Vart tog grammatiken vägen?

Transkript

1 Rapport nr: 2013ht00718 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp. Vart tog grammatiken vägen? Ett sökande efter grammatikinslag i läroböcker i tyska från 1960 tills idag Maria Karlsson Handledare: Examinator: Jörgen Mattlar 0

2 Sammanfattning: I detta examensarbete har jag undersökt hur grammatikens roll i läromedel i tyska i åk 7 har förändrats från 1960-talet och fram tills idag. Synen på grammatikens roll i språkinlärning har ändrats mycket. På 1960-talet levde en traditionell syn kvar, där reglerna är viktiga i sig. Idag är det kommunikativa inslaget dominerande. Syftet med arbetet är att kartlägga hur grammatikinslagen i läroböckerna har förändrats. Jag har analyserat vilken grammatik man tar upp i de olika läromedlen, arbetsformer, vad det är för typ av övningar där man övar grammatik, om det finns någon systematik i upplägget och om man kan spåra en utveckling mot en mer implicit metod (där man lär sig genom att använda språket snarare än genom att använda sig av regler). I uppsatsen har jag använt mig av innehållsanalys, med både kvantitativa och kvalitativa inslag. Tidigare forskning pekar på olika syn på grammatikinlärning, där Stephen Krashens teorier från talen verkar ha inspirerat till den numera rådande kommunikativa metoden i språkinlärning. Enligt Krashen är traditionell grammatikinlärning mer eller mindre meningslös, i stället bör man utsättas för ett språk, en implicit metod. Resultatet av granskningen visar att läromedlen i åk 7 på 1960-talet gick igenom betydligt fler grammatiska former, än vad läromedlen på 80-talet och idag gör. Boken från 1980 innehåller mer grammatik än boken från 2011, men den sista texten i boken från 2011 är mer avancerad än motsvarande text från Arbetsformerna, för att öva grammatik skiljer sig inte åt på något avgörande sätt, om man endast jämför grammatikavsnitten. Rena grammatikövningar är i allmänhet styrda och bygger på att man först har lärt sig en regel. Systematiken gällande grammatikinslag i böckerna har försvunnit i den nyaste boken. Det implicita inslaget har ökat för varje läromedel och grammatiken har en annan roll idag. Nyckelord: Tyska, språkdidaktik, grammatik, läromedel, innehållsanalys. 1

3 Innehåll 1. Inledning Bakgrund Grammatikens historia Läroplanerna Litteraturöversikt Tidigare forskning Teoretiska utgångspunkter Syfte och frågeställning Material och avgränsning Material Avgränsning Metod och material Metod Resultat Lärobok i tyska 60-tal Lärobok i tyska 80-tal Lärobok i tyska 10-tal Analys Slutsats och diskussion Källförteckning

4 1. Inledning När jag började lära mig tyska i skolan på 80-talet, så hade vi en på många sätt modern lärobok, där man fick lära sig om hur tyska ungdomar levde. Den var starkt inriktad mot dialoger och mot att man skulle kunna använda språket praktiskt. Men samtidigt minns jag hur vi drillades i grammatik på ett ganska traditionellt sätt. Vi fick t ex lära oss rabbla prepositionerna, som än idag sitter hårt inpräntade. Kontrasten känns på sitt sätt stor mot den undervisning i tyska som min son nu får på högstadiet. Att använda språket praktiskt är fortfarande något centralt, men efter att han har läst tyska i flera år, har ordet grammatik knappt nämnts. Min son har fått lära sig många ord och de får träna på att använda språket. Men grammatiken verkar ha hamnat i bakgrunden. Jag har funderat mycket på varför det har blivit så. Är grammatiken inte längre viktig? Eller lär man sig lika mycket grammatik idag, fast på ett annat sätt? 2. Bakgrund Frågan om grammatikens vara eller icke vara är omdebatterad. Denna debatt kan man hitta exempel på i Språktidningen där Helena Englund Hjalmarsson skriver om grammatikens låga status i dagens skola och Sara Lövestam om att grammatik har fått en stämpel som tråkigt och svårt. Hjalmarsson beskriver grammatiken som ett mobbat skolämne, något som betraktas som föråldrat och onödigt (Hjalmarsson 2012) och Lövestam pekar på Sveriges språkdidaktiska historia, då man gått från en ytterlighet till en annan, nämligen från formhysteri till att grammatik är meningslöst. Det blev i slutet av 1900-talet omodernt att se språkets form som något viktigt.(lövestam 2016) Grammatik är en del av ett språk och viktig för att man ska kunna kommunicera på ett korrekt sätt. Grammatikens betydelse har dock skiftat genom tiderna och i olika sammanhang. För inte alls så länge sedan var grammatiken en av de viktigaste kunskaperna när man lärde sig ett språk. Den hade inte nödvändigtvis någon praktisk användning, utan var viktig i sig själv. Idag ser man grammatiken mer som en del av kommunikationen. Att man betraktar grammatik på ett annat sätt idag är uppenbart, men frågan är om denna nya syn har gjort grammatiken oviktig. Mycket tyder på att läromedel i språk är viktiga, språkinlärning är av den karaktären att man hela tiden bygger vidare på kunskap som man redan har förvärvat och då spelar läromedel en extra stor roll (Skolverket 2009). Med inspiration i diskussionerna ovan och i det faktum att läromedel är viktiga i språkinlärningen, avser jag granska läromedel i tyska från 1960-talet och framåt för att se hur grammatikinslaget i böckerna har förändrats fram till idag. 2.1 Grammatikens historia Språk har man lärt sig under lång tid i skolan, åtminstone sedan 1600-talet, då de första offentliga skolorna dök upp i Sverige. Språkundervisningen på 1800-talet hade inte mycket gemensamt med dagens språkundervisning. Att kunna tala ett språk eller ens att kunna ett korrekt uttal stod inte högt i kurs, utan språkinlärning handlade i stort sett uteslutande om grammatikinlärning och översättning (Larsson och Westberg 2011, ) Detta hade sin grund i undervisning av klassiska språk, t ex latin, som är en helt annan sak än att lära sig ett nu levande språk (Tornberg 2015, 142). 3

