Lärarhögskolan i Stockholm Särskild lärarutbildning

Transkript

1 Lärarhögskolan i Stockholm Särskild lärarutbildning Det är bra att vi samtalar - då förstår man bättre Ett förbättringsarbete om boksamtal i hörselklass. Johanna Fredman Examensarbete 10p Fördjupningsspecialisering i pedagogik/didaktik (41-60p) VT 2006 Handledare: Magnus Magnusson Examinator: Jan Clewemar/Peter Emsheimer, Fil Dr

2 Sammanfattning Fredman, J. (2006). Det är bra att vi samtalar - då förstår man bättre Ett förbättringsarbete om boksamtal i hörselklass. Fördjupningsspecialisering i pedagogik/didaktik (41-60p). Lärarhögskolan i Stockholm. Institutionen för individ, omvärld och lärande. Syftet med denna studie har varit att synliggöra och öka förståelsen för samtalets betydelse kring skönlitteratur för elever i hörselklass. Åtta elever i hörselklass har under en termin tillsammans med sin lärare samtalat kring skönlitteratur och använt sig av så kallad läslogg; där elever och lärare var för sig skriftligt reflekterat över den gemensamt lästa skönlitteraturen. Studien beskriver gruppens lästillfällen och vad eleverna och läraren valt att skriftligt reflektera över för att sedan föra boksamtal kring det lästa. Studien omfattar sju lästillfällen med efterföljande boksamtal. Denna aktionsforskningsstudie har som syfte att undersöka, studera och förbättra den praktik som läraren och eleverna ingår i. Underlaget i studien består av elevernas och lärarens läsloggböcker och lärarens detaljrika anteckningar från lästillfällena och boksamtalen. Studien visar hur ett antal faktorer påverkar den lärogemenskap som eleverna och läraren ingår i: - Läsloggbok - Boksamtal - Ett tryggt samtalsklimat - Samlärande - Lärarrollen Studien visar hur införandet av läsloggboken skapar större möjligheter för samtliga elever att ingå i den dialogiska lärandemiljön som eleverna och läraren befinner sig i då de boksamtalar. Att använda sig av skönlitteratur i svenskundervisningen skapar möjligheter för eleverna att lära sig mer om både den egna världen och bokens värld. Att samtala kring skönlitteratur ger eleverna möjligheter att utveckla sitt aktiva lyssnande eftersom det är deras egna tankar och frågor som styr samtalen. Studien visar hur användet av läsloggbok och boksamtal bidrar till att skapa dialoger mellan elever och hur elevernas förmågor att våga uttrycka tankar och känslor, som de upplever kring en viss text utvecklas, när lärandemiljön skapar förutsättningar för detta. Nyckelord: Elever med hörselnedsättning, hörselklass, svenska, tecken som stöd, samlärande, aktionsforskning, A-miljö, läsloggbok, boksamtal. 2

3 Abstract Fredman, J. (2006). It s good that we talk - then we understand better A change program about book talks at Stockholm Institute of learning. Department of Individuals, society and learning. The purpose of this study is to visualize and increase the understanding of the importance of the conversation about fiction for pupils in hard of hearing classes. Eight pupils have during one term together with their teacher had conversations around fiction and been using a so called reading log; where the pupils and teacher together, in writing has been reflecting about the common literature they have bean reading. This study is describing the dedicated sessions used for reading and what the pupils have chosen to describe and write about. The extent of this study is seven different occasions for reading including the following book talk. The purpose of this action research study is to study and improve the practical environment that pupils and teachers are working in. The base of the study consists of the pupils and the teachers reading log books and the teachers detailed notes from the reading and book talks. This study shows how a number of factors affect the learning community that the pupils and the teacher belong to: -Reading log -Book talk -An open discussion -Peer interaction -The teacher s role This study also shows how the implementation of the reading log book creates greater opportunities for all pupils in the dialogic learning environment with the book talks. To use fiction in the teaching of Swedish creates opportunities for the pupils to learn more about their own environment as well as the world of the books. To have conversation around fiction give the pupils the possibility to develop their active listening skills since it s their own thoughts and questions that decides how the book talks will look like. It also shows how the use of reading logs and book talks contributes to the dialogs between teachers and pupils and encourages the pupils to show their thoughts and feelings from reading a certain text when the learning environment have these opportunities. Keywords: Hard of hearing pupils, hard of hearing classes, Swedish, a dialogic classroom, Action research, reading-log, booktalk. 3

4 Förord Böcker skall blänka som solar och gnistra som tomtebloss. Medan vi läser böcker läser böckerna oss. Kan böcker läsa människor? Det kan de förstås! Hur skulle de annars kunna veta allting om oss? Lennart Hellsing Tänk vad mycket vi kan lära oss om varandra och världen genom att läsa böcker. Genom att uppleva en skönlitterär text och samtala tillsammans med någon annan om den kan jag både få ge av mina egna tankar och ta del av någon annans tankar. När jag märker att någon annan är intresserad av mina tankar stärks mitt självförtroende och jag blir nyfiken på om vi har tänkt lika eller om vi har tänkt helt olika. Vi kan tillsammans reflektera över vad det är som fått oss att tänka på det sätt vi har gjort. Att få ingå i dialogiska lärandemiljöer, där barn känner att de kan lära av varandra och att deras tankar är viktiga, borde vara alla barns rätt i den svenska skolan. För elever med hörselnedsättning kan utformandet av den dialogiska lärandemiljön ställa höga krav på både kamrater och pedagoger. Hur ska vi göra för att alla ska känna sig delaktiga i dialogen, vilka samtalsstrategier behöver vi använda oss av? Jag vill tacka mina elever som ingått i denna studie. Att ha fått dela den pedagogiska vardagen med er har varit en fröjd. Jag hoppas att det vi tillsammans har skapat i vår skolvardag kommer att finnas med oss hela livet. Ni har alla en mycket speciell plats i mitt hjärta. Jag vill även tacka Ann-Christine Wennergren som jag lärt känna under Dialogprojektet. Jag vet inte hur jag skulle ha kunnat skriva denna uppsats utan ditt stöd. Du är en sann kritisk vän och jag hoppas att vi har många spännande pedagogiska samtal framför oss. Du har fått mig att växa som pedagog och människa, det är jag dig evigt tacksam för. Då jag läste en tiopoängskurs i svenska vid Lärarhögskolan i Stockholm, år 2000, hade jag ingen aning om vad den skulle sätta igång för processer inom mig. Jag kom i kontakt med den engelske författaren Aidan Chambers tankar kring hur jag som pedagog kan samtala om böcker med mina elever. Chambers tankegångar kring hur man samtalar om skönlitteratur och Vygotskijs teorier om hur nära sammanlänkade tanke och språk är har fått mig att våga använda mig av skönlitteratur och boksamtal som en viktig del av min undervisning i svenska. Chambers demokratiska förhållningssätt, där allt är värt att berättas och ingens tankar är bättre eller mer rätt än någon annans, får eleverna och mig att ständigt våga oss in i nya utvecklingszoner. Tack Susanna Ekström, didaktiklärare vid Lärarhögskolan i Stockholm, för att du visade mig denna skatt. Johanna Fredman Bromma, maj

