utveckla förståelse av naturvetenskapliga begrepp (se även del 2 i denna modul). I en planering ingår alltså att tänka igenom vilka språkliga verktyg som är väsentliga att introducera och använda under resans gång. För att använda en liknelse: om man får för sig att bygga ett trädäck på sin uteplats så är det övergripande syftet att få ett trevligt ställe att placera utemöbler, parasoll och grill på. Man har en ungefärlig idé om slutmålet men framför allt en amatör behöver bryta ned processen i delar. Dessa delar blir meningsfulla i sig eftersom sammanhanget är tydligt. Hur gjuter och placerar man plintar, hur får man reglar horisontella och vilka vinkel-, hörn- och kantbeslag och skruvar bör man använda? Vilken dimension på virke ska användas, och ska det vara tryckimpregnerat eller inte? Varje moment i processen blir en aktivitet med närliggande syften som är begripliga och 4 (8)

5 hanterbara i sig, men de olika momenten, om rätt utförda och i rätt ordning, leder fram till det övergripande syftet att få en funktionell uteplats. Under arbetets gång utvecklas också en begreppsrepertoar som gör det lättare att kommunicera med fackmän om de problem som med all sannolikhet dyker upp. Beskrivningen ovan kan möjligen ge intryck av en tro på att en noggrann och genomtänkt planering av undervisningen per automatik leder till ett förväntat utfall med avseende på lärande. En erfaren lärare vet att det skulle vara en naiv inställning. Ska man förvänta sig något så är det att det oförutsedda händer allt som oftast och att resonemang tar en annan riktning än vad man hade väntat, i alla fall om elevernas deltagande innebär mer än att konstatera att något ryker, pyser eller smäller, att en färg ändras från gult eller blått till grönt eller att notera mätvärden på 1,6 eller 7,0. En förutsättning för att man som lärare ska kunna manövrera i en situation med oförutsedda riktningsförändringar är att man kan upptäcka att riktningsförändringen sker. I detta sammanhang spelar dialogen i klassrummet en central roll. Klassrumskommunikation Forskarna Eduardo Mortimer och Phil Scott beskriver i boken Meaning Making in Secondary Science Classroom (2003) meningsskapande och klassrumsdialog i naturvetenskapliga ämnen. Texten utgår från sociokulturell teori, och exempel från författarnas egen forskning om dialog och kommunikationsmönster i klassrum illustrerar de mer teoretiska poänger man vill göra. Utgångspunkten är att meningsskapande är en i grunden social process. Den sker i specifika sammanhang där man möter nya tankar eller idéer (till exempel naturvetenskapliga) och förhandlar om mening och hur man ska förstå det nya. Genom den sociala interaktionen kan man få ett nytt sätt att förstå omvärlden på och en ny begreppsapparat att beskriva sin förståelse med. Mortimer & Scott baserar sin beskrivning av kommunikationsmönster på Mikhail Bakhtins resonemang om sociala språk och dialogism, eller dialogicitet. Bakhtin beskriver sociala språk som: a discourse peculiar to a specific stratum of society (professional, age group etc.) within a social system at a given time. (Holquist, 1981, s. 430) Att lära sig naturvetenskap innebär då att lära sig använda det språk som naturvetare använder för att tala om omvärlden. På liknande sätt representerar andra ämnen som historia, filosofi eller geografi andra sociala språk som vart och ett ger specifika sätt att tänka om, och se på, omvärlden. Bakhtins resonemang om språk och kommunikation utgår från att enskilda yttranden kan ses som länkar i en kedja ett yttrande kan ses som ett svar på ett tidigare yttrande (talat eller skrivet) och riktas till en mottagare, som i sin tur svarar på yttrandet efter en tolkning eller omtolkning. Kommunikativa förhållningssätt Mortimer och Scott beskriver hur lärare kan använda klassrumskommunikationen i arbetet för att utveckla naturvetenskapliga resonemang. De använder uttrycket communicative 5 (8)

