Lärarhögskolan i Stockholm Särskild lärarutbildning

Transkript

1 Lärarhögskolan i Stockholm Särskild lärarutbildning Det är bra att vi samtalar - då förstår man bättre Ett förbättringsarbete om boksamtal i hörselklass. Johanna Fredman Examensarbete 10p Fördjupningsspecialisering i pedagogik/didaktik (41-60p) VT 2006 Handledare: Magnus Magnusson Examinator: Jan Clewemar/Peter Emsheimer, Fil Dr

2 Sammanfattning Fredman, J. (2006). Det är bra att vi samtalar - då förstår man bättre Ett förbättringsarbete om boksamtal i hörselklass. Fördjupningsspecialisering i pedagogik/didaktik (41-60p). Lärarhögskolan i Stockholm. Institutionen för individ, omvärld och lärande. Syftet med denna studie har varit att synliggöra och öka förståelsen för samtalets betydelse kring skönlitteratur för elever i hörselklass. Åtta elever i hörselklass har under en termin tillsammans med sin lärare samtalat kring skönlitteratur och använt sig av så kallad läslogg; där elever och lärare var för sig skriftligt reflekterat över den gemensamt lästa skönlitteraturen. Studien beskriver gruppens lästillfällen och vad eleverna och läraren valt att skriftligt reflektera över för att sedan föra boksamtal kring det lästa. Studien omfattar sju lästillfällen med efterföljande boksamtal. Denna aktionsforskningsstudie har som syfte att undersöka, studera och förbättra den praktik som läraren och eleverna ingår i. Underlaget i studien består av elevernas och lärarens läsloggböcker och lärarens detaljrika anteckningar från lästillfällena och boksamtalen. Studien visar hur ett antal faktorer påverkar den lärogemenskap som eleverna och läraren ingår i: - Läsloggbok - Boksamtal - Ett tryggt samtalsklimat - Samlärande - Lärarrollen Studien visar hur införandet av läsloggboken skapar större möjligheter för samtliga elever att ingå i den dialogiska lärandemiljön som eleverna och läraren befinner sig i då de boksamtalar. Att använda sig av skönlitteratur i svenskundervisningen skapar möjligheter för eleverna att lära sig mer om både den egna världen och bokens värld. Att samtala kring skönlitteratur ger eleverna möjligheter att utveckla sitt aktiva lyssnande eftersom det är deras egna tankar och frågor som styr samtalen. Studien visar hur användet av läsloggbok och boksamtal bidrar till att skapa dialoger mellan elever och hur elevernas förmågor att våga uttrycka tankar och känslor, som de upplever kring en viss text utvecklas, när lärandemiljön skapar förutsättningar för detta. Nyckelord: Elever med hörselnedsättning, hörselklass, svenska, tecken som stöd, samlärande, aktionsforskning, A-miljö, läsloggbok, boksamtal. 2

3 Abstract Fredman, J. (2006). It s good that we talk - then we understand better A change program about book talks at Stockholm Institute of learning. Department of Individuals, society and learning. The purpose of this study is to visualize and increase the understanding of the importance of the conversation about fiction for pupils in hard of hearing classes. Eight pupils have during one term together with their teacher had conversations around fiction and been using a so called reading log; where the pupils and teacher together, in writing has been reflecting about the common literature they have bean reading. This study is describing the dedicated sessions used for reading and what the pupils have chosen to describe and write about. The extent of this study is seven different occasions for reading including the following book talk. The purpose of this action research study is to study and improve the practical environment that pupils and teachers are working in. The base of the study consists of the pupils and the teachers reading log books and the teachers detailed notes from the reading and book talks. This study shows how a number of factors affect the learning community that the pupils and the teacher belong to: -Reading log -Book talk -An open discussion -Peer interaction -The teacher s role This study also shows how the implementation of the reading log book creates greater opportunities for all pupils in the dialogic learning environment with the book talks. To use fiction in the teaching of Swedish creates opportunities for the pupils to learn more about their own environment as well as the world of the books. To have conversation around fiction give the pupils the possibility to develop their active listening skills since it s their own thoughts and questions that decides how the book talks will look like. It also shows how the use of reading logs and book talks contributes to the dialogs between teachers and pupils and encourages the pupils to show their thoughts and feelings from reading a certain text when the learning environment have these opportunities. Keywords: Hard of hearing pupils, hard of hearing classes, Swedish, a dialogic classroom, Action research, reading-log, booktalk. 3

4 Förord Böcker skall blänka som solar och gnistra som tomtebloss. Medan vi läser böcker läser böckerna oss. Kan böcker läsa människor? Det kan de förstås! Hur skulle de annars kunna veta allting om oss? Lennart Hellsing Tänk vad mycket vi kan lära oss om varandra och världen genom att läsa böcker. Genom att uppleva en skönlitterär text och samtala tillsammans med någon annan om den kan jag både få ge av mina egna tankar och ta del av någon annans tankar. När jag märker att någon annan är intresserad av mina tankar stärks mitt självförtroende och jag blir nyfiken på om vi har tänkt lika eller om vi har tänkt helt olika. Vi kan tillsammans reflektera över vad det är som fått oss att tänka på det sätt vi har gjort. Att få ingå i dialogiska lärandemiljöer, där barn känner att de kan lära av varandra och att deras tankar är viktiga, borde vara alla barns rätt i den svenska skolan. För elever med hörselnedsättning kan utformandet av den dialogiska lärandemiljön ställa höga krav på både kamrater och pedagoger. Hur ska vi göra för att alla ska känna sig delaktiga i dialogen, vilka samtalsstrategier behöver vi använda oss av? Jag vill tacka mina elever som ingått i denna studie. Att ha fått dela den pedagogiska vardagen med er har varit en fröjd. Jag hoppas att det vi tillsammans har skapat i vår skolvardag kommer att finnas med oss hela livet. Ni har alla en mycket speciell plats i mitt hjärta. Jag vill även tacka Ann-Christine Wennergren som jag lärt känna under Dialogprojektet. Jag vet inte hur jag skulle ha kunnat skriva denna uppsats utan ditt stöd. Du är en sann kritisk vän och jag hoppas att vi har många spännande pedagogiska samtal framför oss. Du har fått mig att växa som pedagog och människa, det är jag dig evigt tacksam för. Då jag läste en tiopoängskurs i svenska vid Lärarhögskolan i Stockholm, år 2000, hade jag ingen aning om vad den skulle sätta igång för processer inom mig. Jag kom i kontakt med den engelske författaren Aidan Chambers tankar kring hur jag som pedagog kan samtala om böcker med mina elever. Chambers tankegångar kring hur man samtalar om skönlitteratur och Vygotskijs teorier om hur nära sammanlänkade tanke och språk är har fått mig att våga använda mig av skönlitteratur och boksamtal som en viktig del av min undervisning i svenska. Chambers demokratiska förhållningssätt, där allt är värt att berättas och ingens tankar är bättre eller mer rätt än någon annans, får eleverna och mig att ständigt våga oss in i nya utvecklingszoner. Tack Susanna Ekström, didaktiklärare vid Lärarhögskolan i Stockholm, för att du visade mig denna skatt. Johanna Fredman Bromma, maj