5 Grammatik översättningsmetoden gick ut på att läraren presenterade en grammatisk regel som eleverna lärde in, sedan fick eleverna öva genom att översätta från modersmålet till målspråket. Övningsmeningarna var oftast helt fristående och tagna ur sitt sammanhang (Tornberg 2015, 34). Detta var under lång tid det som språkundervisning handlade om. Många moment i denna metod kan inte längre anses relevanta. Kunskap om en språklig regel är inte samma sak som att eleven kan använda den i verkligheten. Detta måste övas på andra sätt än vad man gör i denna metod (Tornberg 2015, 34) Tornberg nämner dock några saker i denna metod, som än idag är relevanta. Att utgå från modersmålet när man ska förstå strukturer i ett främmande språk, är till stor hjälp. Att jobba med översättning som metod för att lära sig passar också vissa elever (Tornberg 2015, 36). Från framför allt mitten av 1900-talet uppstod reaktioner mot den traditionella synen på grammatik och språkinlärning. Dessa reaktioner uppstod på olika håll och resulterade i ett antal teorier och metoder för språkinlärning. Direktmetoden var en sådan reaktion. I denna metod poängterade man att grammatiken som system var mindre viktigt, i stället var det användningen av språket som man menade var det centrala. Man skulle inte först lära sig en regel och sedan använda den, utan man skulle själv upptäcka grammatiken och lära in den på ett omedvetet sätt, genom att samtidigt använda språket muntligt och skriftligt.(tornberg 2015, 37-40) En annan reaktion på grammatik- och översättningsmetoden var den audiolinguala metoden. Den uppstod i USA efter andra världskriget, då det plötsligt fanns ett stort ökat behov av kunskaper i de stora europeiska språken. T ex så skickades amerikanska soldater iväg till europeiska länder och det var viktigt att dessa soldater snabbt lärde sig så pass mycket att de kunde klara sig i de länder de skickades till. Det handlade framför allt att lära sig genom upprepning och imitation. Grammatiken skulle inte förklaras och språklig analys var ointressant i denna metod. (Tornberg 2015, 49-50) Ytterligare en grammatiktradition uppstod under mitten av 1900-talet, som en reaktion på den traditionella grammatikens långtgående och dominerande tradition. Den funktionella grammatiken delar inte upp språkbruket på samma sätt som de övriga traditionerna. Denna grammatikmodell sätter språkets betydelse i centrum. (Tornberg 2015, 52) I dag är det framför allt den kommunikativa metoden som dominerar. Denna metod har kommit att få ett stort genomslag i språkundervisning i modern tid. Den går ut på att målet med språkstudierna är att man ska kunna kommunicera på det främmande språket. I kursplanen för Moderna språk, som kom 2000, skriver man om vad en kommunikativ förmåga innebär. Man utgår från Jan van Ek och hans The threshold level, som definierat en kommunikativ metod, där han uttrycker att visserligen är ordförråd och vissa strukturella regler viktiga för språkkunskapen, men framför allt är det viktigt att känna till så pass mycket om ett land och en kultur, så att man kan förstå och tolka underliggande betydelser, att man kan kommunicera med gester och man kan avgöra vad som är rätt uttryck i en viss situation. Det är också viktigt att lära sig hur man hanterar vissa situationer, som att inleda eller att avsluta ett samtal. Då lär man sig en allsidig kommunikation i ett språk. (Skolinspektionen 2010, 12) 2.2 Läroplanerna Lgr 62 var den första riktiga läroplanen. Tillkomsten av Lgr 62 var på många sätt revolutionerande, inte minst när det gäller språkundervisning i skolan. Från att ha varit endast 4

6 läroverkseleverna förunnat, så öppnades nu möjligheten för alla elever att få läsa främmande språk. Man kunde välja på större och mindre kurs. Större valde man om man siktade vidare mot gymnasiet. Lgr 62 var mycket detaljerad och mycket styrd. Även om en av intentionerna med Lgr 62 var att göra skolan mer lika för alla, så tyder uppdelningen i allmän/särskild kurs och större/mindre kurs i språken på att man utgick från att alla inte hade samma förutsättningar eller möjligheter att tillgodogöra sig samma saker. De språkliga förmågorna som eftersträvas är att kunna lyssna, tala, skriva, läsa, lära sig ord och grammatik. Lgr 69 betonar det viktiga med att kunna använda språket praktiskt, att kunna tala och skriva fritt. Men man betonar också det viktiga med en systematisk inlärning av grammatik och uttal. T ex menar man att det är av största vikt att ofta läsa efter läraren i kör. När man beskriver vikten av grammatik är denna läroplan mycket detaljerad, liksom Lgr 62. Bara texten som specifikt gäller tyska är på 40 sidor och innehåller inte bara vilka förmågor som är centrala, utan består till stor del också av konkreta övningar, alltså exempel på hur man i klassrummet kan öva ett visst grammatiskt moment. Det lämnade betydligt mindre utrymme för läraren att själv ta ställning till hur de olika förmågorna skulle uppnås. Det man ville att eleverna skulle uppnå var i stort sett samma förmågor som i Lgr 62. Dock har man lagt till att kunskap om landet är viktigt. När det gäller språken, så styrde Lgr 80 inte undervisningen på samma sätt som de tidigare läroplanerna. De detaljerade kursplanerna är borta. Nytt är att man inte bara tar upp de traditionella delarna av ett språk, att höra, tala, läsa och skriva och grammatik, utan också lägger vikt vid att eleverna ska uppmuntras till att våga använda språket och bli intresserade av de tysktalande ländernas kultur och levnadsförhållanden. Ord och grammatik skulle framför allt övas in genom talövningar (Lgr 80, 82-83) Lgr 80 ersattes av Lpo 94. I tidigare läroplaner kom kursplaner, t ex för de Moderna språken ut samtidigt som läroplanen, men i och med Lpo 94 övergavs detta. Lpo 94 trädde i kraft 1995, men kursplanerna specifikt för Moderna språk kom först år Nytt i denna läroplan var att man införde mål, som man skulle sträva mot. (Malmberg 2001:21) Dessa mål hade i moderna språk ett stort fokus på kommunikation och stor tyngdpunkt på muntliga färdigheter. Man framhöll också att det ska vara lustfyllt att lära sig språk. (Skolverket 2000, 31) Lpo 94 kritiserades för att vara otydlig. Lgr 11 avsågs därför komma till rätta med denna otydlighet. Varje ämne beskrivs med syfte och centralt innehåll och det finns detaljerade kursplaner med kunskapskrav för åk 3, 6 och 9. Tanken med dessa kunskapskrav är att man på ett tydligare sätt ska kunna veta vilka mål man ska uppnå för ett visst betyg. Man införde också en ny betygsskala. I Lgr 11 är målen med studier i Moderna språk följande: förstå och tolka innehållet i talat språk och olika slags texter, formulera sig och kommunicera i tal och skrift, använda språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådda, anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där språket används. (Skolverket kursplan 2011, 1) Detta ser annorlunda ut än tidigare, då man oftare såg olika förmågor (t ex att läsa och lyssna) 5