5 Innehållsförteckning Sammanfattning... 2 Abstract... 3 Förord... 4 Innehållsförteckning... 5 Inledning... 6 Syfte... 8 Frågeställningar... 8 Bakgrund... 8 Hörselklass... 8 Teoretiska utgångspunkter Det livslånga lärandet Dialogiska lärandemiljöer Det är lättare att få elever att sluta samtala än att få dem att börja Läslogg som pedagogiskt verktyg Aktionsforskning Metod och genomförande Etiska aspekter Genomförandeprocessen Introduktion av boken och lästillfälle Boksamtal Lästillfälle Boksamtal Lästillfälle Boksamtal Lästillfälle Boksamtal Lästillfälle Boksamtal Lästillfälle Boksamtal Lästillfälle Boksamtal Kommentarer till processen Läsloggbok Boksamtal Ett tryggt samtalsklimat Samlärande Lärarrollen Avslutande diskussion Referenser Länkar

6 Inledning Hösten 2002 blev jag tillfrågad om att ingå i ett nationellt skolutvecklingsprojekt vid namn, Dialogprojektet 1. Projektet varade i tre år och har för min del avslutats våren I detta projekt har jag fått möta pedagoger från fem olika skolor för elever med hörselnedsättning och diskuterat huruvida elever med hörselnedsättning kan ingå i dialogiska lärandemiljöer samt hur vi pedagoger kan förändra och förbättra undervisningen i hörselklass i en mer dialogisk inriktning. Detta projekt hade som syfte att utveckla och förbättra undervisningen för elever som går i hörselklass med förhoppning att fler elever med hörselnedsättning skall uppnå de mål som finns beskrivna i skolans kursplaner. Denna C-uppsats skall ses som en del av Dialogprojektet. Det pedagogiska målet med detta projekt är i första hand att lärare ska samarbeta för att utveckla lärandemiljöer såsom de beskrivs i våra nationella styrdokument men som mycket väl kan beskrivas som dialogiska klassrum eller A-miljöer för lärande. (Wennergren, 2002,) 2 I Dialogprojektet ingick 60 pedagoger från de fem olika skolor, som finns i Sverige för elever med hörselnedsättning. Projektet var utformat som ett aktionsforskningsprojekt vilket innebär att forskaren arbetade mycket nära sitt forskningsfält och dess praktiker (pedagogerna). Pedagogerna och forskaren i Dialogprojektet skapade tillsammans med eleverna olika processer som fick pedagogerna och eleverna att bli mer medvetna om sin egen praktik. Aktionsforskning framhäver en process med innehåll och kan ses som en väg för läraren att bli medveten om sin egen praktik, att möta utmaningar och problem i praktiken och genomföra förändringar på ett reflekterande sätt. (Rönnerman, 2004, s.76 ) I mitt arbete som lärare i hörselklass 3 har jag upptäckt att läsning av skönlitteratur med efterföljande boksamtal skapat många möjligheter för eleverna att samtala kring en gemensamt upplevd text. År 2000 läste jag en tiopoängskurs i svenska vid Lärarhögskolan i Stockholm. Under denna kurs fick jag en ny bekantskap i form av en 1 Hösten 2002 startade ett nationellt utvecklings- och forskningsprojekt; Dialogprojektet- att utveckla dialogiska lärandemiljöer för elever i hörselklass. Projektet leds av Ann-Christine Wennergren, utbildad specialpedagog inom döv/hörsel och doktorand vid Luleå tekniska universitet och Musikhögskolan i Piteå Hörselklass; I hörselklass finns tillgång till specialpedagogisk kompetens, tekniska hjälpmedel och lokaler som är akustiskt välfungerande. Undervisningsspråket är på talad svenska och teckenspråksundervisning sker vid ett par tillfällen i veckan. Klasserna består av mellan 5-10 elever. Hörselklassen ger elever med hörselnedsättning möjlighet att identifiera sig med varandra. De kommunala hörselklasserna följer grundskolans kursplaner och betygskriterier. 6

7 engelsk författare vid namn Aidan Chambers (1993), som har skrivit om hur man kan samtala om böcker med barn. För mig var denna kurs en utlösande faktor för att våga använda mig av skönlitteratur och boksamtal i en mycket större utsträckning, i min undervisning, än vad jag tidigare gjort. De pedagogiska tankar som Chambers (1993) har kring boksamtal och de pedagogiska teorier som lyfts fram i Dialogprojektet har många beröringspunkter. Hur får vi eleverna att vilja samtala och samarbeta med varandra och hur kan pedagogen skapa förutsättningar och ge eleverna stödstrukturer i form av att utmana med frågor i syfte att skapa tankekonflikter som möjliggör dialoger och samlärande mellan elever? Detta kan jämföras med de stödstrukturer som Vygotskij beskriver som scaffolding (byggnadsställningar) (Dysthe, 2003). En elev eller lärare kan gå in och stödja en annan elev för att få in denne i en ny utvecklingszon, där eleven till en början kan behöva stöd i form av förklaringar eller utmanande frågor för att så småningom kunna införliva en kunskap och göra den till sin egen. Chambers (1993) menar att det är av yttersta vikt att eleven, när den har läst en text har känslan av att det är eleven själv som bäst känner till sin egen läsupplevelse och inte läraren. Genom att eleverna får utbyta sina läsupplevelser med varandra skapas en ny förståelse som inte hade varit möjlig att uppnå på egen hand. Att använda skönlitteraturen som utgångspunkt för undervisning inom ämnet svenska är inget nytt begrepp inom svenska skolan. Kursplanen (2000) för ämnet svenska betonar att skönlitteraturen hjälper eleverna att förstå världen och sig själva. Samtalets betydelse för lärandet är något som diskuteras inom pedagogisk forskning. Sandström Madsén (1996) menar att om elever skall nå resultat i sina studier, behöver de få samtala med kamrater i en liten trygg grupp där rikliga tillfällen ges till att formulera sina tankar och frågor. I mitt arbete med elever med hörselnedsättning har jag reflekterat över den osäkerhet som infinner sig hos eleverna då de samtalar med varandra. Orsaker till denna osäkerhet kan vara av varierande karaktär; graden av hörselnedsättning, lärandemiljön eleven befinner sig i, elevens eget ordförråd och ordförståelse, behov av teckenspråk eller teknikanvändning. Kan det vara så att elever med hörselnedsättning som går i hörselklass har ett större behov än hörande elever att träna sig i att samtala och utveckla egna lyssnarstrategier? Hur kan vi pedagoger skapa lärandemiljöer där eleverna tillåts att få träna sina samtalsverktyg? Genom att diskutera val av metodik inom hörselklassundervisningen kan det skapas möjligheter för elever med hörselnedsättning att få ingå i dialogiska lärandemiljöer där tekniken blir ett av de verktyg som eleverna kan använda sig av vid samtal. Andra verktyg kan vara att få eleverna att reflektera över huruvida användandet av tecken som stöd 4 för det talade språket kan vara en kommunikationsstrategi som gör det möjligt för elever med hörselnedsättning att känna sig delaktiga i ett samtal. Hörselskadades riksförbund (Hrf) 5 är starkt kritiska mot den skolorganisation som finns för hörselskadade och döva idag. Hrf menar att ungefär barn med 4 Teckens som stöd; När man lånar tecken från teckenspråket i syfte att stödja det talade språket