5 Innehållsförteckning Sammanfattning... 2 Abstract... 3 Förord... 4 Innehållsförteckning... 5 Inledning... 6 Syfte... 8 Frågeställningar... 8 Bakgrund... 8 Hörselklass... 8 Teoretiska utgångspunkter Det livslånga lärandet Dialogiska lärandemiljöer Det är lättare att få elever att sluta samtala än att få dem att börja Läslogg som pedagogiskt verktyg Aktionsforskning Metod och genomförande Etiska aspekter Genomförandeprocessen Introduktion av boken och lästillfälle Boksamtal Lästillfälle Boksamtal Lästillfälle Boksamtal Lästillfälle Boksamtal Lästillfälle Boksamtal Lästillfälle Boksamtal Lästillfälle Boksamtal Kommentarer till processen Läsloggbok Boksamtal Ett tryggt samtalsklimat Samlärande Lärarrollen Avslutande diskussion Referenser Länkar

6 Inledning Hösten 2002 blev jag tillfrågad om att ingå i ett nationellt skolutvecklingsprojekt vid namn, Dialogprojektet 1. Projektet varade i tre år och har för min del avslutats våren I detta projekt har jag fått möta pedagoger från fem olika skolor för elever med hörselnedsättning och diskuterat huruvida elever med hörselnedsättning kan ingå i dialogiska lärandemiljöer samt hur vi pedagoger kan förändra och förbättra undervisningen i hörselklass i en mer dialogisk inriktning. Detta projekt hade som syfte att utveckla och förbättra undervisningen för elever som går i hörselklass med förhoppning att fler elever med hörselnedsättning skall uppnå de mål som finns beskrivna i skolans kursplaner. Denna C-uppsats skall ses som en del av Dialogprojektet. Det pedagogiska målet med detta projekt är i första hand att lärare ska samarbeta för att utveckla lärandemiljöer såsom de beskrivs i våra nationella styrdokument men som mycket väl kan beskrivas som dialogiska klassrum eller A-miljöer för lärande. (Wennergren, 2002,) 2 I Dialogprojektet ingick 60 pedagoger från de fem olika skolor, som finns i Sverige för elever med hörselnedsättning. Projektet var utformat som ett aktionsforskningsprojekt vilket innebär att forskaren arbetade mycket nära sitt forskningsfält och dess praktiker (pedagogerna). Pedagogerna och forskaren i Dialogprojektet skapade tillsammans med eleverna olika processer som fick pedagogerna och eleverna att bli mer medvetna om sin egen praktik. Aktionsforskning framhäver en process med innehåll och kan ses som en väg för läraren att bli medveten om sin egen praktik, att möta utmaningar och problem i praktiken och genomföra förändringar på ett reflekterande sätt. (Rönnerman, 2004, s.76 ) I mitt arbete som lärare i hörselklass 3 har jag upptäckt att läsning av skönlitteratur med efterföljande boksamtal skapat många möjligheter för eleverna att samtala kring en gemensamt upplevd text. År 2000 läste jag en tiopoängskurs i svenska vid Lärarhögskolan i Stockholm. Under denna kurs fick jag en ny bekantskap i form av en 1 Hösten 2002 startade ett nationellt utvecklings- och forskningsprojekt; Dialogprojektet- att utveckla dialogiska lärandemiljöer för elever i hörselklass. Projektet leds av Ann-Christine Wennergren, utbildad specialpedagog inom döv/hörsel och doktorand vid Luleå tekniska universitet och Musikhögskolan i Piteå Hörselklass; I hörselklass finns tillgång till specialpedagogisk kompetens, tekniska hjälpmedel och lokaler som är akustiskt välfungerande. Undervisningsspråket är på talad svenska och teckenspråksundervisning sker vid ett par tillfällen i veckan. Klasserna består av mellan 5-10 elever. Hörselklassen ger elever med hörselnedsättning möjlighet att identifiera sig med varandra. De kommunala hörselklasserna följer grundskolans kursplaner och betygskriterier. 6