7 som separata delar. Skolverket beskriver det nya i följande citat: Betoningen av språkets struktur ska samtidigt balanseras mot forskningsresultat som visar att man lär sig språk effektivast genom att få uttrycka sig och sträva efter att förstå och kommunicera, inte genom att studera separata byggstenar i språket (Skolverket kommentarsmaterial 2011, 6) I kommentarsmaterialet till kursplanen i Moderna språk kan man läsa mer om bakgrunden till det man skriver i kursplanen. Där kan man läsa att man utgår från en funktionell och kommunikativ syn på språkinlärning. Det betyder att kommunikation är det mest centrala. Vidare kan man i detta material läsa bakgrunden till synen på grammatik: Kursplanen anger alltså inget obligatoriskt innehåll och ingen obligatorisk ordningsföljd för vilka grammatiska företeelser eleverna ska få undervisning i eller om. Detta kommer sig av att kursplanen utgår från att kommunikationen är primär. Språkliga element som grammatiska strukturer och stavning ska därför tas in i undervisningen först när de fyller ett funktionellt syfte för att förtydliga och berika kommunikationen (Skolverket kommentarsmaterial 2011, 6) 3. Litteraturöversikt I litteraturöversikten kommer jag att börja med att gå igenom tidigare forskning som berör olika aspekter av grammatikinlärning. Att synen på grammatik i läromedel och undervisning har ändrats med tiden är självklart, det visar den historiska genomgången på. I litteraturöversikten avser jag titta närmare på vad som skrivits om grammatik i språkundervisning, i ett lite större perspektiv. Denna förståelse tror jag är viktig för att man ska kunna jämföra innehållet i läromedel från olika tidpunkter. 3.1 Tidigare forskning Begreppet grammatik och dess vara eller icke vara är kanske inte så enkelt som det först kan tyckas. Grammatikinlärning skiljer sig t ex mycket åt beroende på sammanhang. Därför kan det till att börja med vara på sin plats att skilja på olika typer av språk- och grammatikinlärning. Karl Henrik Hedström beskriver i Språkboken (Skolverket 2001) att forskning om språkundervisning och grammatikinlärning bör delas upp i olika kategorier, nämligen i modersmålet, andraspråk och främmande språk. Ett andraspråk betyder vanligtvis ett språk som man lär sig efter det att man lärt sig sitt modersmål och i en miljö där språket finns i vardagen (NE) Det har dock uppstått en debatt om huruvida man ska betrakta engelskan som ett andraspråk eller ett främmande språk i Sverige, just för att engelskan i hög grad finns i vår vardag. Allt fler menar att engelska i Sverige har mer gemensamt med andraspråksinlärning än främmandespråksinlärning. (Andersson 2016). Alla andra skolspråk räknas som främmande språk, med andra ord det som i skolsammanhang kallas moderna språk, däribland tyska. Främmande språk är ett språk som man lär sig genom undervisning, utan att språket finns i vardagen i övrigt. Det finns en hel del forskning rörande inlärning av svenska språket och också mycket om inlärning av andraspråk. När det kommer till de moderna språken, främmande språken, så är den forskning jag har hittat, mindre omfattande. Det finns en hel del skillnader gällande grammatikinlärning mellan modersmålet och ett främmande språk. I modersmålet tillägnar man sig språket som barn och får därmed en inre grammatik automatiskt. Den inre grammatiken gör att man hör vad som är rätt eller fel, utan att nödvändigtvis kunna förklara varför. För att kunna förklara och beskriva den inre grammatiken behövs en yttre grammatik. Denna yttre grammatik delas in i deskriptiv och normativ grammatik. Den deskriptiva grammatiken förklarar det som man kan intuitivt i modersmålet, t ex i form av en grammatikbok. I ett modersmål behöver man inte 6