8 hörselnedsättning riskerar att inte klara av högre utbildningar och kommande arbetsliv på grund av att de inte får det stöd som de behöver under sin uppväxttid. I årsrapporten Sanning och konsekvens (2005) beskriver Hörselskadades riksförbund hur de tycker att samhället sviker barn med hörselnedsättning. Ett av sveken är att barnen inte får den anpassade skolgång de behöver och därmed kan de inte vara fullt delaktiga i undervisningen. En konsekvens av detta är att elever med hörselnedsättning inte når skolans mål och därmed riskerar att inte få godkänt inom de olika kärnämnena. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förkoleklassen och fritidshemmet framgår det att för de elever som har svårt att nå målen för utbildningen, har skolan ett särskilt ansvar för. Vad kan detta särskilda ansvar bestå av inom ämnet svenska, för elever med hörselnedsättning? Lärande handlar i stor utsträckning om att lära sig att samtala och umgås på sätt som anses acceptabla i den gemenskap man befinner sig i. Samtal och samspel mellan individer är nära sammanflätade med varandra. Dysthe (2003) ställer sig frågan om inte ett misslyckande i skolan kan bero på att eleven inte behärskar olika sociala koder som hur samspelet fungerar och vilket socialt språk eleven skall använda för att kunna tillägna sig kunskaper i en lärogemenskap. Wennergren (2002) betonar vikten av att lyfta fram goda exempel av dialogiska lärandemiljöer för att höja kvaliteten på lärandet för elever i hörselklass. Molloy (1996) menar att det finns få undersökningar som visar hur svensklärare arbetar och hur det kommer sig att de har valt att arbeta på ett visst sätt. Denna studie kan ses som ett försök till att lyfta fram ett exempel på hur jag som svensklärare har valt att låta elever i hörselklass träna sig i att samtala; i syfte att uppnå en mer dialogisk lärandemiljö. Detta skall inte ses som en utveckling av en metod utan snarare som ett förhållningssätt i relationen till eleverna. Syfte Syftet med denna studie är att synliggöra och öka förståelsen för samtalets betydelse kring skönlitteratur för elever i hörselklass. Frågeställningar Hur kan läslogg och boksamtal bidra till att skapa dialoger mellan elever? Hur kan läslogg och boksamtal bidra till att eleverna utvecklar sina förmågor att våga uttrycka tankar och känslor kring en viss text? Bakgrund Hörselklass Elever med hörselnedsättning som finns i hörselklass följer den obligatoriska läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94). Elevantalet i hörselklass är 8

9 lägre än i klasser för hörande elever. Elevantalet kan variera mellan 5 och 10 elever per klass. Tillgång till akustiksanerade lokaler, teknik och pedagoger med specialpedagogisk kompetens är faktorer som brukar användas vid definition av vad som menas med en hörselklass (Jonsson, Persson & Stenlund 2003, Jönsson, 2003, Wennergren, 2002). Den tekniska utrustningen består av att eleverna via sina egna hörapparater eller cochlea implantat 6 kan koppla det egna hörseltekniska hjälpmedlet till en bordssänd mikrofon 7. Allt ljud tas upp av bordsmikrofonen och förmedlas vidare till elevernas hörapparater och cochlea implantat. Den bordssända mikrofonen används vid samtal i grupp. Jonsson, Persson och Stenlund (2003) reflekterar över om det är så att den bordssända mikrofonen i kombination med lärarens förhållningssätt kan utveckla naturliga och spontana kommunikationssituationer. Studien visar att den bordssända mikrofonen skapar möjligheter till dialoger mellan elever och lärare men detta sker inte med automatik. Eleverna behöver lära sig hur de ska förhålla sig till den bordssända mikrofonen eftersom alla ljud som finns inom radien för bordsmikrofonens upptagningsområde förstärks i elevernas hörseltekniska hjälpmedel. Eleverna och läraren i gruppen behöver fundera över vad som är viktigt att tänka på vid användandet av denna teknik. Till exempel är det inte lämpligt att prassla med papper eller knacka med pennan i bordet samtidigt som den bordssända mikrofonen är på. Elever i hörselklass har svenska som sitt första språk och undervisningsspråket är till största delen talad svenska. Eftersom hörselskadade elever har behov av teckenspråk sker undervisning på teckenspråk vid några tillfällen per vecka. Graden av teckenspråkets användning mellan eleverna och mellan elever och lärare varierar från skola till skola och således från klass till klass och kan därför inte ses som en generell företeelse för elever i hörselklass. Nelfelt (1998) anser att det inte finns någon speciell skolform för hörselskadade barn, där det hörselskadade barnets behov av svenska och teckenspråk beaktas. Hörselskadades riksförbund menar att skolformerna för hörselskadade elever behöver omorganiseras 8. De vill se en ny skolorganisation där hörselskadade och döva elever ska befinna sig tillsammans. Genom att göra en skolorganisation för döva och hörselskadade, samlas all pedagogisk kompetens och de resurser som idag finns inom de olika skolformerna 9. I vissa hörselklasser används tecken lånade från teckenspråket, som stöd till det talade språket, för att samtliga elever skall kunna tillgodogöra sig kommunikationen på svenska. Detta kallas för att använda tecken som stöd (TSS) och får inte förväxlas med det genuina 6 Cochlea implantat är ett inopererat hjälpmedel för döva som stimulerar hörselnerven och gör att en döv person kan tillgodogöra sig ljud. 7 En bordssänd mikrofon som tar upp alla ljud i dess närhet. Personer med hörapparat eller cochlea implantat kan koppla det hörseltekniska hjälpmedlet till denna bordsmikrofon och därmed få möjlighet att uppfatta ljud som finns inom upptagningsradien för bordsmikrofonen.(jonsson, Persson, Stenlund, 2003) 8 Hörselskadades riksförbunds årsrapport, Sanning och konsekvens (2005). 9 Kommunal Hörselklass, Specialskola för döva och hörselskadade eller integrerad i den vanliga grundskolan. Auris, nummer 6, Tema utbildning; 9