7 engelsk författare vid namn Aidan Chambers (1993), som har skrivit om hur man kan samtala om böcker med barn. För mig var denna kurs en utlösande faktor för att våga använda mig av skönlitteratur och boksamtal i en mycket större utsträckning, i min undervisning, än vad jag tidigare gjort. De pedagogiska tankar som Chambers (1993) har kring boksamtal och de pedagogiska teorier som lyfts fram i Dialogprojektet har många beröringspunkter. Hur får vi eleverna att vilja samtala och samarbeta med varandra och hur kan pedagogen skapa förutsättningar och ge eleverna stödstrukturer i form av att utmana med frågor i syfte att skapa tankekonflikter som möjliggör dialoger och samlärande mellan elever? Detta kan jämföras med de stödstrukturer som Vygotskij beskriver som scaffolding (byggnadsställningar) (Dysthe, 2003). En elev eller lärare kan gå in och stödja en annan elev för att få in denne i en ny utvecklingszon, där eleven till en början kan behöva stöd i form av förklaringar eller utmanande frågor för att så småningom kunna införliva en kunskap och göra den till sin egen. Chambers (1993) menar att det är av yttersta vikt att eleven, när den har läst en text har känslan av att det är eleven själv som bäst känner till sin egen läsupplevelse och inte läraren. Genom att eleverna får utbyta sina läsupplevelser med varandra skapas en ny förståelse som inte hade varit möjlig att uppnå på egen hand. Att använda skönlitteraturen som utgångspunkt för undervisning inom ämnet svenska är inget nytt begrepp inom svenska skolan. Kursplanen (2000) för ämnet svenska betonar att skönlitteraturen hjälper eleverna att förstå världen och sig själva. Samtalets betydelse för lärandet är något som diskuteras inom pedagogisk forskning. Sandström Madsén (1996) menar att om elever skall nå resultat i sina studier, behöver de få samtala med kamrater i en liten trygg grupp där rikliga tillfällen ges till att formulera sina tankar och frågor. I mitt arbete med elever med hörselnedsättning har jag reflekterat över den osäkerhet som infinner sig hos eleverna då de samtalar med varandra. Orsaker till denna osäkerhet kan vara av varierande karaktär; graden av hörselnedsättning, lärandemiljön eleven befinner sig i, elevens eget ordförråd och ordförståelse, behov av teckenspråk eller teknikanvändning. Kan det vara så att elever med hörselnedsättning som går i hörselklass har ett större behov än hörande elever att träna sig i att samtala och utveckla egna lyssnarstrategier? Hur kan vi pedagoger skapa lärandemiljöer där eleverna tillåts att få träna sina samtalsverktyg? Genom att diskutera val av metodik inom hörselklassundervisningen kan det skapas möjligheter för elever med hörselnedsättning att få ingå i dialogiska lärandemiljöer där tekniken blir ett av de verktyg som eleverna kan använda sig av vid samtal. Andra verktyg kan vara att få eleverna att reflektera över huruvida användandet av tecken som stöd 4 för det talade språket kan vara en kommunikationsstrategi som gör det möjligt för elever med hörselnedsättning att känna sig delaktiga i ett samtal. Hörselskadades riksförbund (Hrf) 5 är starkt kritiska mot den skolorganisation som finns för hörselskadade och döva idag. Hrf menar att ungefär barn med 4 Teckens som stöd; När man lånar tecken från teckenspråket i syfte att stödja det talade språket

8 hörselnedsättning riskerar att inte klara av högre utbildningar och kommande arbetsliv på grund av att de inte får det stöd som de behöver under sin uppväxttid. I årsrapporten Sanning och konsekvens (2005) beskriver Hörselskadades riksförbund hur de tycker att samhället sviker barn med hörselnedsättning. Ett av sveken är att barnen inte får den anpassade skolgång de behöver och därmed kan de inte vara fullt delaktiga i undervisningen. En konsekvens av detta är att elever med hörselnedsättning inte når skolans mål och därmed riskerar att inte få godkänt inom de olika kärnämnena. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förkoleklassen och fritidshemmet framgår det att för de elever som har svårt att nå målen för utbildningen, har skolan ett särskilt ansvar för. Vad kan detta särskilda ansvar bestå av inom ämnet svenska, för elever med hörselnedsättning? Lärande handlar i stor utsträckning om att lära sig att samtala och umgås på sätt som anses acceptabla i den gemenskap man befinner sig i. Samtal och samspel mellan individer är nära sammanflätade med varandra. Dysthe (2003) ställer sig frågan om inte ett misslyckande i skolan kan bero på att eleven inte behärskar olika sociala koder som hur samspelet fungerar och vilket socialt språk eleven skall använda för att kunna tillägna sig kunskaper i en lärogemenskap. Wennergren (2002) betonar vikten av att lyfta fram goda exempel av dialogiska lärandemiljöer för att höja kvaliteten på lärandet för elever i hörselklass. Molloy (1996) menar att det finns få undersökningar som visar hur svensklärare arbetar och hur det kommer sig att de har valt att arbeta på ett visst sätt. Denna studie kan ses som ett försök till att lyfta fram ett exempel på hur jag som svensklärare har valt att låta elever i hörselklass träna sig i att samtala; i syfte att uppnå en mer dialogisk lärandemiljö. Detta skall inte ses som en utveckling av en metod utan snarare som ett förhållningssätt i relationen till eleverna. Syfte Syftet med denna studie är att synliggöra och öka förståelsen för samtalets betydelse kring skönlitteratur för elever i hörselklass. Frågeställningar Hur kan läslogg och boksamtal bidra till att skapa dialoger mellan elever? Hur kan läslogg och boksamtal bidra till att eleverna utvecklar sina förmågor att våga uttrycka tankar och känslor kring en viss text? Bakgrund Hörselklass Elever med hörselnedsättning som finns i hörselklass följer den obligatoriska läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94). Elevantalet i hörselklass är 8

9 lägre än i klasser för hörande elever. Elevantalet kan variera mellan 5 och 10 elever per klass. Tillgång till akustiksanerade lokaler, teknik och pedagoger med specialpedagogisk kompetens är faktorer som brukar användas vid definition av vad som menas med en hörselklass (Jonsson, Persson & Stenlund 2003, Jönsson, 2003, Wennergren, 2002). Den tekniska utrustningen består av att eleverna via sina egna hörapparater eller cochlea implantat 6 kan koppla det egna hörseltekniska hjälpmedlet till en bordssänd mikrofon 7. Allt ljud tas upp av bordsmikrofonen och förmedlas vidare till elevernas hörapparater och cochlea implantat. Den bordssända mikrofonen används vid samtal i grupp. Jonsson, Persson och Stenlund (2003) reflekterar över om det är så att den bordssända mikrofonen i kombination med lärarens förhållningssätt kan utveckla naturliga och spontana kommunikationssituationer. Studien visar att den bordssända mikrofonen skapar möjligheter till dialoger mellan elever och lärare men detta sker inte med automatik. Eleverna behöver lära sig hur de ska förhålla sig till den bordssända mikrofonen eftersom alla ljud som finns inom radien för bordsmikrofonens upptagningsområde förstärks i elevernas hörseltekniska hjälpmedel. Eleverna och läraren i gruppen behöver fundera över vad som är viktigt att tänka på vid användandet av denna teknik. Till exempel är det inte lämpligt att prassla med papper eller knacka med pennan i bordet samtidigt som den bordssända mikrofonen är på. Elever i hörselklass har svenska som sitt första språk och undervisningsspråket är till största delen talad svenska. Eftersom hörselskadade elever har behov av teckenspråk sker undervisning på teckenspråk vid några tillfällen per vecka. Graden av teckenspråkets användning mellan eleverna och mellan elever och lärare varierar från skola till skola och således från klass till klass och kan därför inte ses som en generell företeelse för elever i hörselklass. Nelfelt (1998) anser att det inte finns någon speciell skolform för hörselskadade barn, där det hörselskadade barnets behov av svenska och teckenspråk beaktas. Hörselskadades riksförbund menar att skolformerna för hörselskadade elever behöver omorganiseras 8. De vill se en ny skolorganisation där hörselskadade och döva elever ska befinna sig tillsammans. Genom att göra en skolorganisation för döva och hörselskadade, samlas all pedagogisk kompetens och de resurser