8 nödvändigtvis den deskriptiva grammatiken för att tala och skriva ett korrekt språk. I ett främmande språk däremot har man inga tillägnade naturliga grammatiska kunskaper, då får den deskriptiva grammatiken en helt annan roll. Det blir viktigare att utgå från en regel för att man ska kunna tala och skriva ett korrekt språk. Ett helt annat sätt att se på grammatik är normativt. Det handlar om vad som kan anses rätt eller fel eller vad som är lämpligt eller olämpligt i grammatiska sammanhang. (Boström och Josefsson, 2006, 128) En del forskning har gjorts gällande andraspråksinlärning i jämförelse med modersmålsinlärning, t ex i vilken ordning barn lär sig grammatiska strukturer. Många forskare menar att man lär sig grammatik i en viss ordning. Man har följt barn som lär sig engelska som modersmål och kartlagt i vilken ordning de lär sig grammatiska strukturer. Andraspråksforskare har sedan kunnat konstatera att barn som lär sig engelska som andraspråk följer ungefär samma ordning som de engelska barnen, dvs att grammatikinlärningen följer samma mönster, oavsett om man lär sig språket som modersmål eller som andraspråk. (Hedström 2001, 72). Det finns lite forskning kring denna ordning och främmandespråksinlärning, men det finns enligt Eie Ericsson i Undervisa i språk språkdidaktik och språkmetodik belägg för att även främmandespråksinlärning följer ett liknande mönster (Ericsson 1989, 109). Jag utgår därför från att den forskning som finns kring andraspråkinlärning också är relevant för främmandespråksinlärning. I språkdidaktisk forskning återkommer frågan om hur man bäst lär sig grammatik. Ska man använda sig av en induktiv eller deduktiv metod? Man kan lära in grammatik deduktivt (läraren förklarar det grammatiska momentet och eleverna tränar sedan genom övningar på momentet) eller induktivt (då eleverna utsätts för det grammatiska momentet utan att få det förklarat först och själva iakttar hur något ser ut och därigenom lär sig det). Lena Boström och Gunlög Josefsson skriver i Vägar till grammatik, att egentligen är båda metoderna två vägar till samma mål (Boström och Josefsson 2006, 98). Elever är olika och lär sig på olika sätt och undervisningen bör därför ha inslag av båda metoderna, så att alla elever kan lära sig på ett så bra sätt som möjligt. En del elever lär sig helt enkelt bäst med en deduktiv metod, andra med en mer induktiv (Boström och Josefsson 2006, 92-93). Grammatik i språkundervisning har av tradition framför allt varit deduktiv. Luckövningar där man fyller i ett ord eller en form som saknas är ett typiskt exempel på ett deduktivt angreppsätt (Tornberg 2015, 150) Om man i stället skulle tillämpa ett induktivt angreppssätt, så låter man eleverna utgå från exempel i stället för från en regel. Genom att betrakta exemplen, så menar man att eleven utifrån sina förkunskaper ska dra egna slutsatser och formulera en egen regel (Tornberg 2015, 153) Detta måste dock ske i flera steg, eleven måste till att börja med upptäcka formen i exemplet, därefter koppla det till tidigare kunskaper, för att kunna formulera en regel. Dessutom måste denna regel testas mot fler exempel, för att se om den håller. (Tornberg 2015, 152) Ett annat sätt att se på saken är om man intresserar sig för grammatiken som produkt eller process. I ett produktorienterat perspektiv är det strukturerna i sig som är det viktiga, hur de ser ut och hur man kan analysera dem. Själva användningen är inte det centrala om man enbart ser grammatiken som produkt. (Tornberg 2015, 140) Om man ser grammatikinlärning som en process, så är det intressanta hur man gör något med språket, inte bara pratar om språket. Man kan tänka sig att man lär sig språket samtidigt som man använder det. Tornberg ger ett exempel gällande användningen av förflutet tempus. När eleverna har grundläggande grepp om hur man uttrycker detta, kan man låta dem träna genom att berätta vad de gjorde igår t ex. Då sätts regeln i ett sammanhang, där eleverna tränar och lär sig samtidigt som de kommunicerar. (Tornberg 2015, ) Genom denna typ av övningar lär sig eleverna att 7

9 se ett samband mellan en regel och användningen av den och det är då man kan uppnå en färdighet (Tornberg 2015, ) Tornberg menar att man inte kan säga att grammatik som produkt eller som process skulle vara bättre än den andra. Man behöver ta sig an grammatik på båda sätten (Tornberg 2015, 150) Tornberg skriver om vikten av en kombination av metoder när man ska lära sig ett språk. Att bara lära sig rabbla regler kommer inte att leda till att man kan använda språket, men att bara inrikta sig på kommunikativa aktiviteter, leder inte till någon mer avancerad kunskap av språket i fråga. Grammatiska moment tycks läras in i en förutsägbar ordning, bl a eftersom korttidsminnet har en begränsad kapacitet. Att lära sig ett språk betyder att man genomgår olika stadier, där varje nytt stadium bygger på det tidigare och genom att korttidsminnet har sina begränsningar, så bygger ett nytt moment på att man har automatiserat de tidigare kunskaperna. Om man fullt ut kände till ordningen för att lära sig strukturer, så skulle läroböcker och undervisning kunna anpassas efter detta, men det finns ganska begränsad kunskap om denna ordning (Tornberg 2015, 146). En studie som bör nämnas i sammanhanget är STRIMS (Strategier för inlärning av moderna språk) Man har i denna studie frågat ett stort antal elever, både i grund- och gymnasieskolan hur de lär sig språk och vad de tänker kring olika delar av språkinlärning och hur de tar sig an de olika delarna och momenten. Undersökningen omfattar alla delar av språkinlärningen, där grammatik är en av delarna (Malmberg 2000). I undersökningen tycker eleverna att grammatik är svårt, det är det moment som är svårast när man lär sig ett språk. Man kunde urskilja lite olika inställning, beroende på vem som tillfrågades. Grundskoleleverna svarade i högre utsträckning att de litar på att det låter rätt, de använder sig oftast inte av regler eller grammatikböcker. Gymnasieelever på teoretiska program ger i allmänhet lite andra svar, de använder grammatiska regler i högre utsträckning och de hänvisar också till grammatikboken som lärobok. En slutsats som man drar i studien är att många elever även idag föredrar att lära sig grammatik på ett deduktivt sätt och att de vill få en regel presenterad och sedan öva på det momentet. (Malmberg 2000, 17-19) Att ta till sig grammatik är inte bara en fråga om vilket angreppssätt man ska välja, utan verkar också förutsätta en viss mognad. Om eleven inte har uppnått den mognadsgrad som krävs, kommer denne att ha svårt att omsätta grammatisk kunskap i sin egen produktion (Malmberg 2000, 204) Detta återkommer i olika teorier och hos olika forskare. Enligt Pienemanns Teachability Hypothesis kan elever inte ta till sig eller använda sig av grammatiska strukturer som de inte är mogna för. Därför menar han att man kan ifrågasätta meningen med att lära sig om ett språk (Pienemann 1998, 39). En annan aspekt är Pienemanns Processability Hypothesis, som beskriver språkinlärning som en process, från nybörjarnivå till en mycket avancerad nivå, där varje steg i denna process bara är möjlig om man har passerat underliggande steg och tagit till sig dessa. Ett mål med teorin är att man ska kunna få kunskap om i vilken ordning stegen kommer i denna process. För att en regel ska automatiseras krävs ett antal saker enligt Pienemann, bl a att eleven är tillräckligt mogen för att kunna ta till sig en regel, men också att förstå den och dessutom att ha behov av den. Först när allt detta är uppfyllt kan en regel automatiseras. (Pienemann 1998). Pienemann utgår från andraspråkinlärning i sin forskning, men det har gjorts andra studier som pekar på samma fenomen även då man lär sig ett främmande språk. (Hulstijn, 1995) Det finns enligt ovan delade meningar om hur man ska lära sig grammatik och när, både mognadsmässigt och i vilken följd. En annan fråga man kan ställa är varför man ska lära sig grammatik. Nils-Erik Nilsson och Sten-Olof Ullström beskriver olika argument kring varför man bedriver grammatikundervisning i skolan. Man talar om formalbildningsargumentet, 8