10 teckenspråket som är ett eget språk med en egen grammatik och struktur. Teckenspråket blev officiellt erkänt som ett eget språk Monica Wolf (1991) framhåller i sin rapport att tecken som stöd kan stärka självförtroendet och ge en känsla av gemenskap. Ahlström (2000) undrar huruvida metoden tecken som stöd, ger det hörselskadade barnet förutsättningar att själva kunna använda det i mötet med andra hörselskadade barn. Svårigheten enligt Ahlström är att barnet inte själv kan veta vilka ord i en mening som skall stödtecknas för att mottagaren skall förstå sammanhanget. Jönsson (2003) menar att det finns en hörselskadekultur som vuxit fram bland hörselskadade individer som varit hörselskadade från födseln eller från tidig ålder. Dessa barndomshörselskadade använder sig av olika socialisationsregler vid samtal som kan ses som mer eller mindre uttalade: Att fråga varandra hur mycket de hör istället för hur dåligt. Titta på ansiktssuttryck för att se om personen hänger med eller om den försöker låtsas förstå samtalet. Om man upptäcker att en individ inte ser ut att förstå samtalet ställer man en riktad fråga, i positivt syfte- Hörde du vad jag sa? eller Vad sa jag? För att sedan upprepa det som har sagts. Lärare och elever i hörselklass skapar även de mer eller mindre uttalade socialiseringsregler. Många elever har en tendens att fråga den vuxne när de inte uppfattat vad en kamrat säger istället för att vända sig till kamraten och fråga vad den sade. Detta är något som eleverna behöver få hjälp med att medvetandegöra hos sig själva för att kunna våga ta eget ansvar för sitt lyssnande och inte använda den vuxne som ett språkrör. Vissa elever använder tecken som stöd vid kommunikationen med sina kamrater, problem uppstår dock när de hamnar i ett socialt sammanhang där inget tecken som stöd används och förlitande på tekniken inte räcker till. Detta skapar en osäkerhet hos eleven och ett utanförskap kan upplevas. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) framgår att skolan skall förmedla de grundläggande värden som vårt samhälle vilar på. Skolan skall förmedla och gestalta; Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde (Lpo 94, s.1) Är det möjligt att de socialisationsregler som Jönson beskriver är ett arv från de läromiljöer som barndomshörselskadade befunnit sig i under sin uppväxt? Har vi pedagoger i skolan varit delaktiga i att bygga upp dessa socialisationsregler? Kan det kännas kränkande att få frågor av karaktären Hörde du vad jag sa? och Vad sa jag? Vilka faktorer har påverkat barndomshörselskadade att tro att de måste använda sig av denna typ av frågor för att få kamrater att känna sig delaktiga i samtalet? Man kan även fundera över vad som händer med den personliga integriteten när individen blir tillfrågad om den hörde och att någon annan ska ta det ansvaret över någon annans lyssnarförmåga? Hörselklass är en av de lärandemiljöer som elever med hörselnedsättning erbjuds. Det är betydelsefullt att vi som arbetar med barn med hörselnedsättning på ett medvetet sätt lyfter fram och medvetandegör olika samtalsstrategier för eleverna eftersom de inte alltid 10

11 är självklara för eleven. Eleverna måste ges rikliga tillfällen till att reflektera över och få pröva sig fram till olika socialiseringsstrategier som de kan använda sig av i sociala gemenskaper. Det är av stor vikt att eleverna känner sig delaktiga i dessa strategier eftersom det handlar om att ansvaret för att kunna vara delaktig i samtalet förflyttas från läraren till eleverna själva. Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Lpo 94, s.2) Teoretiska utgångspunkter Jag har valt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv på kunskap, där teori och praktik är sammanlänkade med varandra. Vi människor ingår i olika gemenskaper, dessa gemenskaper som en individ befinner sig i påverkar individens sätt att tänka och handla. I lärandesituationer är det därför viktigt att se till hela sammanhang för att försöka förstå vad som främjar respektive hämmar lärandet. Dysthe (2003) hänvisar till Bakhtin som menar att syftet med att interagera med andra människor inte är att komma till någon slags enighet, utan istället lyfta fram olika åsikter och ha en vilja att kunna leva med de motsättningar som kan uppstå i en interaktion. Bakhtins dialogbegrepp är komplext. Han talar om en inre dialog hos den enskilde individen men även om dialogiska relationer mellan texter. Bakhtin gör ingen skillnad mellan dialog som är muntligt eller skriftligt förmedlad. I likhet med Bakhtin menar Chambers (1993) att då olika röster möts och förhandlar om en mening, uppstår en kreativ förståelse och en kunskapsutveckling sker. Bakhtins primära intresse är att se språket som ett kommunikationsredskap. Bakhtin tillhandahåller alltså inga pedagogiska recept utan en grundläggande insikt i mänsklig kommunikation. (Dysthe, 2003, s.15) Hur högre mentala processer bildas var något som Vygotskij intresserade sig för. Genom att vi människor umgås med varandra lär vi oss införliva (internalisera) språket i oss själva (Dysthe, 2003). Språket är det viktigaste kulturella redskapet för att få reda på hur olika personer tänker och handlar när de lär sig. Detta kallas för mediering och är ett centralt begrepp inom sociokulturell teori. Ett begrepp som ofta används i sociokulturella teorier är den närmaste utvecklingszonen. Detta begrepp kan ses som en väg att förstå lärandet i gemensamma aktiviteter. Dysthe (2003) definierar begreppet som området mellan det som ett barn kan klara ensam och det som samma barn kan klara med hjälp av någon annan, t.ex. en lärare eller en mera försigkommen kamrat (Dysthe, 2003, s.81). Efterhand internaliseras denna kunskap hos det hjälpta barnet och nya utvecklingszoner uppstår. Inom sociokulturella teorier finns fokus på det nära förhållandet mellan tänkande och språk i själva inlärningsprocessen. De inre föreställningar som vi människor har kommer till genom egna sinnesupplevelser men även genom interaktionen med människor i vår 11