som idag finns inom de olika skolformerna 9. I vissa hörselklasser används tecken lånade från teckenspråket, som stöd till det talade språket, för att samtliga elever skall kunna tillgodogöra sig kommunikationen på svenska. Detta kallas för att använda tecken som stöd (TSS) och får inte förväxlas med det genuina 6 Cochlea implantat är ett inopererat hjälpmedel för döva som stimulerar hörselnerven och gör att en döv person kan tillgodogöra sig ljud. 7 En bordssänd mikrofon som tar upp alla ljud i dess närhet. Personer med hörapparat eller cochlea implantat kan koppla det hörseltekniska hjälpmedlet till denna bordsmikrofon och därmed få möjlighet att uppfatta ljud som finns inom upptagningsradien för bordsmikrofonen.(jonsson, Persson, Stenlund, 2003) 8 Hörselskadades riksförbunds årsrapport, Sanning och konsekvens (2005). 9 Kommunal Hörselklass, Specialskola för döva och hörselskadade eller integrerad i den vanliga grundskolan. Auris, nummer 6, Tema utbildning; 9

10 teckenspråket som är ett eget språk med en egen grammatik och struktur. Teckenspråket blev officiellt erkänt som ett eget språk Monica Wolf (1991) framhåller i sin rapport att tecken som stöd kan stärka självförtroendet och ge en känsla av gemenskap. Ahlström (2000) undrar huruvida metoden tecken som stöd, ger det hörselskadade barnet förutsättningar att själva kunna använda det i mötet med andra hörselskadade barn. Svårigheten enligt Ahlström är att barnet inte själv kan veta vilka ord i en mening som skall stödtecknas för att mottagaren skall förstå sammanhanget. Jönsson (2003) menar att det finns en hörselskadekultur som vuxit fram bland hörselskadade individer som varit hörselskadade från födseln eller från tidig ålder. Dessa barndomshörselskadade använder sig av olika socialisationsregler vid samtal som kan ses som mer eller mindre uttalade: Att fråga varandra hur mycket de hör istället för hur dåligt. Titta på ansiktssuttryck för att se om personen hänger med eller om den försöker låtsas förstå samtalet. Om man upptäcker att en individ inte ser ut att förstå samtalet ställer man en riktad fråga, i positivt syfte- Hörde du vad jag sa? eller Vad sa jag? För att sedan upprepa det som har sagts. Lärare och elever i hörselklass skapar även de mer eller mindre uttalade socialiseringsregler. Många elever har en tendens att fråga den vuxne när de inte uppfattat vad en kamrat säger istället för att vända sig till kamraten och fråga vad den sade. Detta är något som eleverna behöver få hjälp med att medvetandegöra hos sig själva för att kunna våga ta eget ansvar för sitt lyssnande och inte använda den vuxne som ett språkrör. Vissa elever använder tecken som stöd vid kommunikationen med sina kamrater, problem uppstår dock när de hamnar i ett socialt sammanhang där inget tecken som stöd används och förlitande på tekniken inte räcker till. Detta skapar en osäkerhet hos eleven och ett utanförskap kan upplevas. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) framgår att skolan skall förmedla de grundläggande värden som vårt samhälle vilar på. Skolan skall förmedla och gestalta; Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde (Lpo 94, s.1) Är det möjligt att de socialisationsregler som Jönson beskriver är ett arv från de läromiljöer som barndomshörselskadade befunnit sig i under sin uppväxt? Har vi pedagoger i skolan varit delaktiga i att bygga upp dessa socialisationsregler? Kan det kännas kränkande att få frågor av karaktären Hörde du vad jag sa? och Vad sa jag? Vilka faktorer har påverkat barndomshörselskadade att tro att de måste använda sig av denna typ av frågor för att få kamrater att känna sig delaktiga i samtalet? Man kan även fundera över vad som händer med den personliga integriteten när individen blir tillfrågad om den hörde och att någon annan ska ta det ansvaret över någon annans lyssnarförmåga? Hörselklass är en av de lärandemiljöer som elever med hörselnedsättning erbjuds. Det är betydelsefullt att vi som arbetar med barn med hörselnedsättning på ett medvetet sätt lyfter fram och medvetandegör olika samtalsstrategier för eleverna eftersom de inte alltid 10