10 främmandespråksargumentet och språkriktighetsargumentet. Formalbildningsargumentet beskriver det deduktiva förhållningssättet, man lär sig en grammatisk regel för att sedan kunna tillämpa den när man skriver eller talar. I främmandespråksargumentet hävdas att språk har en gemensam struktur och om man kan grammatik i sitt modersmål, så kommer det att vara lättare att lära sig ett främmande språk. Språkriktighetsargumentet har sitt ursprung i behovet av ett standardiserat språk, man behöver kunna grammatik och ha gemensamma begrepp för att man ska kunna bedriva undervisning i ett språk. Förutom dessa tre argument så talar andra forskare om ytterligare argument. Där återfinns allmänbildningsargumenten, som innebär att man bör kunna grammatik för att man ska bli en allmänbildad människa. Man talar också om ett metaspråksargument, där grammatiken anses viktig för att man ska kunna prata om språket. (Brodow 2000, 20). Det råder väldigt delade meningar bland olika forskare kring dessa argument. En del av argumenten är stark kritiserade, t ex språkriktighetsargumentet. Främmandespråksargumentet och metaspråksargumentet anses av många forskare som de argument som har fortsatt mest giltighet (t ex Brodow 2000, 23) och som i sig skulle vara argument nog för att man ska bedriva en fortsatt grammatikundervisning i skolan. Allmänbildningsargumentet får mycket kritik. Man menar att detta argument är som starkast i högre sociala skikt, där ett språk inte bara är ett språk utan en norm som måste upprätthållas och försvaras, för att språket inte ska förflackas (Brodow 2000, 20) 3.2 Teoretiska utgångspunkter På 1980-talet hävdade Stephen Krashen att språk lärs in omedvetet genom kommunikation och grammatiken blev därför mer eller mindre ointressant. Detta var en syn som slog igenom i Lgr 80, då grammatiken tonades ner rejält jämfört med tidigare läroplaner men som senare har fått modifieras till viss del. Mycket tyder på att Stephen Krashens teori om språkinlärning och mer specifikt grammatikens roll i denna har fått ett stort genomslag för språksynen i Lgr 80 och också har legat som grund för dagens kommunikativa syn på språkinlärning i förlängningen. (Tornberg 2015, 145) Stephen Krashen hävdade i sin Monitormodell att man tillägnar sig kunskaper på två skilda vis. Det ena kallas acquisition och det är kunskaper som man tar till sig utan någon undervisning. Learning däremot, är kunskaper som man får genom att lära sig regler. Ett annat sätt att uttrycka det är att acquisition är implicita kunskaper, medan learning är explicita kunskaper. Han menade vidare att de explicita kunskaperna samlas i en monitor, som är till mycket liten hjälp, när man sedan ska kommunicera på språket. Det är bara till hjälp om vissa förutsättningar är uppfyllda, t ex att man har mycket tid på sig. I vanlig vardaglig kommunikation, menar han, kommer man inte att ha någon nytta av de explicita kunskaperna, det som man har lärt in explicit finns isolerat i monitorn. Han menade att acquisition och learning är två helt åtskilda saker, som aldrig kommer i kontakt med varandra. Det betyder att i de allra flesta fall måste man förlita sig på de implicita kunskaperna. Han menar vidare att när vi lär oss ett nytt språk och grammatik, så går det vanligtvis till så att man lär sig en regel och sedan övar man på den tills man kan den, tills den har blivit automatiserad. Då förväntas man kunna använda den i den vardagliga kommunikationen och den har därmed blivit en del av ens kunskap i språket. Men, enligt Krashen så sker inte denna koppling från kunskap om regel till tillämpning. Det som han kallar learning kan mycket väl finnas där, som en automatiserad kunskap och kan komma till användning om man t ex skriver en text och har mycket tid eller om man förbereder ett tal. Men i den vardagliga 9

11 kommunikationen så är learning inte till någon nytta, man kommer instinktivt inte att använda sig av detta när man talar, eftersom den tiden inte finns. Och om man försöker använda sig av learning i ett samtal, så kommer det att påverka samtalet negativt. Man kanske inte lyssnar på vad den andra säger, eftersom man är fullt upptagen med att tänka ut vad man ska säga på ett korrekt sätt eller samtalet kommer att störas av att man är orolig för att säga en felaktig grammatisk form. Intressant i teorin är också att han menar att det induktiva sättet att lära sig grammatik också är en form av learning. Att först lära sig en regel och sedan öva på den är en självklar form av learning, men han menar att det induktiva sättet, då eleven själv får upptäcka den grammatiska formen och dra sina egna slutsatser också är learning. Det är fortfarande så att man är ute efter att förstå och lära sig en grammatisk regel. Acquisition däremot, är något som sker i vårt omedvetna. Vi lär ett språk, inklusive grammatik, utan att vi själva tänker på det. Detta kan ske genom att lyssna på språket och att tala det t ex och när det sker spontant, så tillägnar vi oss en annan typ av kunskap, som mer handlar om att man hör eller känner vad som är rätt eller fel. Det är denna typ av kunskap som vi har faktisk nytta av i den dagliga kommunikationen enligt Krashen. Han menar vidare att man kan uppnå Acquisition genom grammatikundervisning, men det kan inte handla om traditionell grammatikinlärning. Traditionell grammatikundervisning är alltid en form av Learning, som kommer att finnas isolerat från acquisition. Men om lärare och elever är positiva till att lära grammatik och om läraren kan förmedla detta på målspråket, så kan man skapa en miljö som är lämplig för att man ska lära sig något som går att använda praktiskt. Detta kan man också kalla en implicit inlärning. Krashen beskriver också den sk Inputhypotesen. Den säger att, för att komma vidare till nästa nivå i ett språk, så behöver man utsättas för det man kan och lite till. Elever kan m h a kontexten förstå det som ligger lite bortom vad man redan kan implicit. Han menar vidare att bara man utsätts för vettig input i form av talat språk t ex, så kommer man, när man är redo, att själv kunna producera tal. Till att börja med kommer det inte att vara grammatiskt korrekt, men med tiden, i takt med att man får mer input, kommer de riktiga formerna att falla på plats av sig självt. Formell grammatisk träning är enligt Krashen meningslöst och kommer att finnas helt isolerat från den verkliga kommunikationen. Om man bara utsätts för målspråket tillräckligt mycket, så kommer man så småningom att tillägna sig kunskaper om regler på ett implicit sätt. Men även Krashen själv gör några förbehåll i detta. Learning kan vara nödvändigt för nybörjare och för elever som har en liten möjlighet att ta till sig målspråket på ett naturligt sätt. (Krashen, 1982) Krashen har fått utstå en del kritik för sin modell, men har av allt att döma, påverkat mycket av den fortsatta utvecklingen inom språkinlärning. Det finns t ex delade meningar om huruvida learning och acquisition verkligen är så åtskilda som Krashen menar. (Tornberg 2015, 145) Krashens teori får bli utgångspunkt för min fortsatta analys kring hur grammatiken presenteras i läromedlen. Jag finner den intressant som teori, på så sätt att den är väldigt tydlig och även om den kan uppfattas som aningen extrem, så kan man ändå återfinna mycket av innehållet i dagens språkundervisning. Krashens teori ska snarast ses som ett exempel på forskning som förespråkar mindre av deduktivt angreppssätt i fråga om grammatikinlärning. 10