12 omvärld. När vi tillägnar oss kunskap tar vi till oss fler och fler föreställningar och gör till våra egna inre kartor. Dessa kartor kan vi koppla samman och göra till logiska nät. Genom att använda det talade och skrivna språket som ett verktyg för att förmedla våra inre föreställningar kan vi själva få syn på våra tankar. Vi kan bearbeta dem och nå en djupare insikt (Hemberg, 1995). Det livslånga lärandet Enligt Jönsson (2003) riskerar många barn med hörselnedsättningar att växa upp som marginalmänniskor. Vilket kan komma att innebära att individen med hörselnedsättning inte kan bygga en egen identitet utan hela tiden känner att den försöker att fungera antingen som döv eller som hörande men inte klarar något av dessa två. Detta kan resultera i att en individ med hörselnedsättning inte får en egen stark identitet. Studier av Ahlström och Svartholm (1998) visar hur barndomshörselskadade vuxna upplever sin delaktighet i samtal. I arbetssituationen upplevde många att tekniken oftast fungerade otillfredsställande och att även om tekniken fungerade så kändes tillgängligheten till talad kommunikation begränsad. Den samtalsdisciplin och de samtalsregler som den hörselskadade vuxne var beroende av kunde upplevas som onaturlig för hörande. Vid användning av teckenspråkstolk upplevde flera av de vuxna barndomshörselskadade att samtalet i grupp fungerade tillfredsställande. De tankar de själva ville uttrycka producerades av dem själva på talad svenska och de tankar som de andra personerna i samtalet uttryckte på talad svenska tolkades av en teckenspråkstolk. Därmed kompenserades och stärktes hörseln av det visuella teckenspråket. Ahlström (2000) belyser konsekvenser för barn med hörselnedsättning, då de inte kan kommunicera med andra som dess likar, på grund av hörselnedsättningen. Det går inte att utesluta att känslan av utanförskap som många vuxna hörselskadade vittnar om att de upplevt även kan upplevas av ett barn. (Ahlström, 2000, s. 183) Vidare menar Ahlström att språkutvecklingen hos barn med hörselnedsättning gynnas av att samspelet med kamrater och vuxna är ömsesidigt och jämlikt. Språkutvecklingen gynnas inte av en styrande vuxencentrerad kommunikativ stil. Dialogiska lärandemiljöer Kursplanen (2000) för ämnet svenska framhåller vikten av att: Skolan skall i sin undervisning sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera. (Skolverket, 2000, s.97) Detta innebär att alla pedagoger som arbetar med elever med hörselnedsättning har ett ansvar och bör fundera över hur den aktuella verksamheten möjliggör läroplanens intentioner om elevernas utveckling av hur de ska kunna ingå i dialog med kamraterna. 12

13 En nationell kvalitetsgranskning utfördes av Skolverket Syftet var att granska om skolan ger eleverna möjligheter att utveckla sitt lärande och sina kunskaper inom olika ämnen. Granskningen resulterade i att Skolverket definierade tre olika typer av lärandemiljöer; A-, B- och C-miljöer. A-miljön är den lärandemiljö, som skall ses som varje skolas mål. I en A-miljö ges eleverna rikliga tillfällen till att samtala och reflektera över olika ämnen. Ämnesintegrering är frekvent förekommande och elevernas egenproducerade texter och erfarenheter är i fokus. Läroboken blir därmed inte den styrande faktorn i undervisningen. I en A-miljö eller en dialogisk lärandemiljö används loggboken i reflekterande syfte av både lärare och elever för att höja individens egen medvetandenivå om hur den tänker och lär (Skolverkets nationella kvalitetsgranskning, 1999). I A-miljön känner eleverna sig engagerade, betydelsefulla och aktiva. Lärarens roll blir mer handledande än förmedlande. Detta skall inte ses som att lärarrollen förringas utan istället som att lärarens roll är att utmana elevens tänkande och hela tiden locka eleven till nya utvecklingszoner. Läraren är även en organisatör av läromiljön. Chambers (1993) beskriver hur läraren skall fungera som en ordförande vid boksamtal med eleverna. Eleverna skall ges möjligheter att delge varandra vad de gillade och inte gillade i en läst text. Läraren skall uppmuntra eleverna att göra kopplingar från bokens innehåll till sina egna liv. Runesson (1995) beskriver läraren som en handledare som behöver kunna känna när det är dags att gripa in i ett samtal eller grupparbete och när det är läge att ha en mer avvaktande roll. Läraren skall kunna gå in med frågor när elevernas tänkande inte räcker till i syfte att skapa en: konflikt i deras eget tänkande och att stimulera dem till att argumentera, reflektera över och verbalisera sitt tänkande. (Runesson, 1995, s. 88) Vad gäller att organisera en stimulerande läsmiljö anser Chambers (1994) att en skolas kvalitet kan bestämmas med hjälp av hur stor vikt pedagogerna lägger vid att barnen får egen daglig lästid och ges rikliga tillfällen till att gemensamt samtala om texter. En stimulerande läsmiljö innefattar förutom egen daglig lästid även högläsning, boksamtal, ett stort bokbestånd och ett regelbundet botaniserande bland böcker. Den fysiska miljön ska stimulera till läsning genom att inbjuda eleverna till att vilja läsa eller titta i en bok som står uppställd någonstans i klassrummet. Böckerna skall stå i lagom höjd för eleverna och vara tillgängliga. Det dialogiska klassrummet (Dysthe, 2003) beskrivs som ett klassrum där dialogernas centrum flyttas från läraren till eleverna och där arbetssättet är elevaktivt, med elevernas förförståelse och frågor som grund för det fortsatta lärandet. Skrivandet blir ett redskap för lärande och reflektion. Lärarrollen ska innefatta höga förväntningar på eleverna. Det som eleven redan kan och vet blir med andra ord själva motorn i lärandeprocessen. Dysthe (2003) beskriver hur nära sammanlänkande samspel och lärande är. Hur samspelet fungerar i en grupp påverkar det som eleverna lär sig. Lärare i en elevgrupp bör aktivt fundera över hur samspelet i elevgruppen fungerar som en arbetsgemenskap 13