6 approaches, eller vad vi kan kalla för kommunikativa förhållningssätt, för att beskriva kommunikation i klassrummet. Förhållningssätten karaktäriseras av att de kan delas in längs två dimensioner: en är dialogisk auktoritativ och den andra interaktiv icke-interaktiv. Även om all kommunikation kan beskrivas som dialogisk i enlighet med Bakhtins resonemang, så använder Mortimer och Scott här dialogisk i meningen att samtalen ger utrymme för olika uppfattningar och synpunkter. En auktoritativ kommunikation kännetecknas däremot av att det är en uppfattning, den naturvetenskapligt korrekta, som ges utrymme. Dimensionen interaktiv icke-interaktiv beskriver om kommunikationen ger utrymme för en dialog mellan lärare och elever eller om det är en person (vanligtvis läraren) som håller en monolog. Klassrumskommunikationen kan då beskrivas på fyra olika sätt med avseende på kommunikativt förhållningssätt. Figur 1. Kommunikativa förhållningssätt Ett interaktivt/dialogiskt förhållningssätt kännetecknas av att lärare och elever presenterar olika idéer och sätt att förstå ett fenomen. Eleverna ges utrymme att komma med förslag och man vrider och vänder gemensamt på tankegångar. Ett icke-interaktivt/dialogiskt förhållningssätt beskriver en situation där läraren själv resonerar om olika idéer och förslag och till exempel sammanfattar förslag eller lyfter hur olika perspektiv eller tankar står i förhållande till varandra. Ett interaktivt/auktoritativt förhållningssätt beskriver en situation där läraren styr dialogen mot ett naturvetenskapligt sätt att förklara fenomen. Eleverna ges utrymme att göra inlägg men det är den korrekta, naturvetenskapliga beskrivningen som är i fokus. Ett icke-interaktivt/auktoritativt förhållningssätt är typiskt en traditionell föreläsning. Läraren redovisar naturvetenskapens sätt att förklara fenomen, och eleverna deltar inte i kommunikationen. 6 (8)

7 Mortimer och Scotts modell blir intressant om man tänker på vilket innehåll och vilka syften olika förhållningssätt kan ha under en lektion eller serie av lektioner. Observera att karaktäristiken av olika kommunikativa förhållningssätt inte används för att uttala sig om att det ena skulle vara bättre än det andra. Det intressanta är i stället att beskrivningarna ger en möjlighet att beskriva en rytm mellan olika förhållningssätt i klassrumskommunikationen. Poängen blir att man kan använda modellen för att planera undervisningen. På vilket sätt, och när, man jag ge eleverna utrymme för att delta i kommunikationen? Och när och hur kan man växla över till att använda deras tankar för att summera idéer och övergå till att beskriva naturvetenskapens sätt att förklara fenomen, interaktivt eller icke-interaktivt? En möjlig sådan rytm skulle kunna beskrivas som att kommunikationen börjar med ett interaktivt/dialogiskt förhållningssätt (A) där eleverna ges utrymme att komma med olika förslag och idéer om, till exempel, varför järn rostar. Förhållningssättet ger utrymme för kreativa tankar och idéer från elevernas sida, men ger också läraren en möjlighet att få en uppfattning om rådande uppfattningar som grund för att kunna planera för fortsättningen. Efter en tid kan samtalet övergå till att vara icke-interaktivt/dialogiskt (B). Detta förhållningssätt kan spela rollen av att läraren tar hänsyn till, och utgår från, ett spektrum av elevernas tankar. Det ger också möjligheten att uppmärksamma och använda de förslag som ger en bra grund för att styra vidare mot ett naturvetenskapligt innehåll. Läraren kanske sammanfattar olika förslag och tankar, som sin tur kan lägga grunden för att samtalet övergår till att bli icke-interaktivt/auktoritativt (D) genom att läraren berättar om hur man vetenskapligt skulle kunna genomföra en undersökning för att ta reda på