12 4. Syfte och frågeställning Syftet med min uppsats är att ta reda på hur synen på grammatik i språkinlärning har ändrats i några läroböcker i tyska från 1960-talet och fram tills idag, med utgångspunkt i Stephen Krashens teori om explicit och implicit inlärning. De frågor jag hoppas kunna få svar på är: - Hur tar de valda läromedlen upp grammatik och i vilken omfattning? - Vilka förändringar kan man urskilja? - Kan man se en utveckling mot en mer implicit metod? 4.1 Material och avgränsning Material Jag utgår från tre läroböcker i tyska, en från 1960-talet, en från 1980-talet och en från 2011 och de läroplaner/kursplaner som varit och är aktuella. Jag utgår från Krashens teori om språkinlärning, en teori som uppkom på 1970-talet. Läromedlen är valda så att ett läromedel kom ut långt innan Krashens teori var aktuell, en när teorin hade som störst genomslag och ett läromedel som kom ut långt senare. Syftet med detta är att spåra förändringar i synen på grammatik i läromedel före, under och efter att Krashen presenterade sina teorier om språkinlärning. Den lärobok som jag har valt från 60-talet heter Schritt für Schritt och gavs ut Läromedlet består av en läro- och övningsbok och en textbok. Boken är skriven av Karl Nordstrand ( ) och Herbert Bartholmes ( ). Båda verkade som lärare i tyska under många år. Under och 60-talen var Nordstrand en föregångare för en modernare syn på undervisning i tyska och på läromedel. Han verkade för uppsatsskrivning som provform, i stället för äldre tiders översättningsprov. Schritt für Schritt finns för flera årskurser och för större och mindre kurs i tyska (större kurs om man siktade vidare mot gymnasiet.) Nästa lärobok (inklusive övningsbok) som jag har valt att analysera heter Deutsch aktuell. Den finns utgiven i flera upplagor från 1973 och fram till Den upplaga som jag granskar är tryckt Deutsch aktuell är en serie böcker för högstadiet, men jag väljer att titta närmare på den bok som riktar sig till åk 7. Deutsch aktuell är skriven av Barbro Börjesson, Johann Heins och Ingrid Mållberg. Der Sprung 2 är en bok från 2011, den är 116 sidor och den används i år 7 Den består av en textbok och en övningsbok. Tidigare hade en första upplaga kommit ut av denna bokserie. Den är skriven av Zandra Wikner-Strid, Anders Odeldahl och Angela Vitt. Alla tre författarna är eller har varit verksamma som lärare, men har också skrivit flera läroböcker, håller föreläsningar och annat. (Liber 2011) Att jag har valt just de tre böckerna ovan, beror delvis på vad jag har hittat lätt tillgängligt, framför allt när det gäller de äldre böckerna. Den nyaste boken har jag valt främst pga att det är ett mycket uppskattat och populärt läromedel, som vunnit pris för bästa läromedel. 11

13 4.1.2 Avgränsning Jag har valt att analysera läroböcker i tyska för år/åk 7. Detta val är inte helt självklart, eftersom språkundervisningen har lagts upp på lite olika sätt nu och förr. Att börja med Moderna språk i år 6 är en relativt ny företeelse och det betyder att i moderna läroböcker i tyska är man inte nybörjare i språket när man börjar sjuan, vilket man var tidigare. Detta kan göra det svårt att exakt jämföra innehåll, men jag bedömer ändå att det är mer relevant att undersöka böcker från samma årskurs, dels för att språkundervisningen i sexan är väldigt enkel och har mer som syfte att väcka intresse, dels för att elevernas mognadsgrad, när det gäller t ex grammatikinlärning är mer jämförbar om böckerna jag undersöker riktar sig till elever i samma ålder. Forskning visar att det kan vara svårt att lära ut grammatik till barn/ungdomar som inte är mogna för detta, så ålder/mognad kan vara en viktig faktor (Tornberg 2015) Läromedel i språk är viktiga. I Skolverkets rapport framgår att läromedel i engelska används under nästan varje lektion. Språkundervisning är av den karaktären att nya kunskaper bygger vidare på gamla och i den typen av ämnen tycks läromedel ha ett större inflytande (Skolverket 2006, 10-14). Men hur en enskild lärare väljer att använda läromedlet, vad läraren har för inställning till språkinlärning och elevgruppens sammansättning är faktorer som troligen också har stor inverkan på vad en enskild elev får med sig för grammatikkunskaper. Denna typ av faktorer tar jag inte hänsyn till i min uppsats, det skulle kräva betydligt mer utrymme. 5. Metod och material 5.1 Metod Det finns mycket skrivet om läromedelsanalys. Men det är svårt att hitta så mycket läromedelsanalys utförd på läroböcker inom språkundervisning. I andra ämnen finns mycket skrivet och man har undersökt saker som synen på jämställdhet, demokrati och interkulturella perspektiv. Språkundervisning och speciellt på ganska låg nivå innehåller inte långa texter, som går att analysera på det viset. Dessa läromedel handlar framför allt om att lära ut grunderna i språket, varför texter och annat material får en tydlig anpassning till språkliga strukturer, snarare än att texten i sig ska uppfylla några specifika krav på innehåll egentligen. Texter i språkläromedel är helt enkelt inte jämförbara med en lärobok i historia t ex. (Ammert, 2011) För att kunna analysera texter i läromedlen behöver jag därför veta vad det är som ska granskas och också hur det ska gå till. Även om innehållet i texterna inte är av samma typ som i ett läromedel i historia t ex, så är det ändå en innehållsanalys som behöver göras. En innehållsanalys går ut på att kvantifiera och systematisera olika företeelser i en text. Man brukar skilja på kvantitativ och kvalitativ innehållsanalys. Ofta används begreppet innehållsanalys i kvantitativa sammanhang. Man mäter förekomsten av någon företeelse, helt enkelt genom att räkna hur ofta något förekommer. Men begreppet används också i kvalitativa sammanhang, då man granskar en text systematiskt utan att mäta någonting. I stället tittar man på innehållet eller kvaliteten i någon bemärkelse. En kombination av de båda är också möjlig, genom att man först gör en kvantitativ analys, men bygger på och analyserar ytterligare med hjälp av en kvalitativ analys. Ibland blir det inte tydligt nog att bara kvantifiera, det kanske inte säger så mycket utan att man också gör en mer kvalitativ analys av de kvantitativa företeelserna. Jag kommer att använda mig av båda varianterna, då jag börjar med en kvantitativ innehållsanalys, där jag kartlägger olika företeelser och fortsätter med en kvalitativ analysmetod, för att försöka utreda vad den kvantitativa analysen betyder. En innehållsanalys 12