11 är självklara för eleven. Eleverna måste ges rikliga tillfällen till att reflektera över och få pröva sig fram till olika socialiseringsstrategier som de kan använda sig av i sociala gemenskaper. Det är av stor vikt att eleverna känner sig delaktiga i dessa strategier eftersom det handlar om att ansvaret för att kunna vara delaktig i samtalet förflyttas från läraren till eleverna själva. Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Lpo 94, s.2) Teoretiska utgångspunkter Jag har valt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv på kunskap, där teori och praktik är sammanlänkade med varandra. Vi människor ingår i olika gemenskaper, dessa gemenskaper som en individ befinner sig i påverkar individens sätt att tänka och handla. I lärandesituationer är det därför viktigt att se till hela sammanhang för att försöka förstå vad som främjar respektive hämmar lärandet. Dysthe (2003) hänvisar till Bakhtin som menar att syftet med att interagera med andra människor inte är att komma till någon slags enighet, utan istället lyfta fram olika åsikter och ha en vilja att kunna leva med de motsättningar som kan uppstå i en interaktion. Bakhtins dialogbegrepp är komplext. Han talar om en inre dialog hos den enskilde individen men även om dialogiska relationer mellan texter. Bakhtin gör ingen skillnad mellan dialog som är muntligt eller skriftligt förmedlad. I likhet med Bakhtin menar Chambers (1993) att då olika röster möts och förhandlar om en mening, uppstår en kreativ förståelse och en kunskapsutveckling sker. Bakhtins primära intresse är att se språket som ett kommunikationsredskap. Bakhtin tillhandahåller alltså inga pedagogiska recept utan en grundläggande insikt i mänsklig kommunikation. (Dysthe, 2003, s.15) Hur högre mentala processer bildas var något som Vygotskij intresserade sig för. Genom att vi människor umgås med varandra lär vi oss införliva (internalisera) språket i oss själva (Dysthe, 2003). Språket är det viktigaste kulturella redskapet för att få reda på hur olika personer tänker och handlar när de lär sig. Detta kallas för mediering och är ett centralt begrepp inom sociokulturell teori. Ett begrepp som ofta används i sociokulturella teorier är den närmaste utvecklingszonen. Detta begrepp kan ses som en väg att förstå lärandet i gemensamma aktiviteter. Dysthe (2003) definierar begreppet som området mellan det som ett barn kan klara ensam och det som samma barn kan klara med hjälp av någon annan, t.ex. en lärare eller en mera försigkommen kamrat (Dysthe, 2003, s.81). Efterhand internaliseras denna kunskap hos det hjälpta barnet och nya utvecklingszoner uppstår. Inom sociokulturella teorier finns fokus på det nära förhållandet mellan tänkande och språk i själva inlärningsprocessen. De inre föreställningar som vi människor har kommer till genom egna sinnesupplevelser men även genom interaktionen med människor i vår 11

12 omvärld. När vi tillägnar oss kunskap tar vi till oss fler och fler föreställningar och gör till våra egna inre kartor. Dessa kartor kan vi koppla samman och göra till logiska nät. Genom att använda det talade och skrivna språket som ett verktyg för att förmedla våra inre föreställningar kan vi själva få syn på våra tankar. Vi kan bearbeta dem och nå en djupare insikt (Hemberg, 1995). Det livslånga lärandet Enligt Jönsson (2003) riskerar många barn med hörselnedsättningar att växa upp som marginalmänniskor. Vilket kan komma att innebära att individen med hörselnedsättning inte kan bygga en egen identitet utan hela tiden känner att den försöker att fungera antingen som döv eller som hörande men inte klarar något av dessa två. Detta