vilka faktorer som kan tänkas påverka en rostningsprocess. En fortsättning skulle kunna vara ett interaktivt/auktoritativt (C) förhållningssätt där eleverna ges utrymme för att, utifrån vissa premisser som läraren valt, designa och genomföra experiment för att undersöka faktorer som har betydelse för rostning. Man kan fokusera på det naturvetenskapliga innehållet både i form av ett icke-interaktivt/auktoritativt och ett interaktivt/auktoritativt förhållningssätt. Ett nytt sätt att beskriva och förklara fenomen med hjälp av ett naturvetenskapligt språk kan i sin tur lägga grunden för att planera en aktivitet som återigen kan karaktäriseras som interaktiv/dialogisk, eller kanske interaktiv/auktoritativ. En modell för planering som tar hänsyn till kommunikativa förhållningssätt ger en ram för att tänka om språkutvecklande undervisning. En viktig aspekt i planering och genomförande av aktiviteter är att de ger utrymme för att introducera naturvetenskapliga begrepp som bidrar till att lösa problem eller söka svar på frågeställningar. Inslag av interaktivitet och kommunikation i undervisningen ger då möjligheter för läraren att avgöra om begrepp verkligen blir verktyg för att resonera i mer vetenskapliga termer. Kommunikativa förhållningssätt i relation till organiserande syften Vi avslutar med att fundera på om kommunikativa förhållningssätt kan användas i relation till resonemangen om organiserande syften. Om vi accepterar att målet med undervisningen, det övergripande syftet, behöver brytas ned till aktiviteter med närliggande syften för att eleverna ska förstå sammanhanget, så blir en fråga hur man kan planera för att syftet med varje enskild aktivitet ska bli begripligt. 7 (8)

8 Om syftet med en aktivitet, till exempel ett helklassamtal, en laboration eller en gruppövning, är att väcka idéer till liv kan det räcka med att aktiviteten är intresseväckande och engagerande och ger upphov till olika förslag som kan ventileras i en dialog. Denna mer öppna dialog kan användas för att få reda på elevernas tankegångar och lägga en grund för aktiviteter med ett mer naturvetenskapligt fokus. Sådana aktiviteter blir mer meningsfulla just för att de utgår från elevernas resonemang och tankar. Återigen, avsikten med beskrivningarna i denna del är inte att argumentera för att det ena kommunikativa förhållningssättet är bättre än det andra. Målsättningen är i stället att de, tillsammans med resonemang om organiserande syften, ska kunna fungera som verktyg för att planera och organisera aktiviteter med eleverna. När, och med vilka syften, ska man ha en helklassdiskussion? Hur kan man utgå från elevernas resonemang för att styra aktiviteter mot mer naturvetenskapligt innehåll? Vilken form kan dessa aktiviteter ha? När blir det lämpligt att leda klassrumskommunikation? Och när finns det en tillräcklig grund för att själv sammanfatta resonemang och ge naturvetenskapliga förklaringar? Referenser Claxton, G. (1991). Educating the Inquiring Mind. The challenge for school science. New York: Harvester Wheatsheaf. Holquist, M. (1981). Bakhtin, M.M. The dialogic imagination. Austin: University of Texas Press. Johansson, A-M. (2014). Hur kan lärandeprogression planeras och utvärderas? I Jakobsson, B., Lundegård, I. & Wickman, P-O. (red.) Lärande i handling. En pragmatisk didaktik, s Lund: Studentlitteratur. Mortimer, E. F. & Scott, P. H. (2003). Meaning making in Secondary Science Classrooms. Maidenhead: Open University Press. Tasker, R. & Osborne, R. (1985). Science Teaching and Science Learning. I Osborne, R. & Freyburg, P. (red.). Learning in Science. The implications of children s science (s ). Hong Kong: Heinemann Publishers. Wickman, P-O. (2014). En pragmatisk didaktik. I Jakobsson, B., Lundegård, I. & Wickman, P-O. (red.) Lärande i handling. En pragmatisk didaktik, s Lund: Studentlitteratur. 8 (8)