14 passar bra vid tillfällen då man behöver hitta ett mönster i ett material, vilket är min avsikt i analysen. (Bergström och Boréus 2012, 50-51) För att kvantifiera företeelser i de tre läromedlen har jag arbetat med kodscheman. Ett kodschema är en systematisk sammanställning av olika företeelser med underrubriker. Detta är till stor hjälp när man ska gruppera och ordna olika företeelser, för att man sedan ska kunna gå vidare och sammanställa företeelserna i ett diagram t ex. (Bergström och Boréus 2012) Jag avser i min analys ta reda på hur momentet grammatik har ändrat sig över tiden i de valda läromedlen. Eftersom det inte finns någon färdig mall för hur jag exakt ska gå tillväga för att svara på frågorna i syftet eller vad som är viktigast att identifiera och kvantifiera, så har jag använt mig av en forskningsmetodik som kallas Grundad teori (Grounded Theory). Den går i korta drag ut på att man inte från början har bestämda punkter att utgå ifrån. Dessa punkter skulle t ex kunna komma från en teori som man utgår ifrån. I stället får punkterna växa fram under datainsamlandet och analysen. En process, där man varvar datainsamlandet med analys tills man har fått fram de punkter som man vill ska ligga till grund för analysen. (Hartman 2001, 35-36) Under processens gång har jag hittat ett antal punkter, som alla har en del i att besvara frågorna i mitt syfte och som jag har valt att använda mig av: Vilka grammatiska moment? Jag går igenom respektive läromedel och kartlägger vilka grammatiska moment som finns med i läromedlen. Syftet med detta är att få en kvantitativ överblick. Innehåller dagens läromedel mindre grammatik än de tidigare? En jämförelse mellan böckerna görs i Analysavsnittet. Grammatik är en del av ett språk. Jag förväntar mig när jag granskar hur man tar upp grammatik i de olika böckerna att grammatiken delvis eller helt kommer att vara integrerad med andra delar av språkinlärningen, t ex i texter. Därför kommer min granskning även att ta upp sammanhang där grammatik förekommer och som inte bara rör rena uttalade grammatikövningar. Arbetsformer? Nästa steg är att titta på hur man tar upp grammatiken, förklaras den och hur? Hur ska eleverna öva på grammatikkunskaperna? Grammatik kan övas isolerat eller integrerat. Jag går först igenom alla övningar i respektive läromedel. Jag delar in dem i olika typer, muntligt och skriftligt och om de är fria eller styrda. Under övrigt hamnar lite mer lekbetonade övningar, men också lite mer svårplacerade övningar som att slå upp ord, lära in något utantill, fundera kring grammatik eller att ta ut satsdelar. De lekbetonade övningarna kan t ex betyda att para ihop bilder, följa en labyrint eller frågesport. Därefter plockar jag ut rena grammatikövningar, dvs övningar där det huvudsakliga syftet är att öva en grammatisk form. Jag har gått igenom samtliga övningar i de tre böckerna och delat in dem i olika kategorier. Dessa kategorier är luckövningar, skriva meningar, översättning och övrigt. Under övrigt hamnar de moment som jag beskrivit ovan. 13

15 Jag vill med detta se om man övar på grammatik annorlunda nu och förr och om omfattningen av olika typer av övningar har ändrats. Är övningarna fria eller styrda och i vilken omfattning? Även här är en kvantitativ överblick syftet. Systematiskt eller inte? Jag väljer också att titta på om grammatikinslaget i läroböckerna är systematiskt eller inte, dvs om det finns någon plan för när i boken man bör lära sig ett visst grammatiskt moment. Detta med tanke på att viss forskning tyder på att man lär sig grammatik i en viss ordning, även när det gäller ett främmande språk. Enligt Krashens teori så är en systematisk inlärning av grammatik inte till någon större nytta i kommunikativa sammanhang, snarare skulle ett fritt grammatikupplägg kunna bidra till att det inte enbart handlar om learning. I en första genomgång av böckerna är detta den mest uppenbara skillnaden mellan läromedlen och i enlighet med den grundade teorin, så blir det en självklar punkt att granska och jämföra. Explicit eller implicit? Denna punkt bygger vidare på de två tidigare punkterna. Jag vill ta reda på om läromedlet i fråga behandlar grammatik på ett explicit eller implicit sätt och i vilken omfattning. Hur långt hinner man? Slutligen tar jag respektive boks sista kapitel och analyserar den detaljerat. En iakttagelse i den första genomgången av läromedlen är att i slutet av boken skiljer sig svårighetsgraden i texterna åt markant. Om man uppnått grammatiska förmågor på ett implicit sätt, så är min hypotes att bokens explicita grammatikgenomgångar/övningar inte nödvändigtvis visar hela sanningen. Man kan ha uppnått kunskaperna på annat sätt än genom traditionella grammatikövningar. Av denna anledning finner jag det relevant att jämföra läromedlens sista kapitel. I analysen av läroböckerna kommer jag till att börja med granska vilken grammatik man tar upp, för att se om det finns någon skillnad mellan läroböckerna hur mycket grammatik man hinner gå igenom i åk 7. Jag grupperar de grammatikmoment jag hittar i ordklasser, för att få en mer lättöverskådlig översikt. Av de tio ordklasserna, som återfinns i en tysk grammatikbok, finner jag några mindre intressanta i detta sammanhang. Det gäller räkneord, som är en självklar kunskap i alla språk, det är snarare att betrakta som ren inlärning av siffror och kommer därför närmare glosinlärning än grammatik, åtminstone i detta sammanhang. Det gäller också adverb, som grammatiskt inte är lika framträdande i tyska som i engelska t ex. Jag väljer också att undanta interjektioner och konjunktioner, som rent grammatiskt inte är så intressanta, det handlar mer om uttryck som man lär in. Kvar blir sex ordklasser, som är mer eller mindre vanligt förekommande även när man är i början av sin språkinlärning eller kanske framför allt när man är i början av sin språkinlärning. Artiklar på tyska är en grundläggande grammatisk beståndsdel. Alla substantiv i tyska har olika genus, de kan vara maskulina, feminina och neutrala. Maskulina substantiv har bestämda artikeln der, feminina substantiv die och neutrala substantiv das. Dessa artiklar böjs sedan på olika sätt beroende på kasus. Exempel: Ich sehe den Mann = Jag ser mannen. Mannen är maskulint och ackusativobjekt och artikeln der får därmed formen den. 14