14 och därmed även en lärogemenskap, där samspelet mellan individerna främjar lärandet. Genom att elever ser sig själva och varandra som resurser för det egna lärandet kan denna arbets- och lärogemenskap uppstå. Gruppens varaktighet är också en viktig fråga att fundera över som pedagog (Runesson, 1995). Lärare som väljer att frekvent möblera om i elevgrupper i syfte att uppnå en arbets- och lärogemenskap bör reflektera över om förutsättningar för att kunna samarbeta med varandra skapas genom att låta eleverna ingå i olika elevkonstellationer. När en elevgrupp under en längre tid får lära känna varandra finns möjlighet att skapa ett tryggt samtalsklimat och utveckla samtals- och lyssnarstrategier som är specifika för gruppen. Det krävs mod att våga uttrycka sina innersta tankar i en grupp och om man ständigt befinner sig i nya gruppkonstellationer kan en risk finnas att elever väljer att inte låta göra sin röst hörd på grund av att de känner sig otrygga. Att utveckla sig själv genom att våga ta plats i ett samtal och att våga tro på sin lyssnarförmåga är en lång process och kräver ett aktivt deltagande av individen själv. Det är lättare att få elever att sluta samtala än att få dem att börja En annan viktig förutsättning, för att skapa en dialogisk lärandemiljö, är vilken typ av frågor som ställs i klassrummet. Om frågorna är av kontrollerande karaktär eller slutna frågor där endast ett rätt svar finns kan eleverna få svårt att se hur frågandet kan ha andra funktioner än att tillfredsställa läraren (Dimenäs, 1995). Att använda sig av öppna frågor där det inte endast finns ett rätt svar är ett sätt att skapa ett positivt samtalsklimat där eleverna känner att deras tankar och funderingar är värdefulla. Chambers (1993) betonar vikten av att inte använda sig av varför-frågor i samtal med barn, av den orsaken att frågor som inleds med varför kan upplevas som hotfulla eller för stora att kunna besvaras. En annan anledning till att undvika varför som inledning på en fråga är att frågan inte inbjuder till några öppningar. Om syftet med ett samtal är att verkligen förstå en innebörd av ett ämne eller en text, så måste denna innebörd successivt upptäckas och diskuteras fram. Oavsett vilket ämne eller vilken text samtalet fokuserar på, så är det en process där de som ingår i gruppen delger varandra funderingar som tillsammans skapar en helhet. Istället för att ställa frågan, varför, menar Chambers (1993) att frågor som inleds med Hur... Vad... Jag undrar... skapar ett positivt samtalsklimat. Därigenom kan eleverna säga det som de upplever som uppenbart och gemensamt uppnå en ny medvetenhet om innebörden av ämnet eller den lästa texten, som inte hade varit möjlig att uppnå på egen hand. Genom att läraren anammar denna typ av inledning på frågor upptäcker eleverna hur stimulerande det känns att det inte finns ett rätt svar på en fråga utan att det handlar om att vi genom att samtala med varandra visar ett genuint intresse för varandras tankar. Efterhand börjar eleverna själva använda sig av de öppna frågorna i samtal med varandra eftersom de upplevt hur givande det kan vara. Genom att låta elevernas frågor styra dialogen i klassrummet öppnas även en möjlighet till att träna sitt aktiva lyssnande. Det vill säga att eleven inte enbart fokuserar på det hon ska säga själv utan även kunna lyssna på kamraterna och föra kamraternas tankar vidare. Enligt Bakhtins teori är det betydelsefullt att deltagare i ett samtal ska känna respekt för 14

15 varandras ord, ha en vilja att lyssna på och förstå någon annans antagande och kunna använda andras ord som tankeredskap och samtidigt behålla respekten för sina egna ord (Dysthe, 2003). I detta sammanhang kan det vara av betydelse att fundera över huruvida elever skall räcka upp handen eller inte då de ska samtala med varandra. Kan det vara så att handuppräckningen gör att eleven mer fokuserar på det hon själv ska säga istället för att lyssna på sina kamrater? Att finna kreativa sätt att träna sitt aktiva lyssnande på i klassrummet är enligt Molloy (1996) ett moment som kan vara svårt. Högläsning i grupp och boksamtal, där elevernas röster styr samtalet kan vara ett sätt att träna det aktiva lyssnandet. Wennergren (2002) menar att det behövs ett målmedvetet arbete för att utveckla och förändra lärandemiljöerna för elever i hörselklass, från en lärandemiljö där lärarens röst är den mest betydelsefulla till att allas röster, både elevernas och lärarens, är lika mycket värda. Läslogg som pedagogiskt verktyg Loggboken är ett verktyg som eleverna kan använda sig av för att kunna synliggöra sina egna tankar. I loggboken finns inga formella krav på formen utan fokus ligger på innehållet. Loggboken har bland annat som syfte att åskådliggöra elevernas resa genom ett ämne. Det är av stor vikt att eleverna känner att de inte är tvungna att synliggöra sina tankar för kamraterna om de inte vill. Ofta är loggboken en privat bok som endast läses av läraren och eleven och då dessa kan utbyta tankar med varandra. Ytterligare ett syfte med loggboken är att den ger eleven möjligheter att reflektera kring det egna lärandet. Eleven ska känna att de egna tankarna duger och är viktiga. Loggboken är också ett sätt att förmedla skrivandets viktigaste funktion att kunna meddela sig med någon (Sandström Madsén, 1996). En läsloggbok är av mer offentlig karaktär. I en läslogg ger läraren eleven möjlighet att skriva tankar och funderingar kring en läst text som eleven sedan ska delge sina kamrater inför ett boksamtal. Läsloggen kan användas frekvent. Syftet med läsloggen är att alla elever kommer till tals i ett inledande skede av ett boksamtal. Genom att eleven synliggör sina tankar för sig själv kan den även synliggöra dem för sina kamrater. Eleven kan till exempel ställa frågor om saker de inte har förstått i en text, leta efter mönster i den lästa texten och göra kopplingar till andra böcker eller göra kopplingar från den lästa texten till den egna verkligheten. Användandet av läsloggen bidrar till att allas röster blir hörda. Även de blyga eleverna kommer till tals och ibland kan det kännas lättare att våga ta ordet när man läser upp en egen tanke än när man ska komma på den spontant i samtalet. Att använda läsloggbok skapar en trygghet i klassen där varje elev själv kan se att andra kamrater delar precis samma tanke eller åsikt. Detta i sin tur kan leda till att man så småningom vågar utmana både sig själv och kamraterna i att våga tänka annorlunda. Eleverna upptäcker att deras tankar styr undervisningen och de får ett inflytande över undervisningen. Läsloggarna blir en grund för de boksamtal klassen har kring en gemensamt upplevd text. Eleverna tränas i att analysera texter och därmed ökar den egna läsförståelsen. Läraren kan även göra en koppling mellan den lästa texten och elevens egen språkutveckling genom att läraren ser vad eleven väljer att reflektera över i sin läsloggbok (Molloy, 1996). 15

16 Aktionsforskning Jag har använt mig av aktionsforskning som forskningsansats. Syftet med att jag använt mig av aktionsforskning i denna studie är att jag vill studera och kunna förbättra min egen praktik. Forskare och praktiker har olika kunskapsintressen. Forskare vill bilda ny kunskap och praktiker vill komma åt den kunskap som kan få praktiken att fungera optimalt. I aktionsforskning förenas dessa kunskapsintressen genom aktionen. (Rönnerman, 2004, s. 139.) Att som lärare använda sig av aktionsforskning kan ha flera olika anledningar. För min egen del har dessa varit att jag vill veta mer om hur mina elever lär sig och en strävan efter att förbättra den lärandemiljö som mina elever befinner sig i. I aktionsforskningsprocessen är det viktigt att ha i åtanke att den eller de frågeställningar forskaren valt att utgå från i sin forskning kan komma att ändras under forskningsprocessen på grund av att en ny frågeställning som kommer upp under processen kan upplevas som viktigast och då är det fullt möjligt att ändra riktning på forskningen (Olin, 2004). I all forskning är det av yttersta vikt att forskningen skall anses som trovärdig och tillförlitlig. Jag är medveten om den problematik som kan finnas i och med att jag själv varit involverad i processen och därmed har kunnat påverka den. När en forskare eller praktiker bedriver aktionsforskning har den som syfte att: studera, påverka och förbättra en praktik. Dessutom skall forskningen bygga på någon teoretisk tradition eller bidra med kunskap till något praktiskt område (Folkesson, 2004). Wennergren (2002) menar att det finns en tendens inom forskningen att avfärda kunskaper som väckt känslomässiga reflektioner under analysen och därmed se dessa kunskaper som ovetenskapliga. Om ett nytt paradigm- att forska i vardagen- ska få genomslagskraft måste det finnas lämpliga redskap som får fram ett lärande för praktiker (Ahlström, 2000: Tiller, 1999) (Wennergren, 2002, s.42) Ytterligare anledningar till att använda sig av aktionsforskning är enligt Folkesson (2004) att pedagoger kan behöva få en mer central roll vad gäller: Att formulera kvalitetskriterier för sitt arbete och sin forskning i den egna praktiken. (Folkesson, 2004, s. 117) Att använda sig av aktionsforskning kan vara en möjlighet att föra ut den tysta kunskap som generellt sägs finnas inom läraryrket. Jag har gjort mitt yttersta för att beskriva processen som mina elever och jag har upplevt den. Jag har valt att anteckna elevsamtalen så ordagrant som möjligt så kallad Close observation 10. Mitt mål med denna studie har inte varit att söka en absolut sanning utan ett försök att delge mina och elevernas erfarenheter som i sin tur kan leda till att andra lärare som 10 Close observation innebär att man gör detaljrika minnesanteckningar från elevdialogen. 16

17 arbetar i hörselklass, vill fundera över hur de kan utveckla elevernas lärandemiljöer till att bli mer dialogiska. Metod och genomförande Åtta elever i hörselklass som är 8-9 år gamla har ingått i denna studie som pågått under en termin. Rapporten är baserad på sju lästillfällen i grupp med efterföljande skriftlig reflektionsstund i den egna läsloggboken. Gruppen har haft sju boksamtal kring den gemensamt lästa texten, där eleverna utgått från sina reflektioner i läsloggboken. Eleverna är vana vid boksamtal och har använt loggbok men inte av den typ där de skriftligt har reflekterat över en gemensamt läst text, så kallad läslogg. Inför varje nytt boksamtal har eleverna läst upp sina egna tankar kring det senast lästa kapitlet. Eleverna har gemensamt läst boken Sanning eller konsekvens av Annika Thor (1997). Vid den gemensamma läsningen av boken har eleverna suttit vid ett ovalt bord med bordssänd mikrofon. Eleverna har turats om att läsa ett stycke var. Ett till tre kapitel har hunnits med vid varje lästillfälle. Efter avslutad läsning har eleverna skrivit och reflekterat i sina läsloggar. Vid några tillfällen hade jag som lärare förberett en fråga som eleverna reflekterat kring och vid flertalet tillfällen har eleverna reflekterat fritt över den lästa texten. Två till tre gånger per vecka har dessa lästillfällen utspelat sig. Vid varje lästillfälle har jag som lärare i klassen varit en del av gruppen och således läst ett stycke när det varit min tur och även skrivit och reflekterat i läsloggboken på samma sätt som eleverna. Vid samtliga boksamtal har jag antecknat dialogen mellan eleverna så noga som jag kunnat. Med avsikt har jag valt att vara utförlig med elevernas reflektioner kring den lästa texten för att läsaren av denna studie själv skall kunna värdera studiens resultat och trovärdighet. Etiska aspekter Samtliga föräldrar till eleverna som ingår i denna rapport har skriftligt godkänt att deras barn får deltaga i studien. Det finns inget nämnt årtal för när studien genomfördes. Elevernas namn är fingerade då det skulle vara relativt lätt att härleda vilka elever som ingått i studien. Jag har ändrat på några av elevernas kön i gruppen. Syftet med detta är att ingen av eleverna skall kunna identifieras. Då det gäller citat från elevernas läsloggar har jag valt att korrigera deras texter språkligt med hänsyn till eleverna själva. Jag har haft som utgångspunkt att genomföra och presentera denna studie på ett etiskt och ärligt sätt. 17

18 Genomförandeprocessen Introduktion av boken och lästillfälle 1 Inför redovisningen av varje lästillfälle har jag valt att ge en kort resumé över vad kapitlet vi läst handlar om i syfte att läsare av denna studie lättare skall kunna följa elevernas och mina (lärarens) reflektioner kring den lästa texten. Vid samtliga läs- och samtalstillfällen sitter eleverna och jag runt det ovala bordet som finns i klassrummet. Tecken som stöd (TSS) används vid samtliga boksamtal av både eleverna och läraren. Den bordsända mikrofonen är påslagen. Eleverna har varsitt exemplar av boken Sanning eller konsekvens (Thor, 1997). Jag frågar eleverna hur de tycker att vi ska läsa boken. Två elever svarar direkt att de gärna vill börja läsa. Gruppen kommer gemensamt överens om att vi ska läsa ett stycke var. Jag frågar om alla eleverna vet vad ett stycke är. Det vet inte alla. Hilda, en av eleverna, som vet vad som menas med ett stycke, tar ordet i samtalet och förklarar för övriga. Man kan se att stycket är slut för det slutar ungefär mitt på raden. Ibland börjar ett nytt stycke en bit in på en rad men det behöver det inte göra. Boken vi läser heter Sanning eller konsekvens (Thor, 1997) och den inleds med följande kursiverade text: Jag fattar inte hur det blev så här. Det var inte meningen, tänker jag och hör själv hur dumt det låter. Som om jag var tre år och just hade slagit en kompis i huvudet med en leksak och inte kunde fatta varför hon grinade. Men jag är snart tolv och jag fattar. Jag fattar vad jag har gjort. Vad har jag varit med om att göra mot Karin. Men jag fattar inte varför jag inte sa nej. Nej, bara så enkelt, när Fanny och Sabina bjöd Karin och mig till festen. Nej, jag vill inte Det kunde jag ha sagt. Men det gjorde jag inte. Hon kommer aldrig att förlåta mig. ( Thor, s.5) När vi gemensamt läst denna inledande text delar jag ut varsin läsloggbok och förklarar för eleverna att i denna loggbok får de skriva tankar som dyker upp när de läser boken Sanning eller konsekvens. Jag drar parallellen till hur vi gör när vi boksamtalar; att det inte finns några tankar som rätt eller fel. Man bestämmer själv vad man vill lyfta fram från den lästa texten. Jag berättar också för eleverna att denna läsloggbok ska vi använda så att alla kan få ta del av varandras tankar; vi ska läsa det som vi var och en har skrivit i läsloggen för varandra innan vi samtalar om det lästa. Vi jämför med den mer privata loggboken som vi har använt sedan första klass; vilken är av mer privat karaktär, där man inte behöver delge kamraterna vad man har skrivit. Alla i gruppen ser entusiastiska ut, några av eleverna har rosor på kinderna och ansiktsuttrycken är glada. De vill genast börja skriva ned sina tankar från den lästa inledningen. Till denna första skriftliga reflektionsstund har jag klistrat in en fråga i allas läsloggböcker; Vad tror du att den här boken kommer att handla om? 18