16 Artiklarna hänger nära samman med substantivet, för ett korrekt språk måste man använda sig av någon form av artikel i samband med ett substantiv. Substantivet i sig kan böjas, t ex singular och plural. Exempel das Buch die Bücher Adjektiv hänger också nära samman med substantiv, då ett adjektiv ofta används i samband med ett substantiv, för att beskriva något. Adjektivet böjs sedan på olika sätt. Exempel: Das ist ein Buch = Det är en bok och Das ist ein gutes Buch = Det är en bra bok. Pronomen finns i många former, den enklaste formen är personliga pronomen. Exempel Ich=jag. En annan vanlig form är possessiva pronomen, som uttrycker ägande. Exempel Mein = min. Verb används i många olika former, infinitiv är den enklaste grundformen. Exempel lesen =läsa. Sedan kan verbet böjas på en mängd olika sätt, beroende på vem det är som gör något, om händelsen sker nu, tidigare eller i framtiden osv. Prepositioner är en klassisk grammatisk kunskap i tyska, det finns prepositioner som styr olika kasus. För att använda en preposition korrekt måste man veta vilket kasus som just den prepositionen styr. Exempel Auf dem Tisch = På bordet, auf styr dativ och därför ska den bestämda artikeln ha dativform. (Freund och Sundqvist, 1988) 6. Resultat 6.1 Lärobok i tyska 60-tal Schritt für Schritt består av en textbok och läro- och övningsbok, där finns ordlistor, grammatikgenomgångar och övningar. I förordet till läro- och övningsboken beskrivs syftet med boken. Den riktar sig till att börja med till elever som läser fullständiga kursen i tyska, alltså till elever med siktet inställt på gymnasiestudier. Grunderna som eleverna ska kunna tillgodogöra sig under högstadiet för att kunna klara gymnasiet är omfattande, enligt författaren i förordet. Denna grund innefattar: utöver ett gott uttal, ett grundläggande ordförråd och elementär insikt i tyska geografiska och politiska förhållanden, omfatta säker kännedom om tyskans formsystem i dess huvuddrag, högfrekventa syntaktiska företeelser och ordbildningslärans elementa, m a o fundamentet för språkets funktion som kommunikationsmedel. Det muntliga ska inte heller förglömmas: Den bör på imitativ väg införa, inöva och automatisera begränsade grammatiska företeelser, som är oundgängliga Muntlig träning ansågs bra, men först efter att man lärt in språklig struktur. Det nämns också att det är viktigt med eftertanke och egna slutsatser. Textboken innehåller i början av boken svartvita bilder utan text, från kapitel 10 börjar texterna. Tanken är att man börjar kursen med att bli säker på uttal och träna sig muntligt, sedan går man in på texterna (som går att behandla på olika sätt, även muntligt). Texterna är generellt långa och innehåller ett avancerat språk, för att vara en nybörjarbok. Det finns en omfattande grammatikdel, med många tabeller och formellt uppställt. Vilken grammatik? I analysavsnittet återfinns en jämförande tabell som beskriver vilka grammatiska moment som tas upp i resp. bok. I 60-talsboken hinner man med mycket grammatik. Förutom grundläggande strukturer som t ex substantiv och bestämda artiklar, så kommer man snabbt in 15

17 på mer avancerade former, t ex imperfekt. Upplägget är strukturerat, med en tydlig plan i vilken ordning grammatiken tas upp. Texterna är till viss del mer avancerade grammatiskt i förhållande till de grammatiska genomgångarna. Arbetsformer? I textboken finns inga förklaringar och inga genomgångar. Allt detta finner man i läro- och övningsboken. I denna bok varvar man ordlistor, olika former av övningar, omfattande grammatikförklaringar och rena grammatikövningar. För att få en bild av omfånget i läro- och övningsboken, listar jag nedan olika typer av övningar och i vilken omfattning de förekommer. Typ av övningar Antal % Grammatik Skriftligt fritt 1 0 Muntligt fritt 0 0 Skriftligt styrt Muntligt styrt 17 8 Övrigt 7 3 Summa Man kan konstatera att övningarna i läro- och övningsboken domineras av rena grammatikövningar. Resten av övningarna består till stor del av översättningsövningar eller andra styrda skrivövningar. Det är uttalat i boken att det muntliga är viktigt, men mycket av de muntliga övningarna i denna bok handlar om styrda övningar, ofta genom att imitera och upprepa. Fria övningar, både muntliga och skriftliga saknas i stort sett helt i denna bok. Under övriga övningar döljer sig ett fåtal iakttagelseövningar. I dessa ska man iaktta en mening och dra slutsatser om grammatiska former, ett tidigt exempel på en induktiv metod. Typ av grammatikövningar Antal % Luckövningar Skriv meningar med gram form 3 2 Översättning Övrigt Summa Om man plockar ut de 149 rena grammatikövningarna, så kan man konstatera att de till stor del består av luckövningar, som övar ett grammatiskt moment åt gången. Det finns också översättningsmeningar och en del övriga typer av övningar. 16