19 Leo skriver att han tror att den kommer att handla om att hon kommer att ljuga för hennes kompis. Wilma skriver att hon tror att den handlar om en flicka som går i 6:an, som får problem och ofta får välja mellan sanning eller konsekvens i livet och som har det svårt. Ida skriver att hon tror att flickan i boken funderar på om hon ska säga sanningen eller inte. Elsa skriver att det är svårt att komma på något. Alva skriver att hon tror att boken kommer att handla om själva bokens titel; Sanning eller konsekvens. Hon tror vidare att den här tjejen har ett vanligt liv förutom sin kompis Karin som hon har svårt att komma överens med och att tjejen i boken verkar ha ganska svårt att motstå olika saker som t.ex. festinbjudningar som det står om på smakprovet. Alva skriver att hon har läst smakprovet på bokens baksida och att där stod det två namn; Karin och Fanny. Jag (läraren) skriver i min läslogg att jag tror att boken kommer att handla om vänskap och att flickan på bokens omslag inte såg så glad ut och att jag undrar hur det kommer sig. Några av eleverna förstår direkt hur vi kan använda läsloggboken och sätter direkt igång med att skriva ned sina funderingar kring det lästa. Elsa har väldigt svårt att skriva något. Agnes, Viggo och Tyra har inte förstått hur de kan använda sina respektive läsloggböcker. Tyra använder det genuina teckenspråket (med avstängd röst) och tecknar till mig att hon inte vet vad hon ska skriva. Jag använder mig av teckenspråk (med avstängd röst) och frågar Agnes, Viggo och Tyra om de vill att jag förklarar mer hur de kan använda läsloggboken. Samtliga nickar, jag fortsätter att använda teckenspråk och förklarar att de ska skriva vad de tror att boken kommer att handla om. Jag drar parallellen till när vi boksamtalar och frågar om de känner igen frågan från tidigare boksamtal. Samtliga nickar igen. Jag vidareutvecklar mitt resonemang och påpekar att det inte finns rätt eller fel här. Ingen av oss har läst boken men vi kan använda vår fantasi och gissa vad vi tror att boken kommer att handla om utifrån det vi alldeles nyss läst i boken. Viggo skriver efter detta att han tror att flickan inte kan säga något om allt eller om några kompisar. Tyra skriver att hon inte vet vad hon ska skriva och Agnes tror att boken ska handla om att flickan ska gå till en kompis. Boksamtal 1 Några av eleverna kommer direkt med spontana kommentarer om vad de tror att boken kommer att handla om. Då vi samtalar använder vi den bordssända mikrofonen och tecken som stöd till talet. Denna samtalsstrategi att använda tecken lånade från teckenspråket för att stödja svenska talspråket har eleverna och jag gemensamt kommit fram till då eleverna gick i klass 1. Syftet med att vi använder tecken som stöd är att samtliga elever skall kunna känna sig delaktiga i samtalet, vilket de inte gör om endast teknik i form av den bordssända mikrofonen används. Eleverna är vana vid att då vi samtalar är det fritt fram att ta ordet, ingen handuppräckning avkrävs. Ida tittar på mig och frågar vem som ska få börja läsa sina nedskrivna tankar. Jag bollar tillbaka frågan ut mot gruppen. Hur tycker ni att vi ska göra? Vi kan väl gå varvet runt, säger Leo. 19

20 Alla instämmer och var och en läser upp vad de har skrivit. Eleverna lyssnar intresserat på varandras tankar. Ibland kommenterar eleverna direkt till det upplästa och ibland går jag in och lyfter fram någon av elevernas nedskrivna tankar genom att själv reflektera vidare kring det någon läst upp eller något som jag (läraren) själv undrar över i min läslogg. Efter detta första läs- och reflektionstillfälle är kinderna alldeles rosiga på Wilma som är så entusiastisk och föreslår att vi både ska läsa och skriva mer. Hon föreslår även att vi ska ha boken i läxa och att jag måste lova att vi ska fortsätta läsa i den imorgon. Lästillfälle 2 Vid andra lästillfället läser vi kapitel 1 i boken. Kapitlet handlar om hur huvudpersonen i boken kommer tillbaka till skolan efter sommarlovet och hur det känns att träffa kompisarna igen. Även detta kapitel avslutas med ett stycke kursiverad text. Hur kunde hon? Hon hade glömt bort mig. På bara två månader hade hon glömt bort att vi hade varit bästa kompisar i tio år. Ända sedan vi började på dagis. Sabina och jag. Visst, hon kunde inte veta att jag skulle komma tillbaka till skolan just den dagen. Om hon hade vetat det skulle hon kanske ha tittat efter mig på skolgården. Men när hon gick fram till Fanny verkade det alldeles självklart, som om det hade varit dom två i alla tider. Sabina och Fanny. Inte Sabina och jag. Hur kunde hon?! (Thor, s. 10) Eleverna turas om att läsa ett stycke var högt. Ibland väljer någon elev att läsa mer än ett stycke. Ingen av de andra kommenterar detta under själva läsningen. Ibland tappar någon bort sig i texten. Då hjälper den närmste kamraten till att peka var i texten vi befinner oss. Efter läsningen uppstår ett spontant samtal. Vi kommer in på vikten av inte läsa för fort. Vi samtalar även om att då alla har samma text så behöver vi inte stödteckna till talet. Några läser med inlevelse. Alla verkar mycket intresserade. Ingressen till boken grep tag i alla och efter att ha läst första kapitlet i boken frågar jag: Vad tänker ni nu på när vi har läst det första kapitlet? Känns det som att boken handlar om det ni trodde att den skulle göra? Innan vi börjar skriva i läsloggarna kommer spontana kommentarer upp kring det lästa. Tyra undrar varför Karin såg ledsen ut? Och Viggo svarar att han tror att det är därför att hon inte gillar skolan. Leo skriver att han tänker på hur ledsen han skulle bli om någon skrek åt honom och att han brukar bli ledsen när pappa skriker åt honom. Efter dessa spontana kommenterar börjar eleverna att skriva i sina läsloggböcker. Wilma skriver att hon tror att det svider inuti kroppen och att flickan i boken känner sig jätteledsen. Tyra skriver att hon tycker att det verkar som att flickan i boken är dum själv och Ida skriver att hon undrar om Sabina inte vill vara kompis med flickan i boken? Agnes skriver att hon inte tror att flickan i boken gillar skolan och Elsa reflekterar över 20