kan resultera i att en individ med hörselnedsättning inte får en egen stark identitet. Studier av Ahlström och Svartholm (1998) visar hur barndomshörselskadade vuxna upplever sin delaktighet i samtal. I arbetssituationen upplevde många att tekniken oftast fungerade otillfredsställande och att även om tekniken fungerade så kändes tillgängligheten till talad kommunikation begränsad. Den samtalsdisciplin och de samtalsregler som den hörselskadade vuxne var beroende av kunde upplevas som onaturlig för hörande. Vid användning av teckenspråkstolk upplevde flera av de vuxna barndomshörselskadade att samtalet i grupp fungerade tillfredsställande. De tankar de själva ville uttrycka producerades av dem själva på talad svenska och de tankar som de andra personerna i samtalet uttryckte på talad svenska tolkades av en teckenspråkstolk. Därmed kompenserades och stärktes hörseln av det visuella teckenspråket. Ahlström (2000) belyser konsekvenser för barn med hörselnedsättning, då de inte kan kommunicera med andra som dess likar, på grund av hörselnedsättningen. Det går inte att utesluta att känslan av utanförskap som många vuxna hörselskadade vittnar om att de upplevt även kan upplevas av ett barn. (Ahlström, 2000, s. 183) Vidare menar Ahlström att språkutvecklingen hos barn med hörselnedsättning gynnas av att samspelet med kamrater och vuxna är ömsesidigt och jämlikt. Språkutvecklingen gynnas inte av en styrande vuxencentrerad kommunikativ stil. Dialogiska lärandemiljöer Kursplanen (2000) för ämnet svenska framhåller vikten av att: Skolan skall i sin undervisning sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera. (Skolverket, 2000, s.97) Detta innebär att alla pedagoger som arbetar med elever med hörselnedsättning har ett ansvar och bör fundera över hur den aktuella verksamheten möjliggör läroplanens intentioner om elevernas utveckling av hur de ska kunna ingå i dialog med kamraterna. 12

13 En nationell kvalitetsgranskning utfördes av Skolverket Syftet var att granska om skolan ger eleverna möjligheter att utveckla sitt lärande och sina kunskaper inom olika ämnen. Granskningen resulterade i att Skolverket definierade tre olika typer av lärandemiljöer; A-, B- och C-miljöer. A-miljön är den lärandemiljö, som skall ses som varje skolas mål. I en A-miljö ges eleverna rikliga tillfällen till att samtala och reflektera över olika ämnen. Ämnesintegrering är frekvent förekommande och elevernas egenproducerade texter och erfarenheter är i fokus. Läroboken blir därmed inte den styrande faktorn i undervisningen. I en A-miljö eller en dialogisk lärandemiljö används loggboken i reflekterande syfte av både lärare och elever för att höja individens egen medvetandenivå om hur den tänker och lär (Skolverkets nationella kvalitetsgranskning, 1999). I A-miljön känner eleverna sig engagerade, betydelsefulla och aktiva. Lärarens roll blir mer handledande än förmedlande. Detta skall inte ses som att lärarrollen förringas utan istället som att lärarens roll är att utmana elevens tänkande och hela tiden locka eleven till nya utvecklingszoner. Läraren är även en organisatör av läromiljön. Chambers (1993) beskriver hur läraren skall fungera som en ordförande vid boksamtal med eleverna. Eleverna skall ges möjligheter att delge varandra vad de gillade och inte gillade i en läst text. Läraren skall uppmuntra eleverna att göra kopplingar från bokens innehåll till sina egna liv. Runesson (1995) beskriver läraren som en handledare som behöver kunna känna när det är dags att gripa in i ett samtal eller grupparbete och när det är läge att ha en mer avvaktande roll. Läraren skall kunna gå in med frågor när elevernas tänkande inte räcker till i syfte att skapa en: konflikt i deras eget tänkande och att stimulera dem till att argumentera, reflektera över och verbalisera sitt tänkande. (Runesson, 1995, s. 88) Vad gäller att organisera en stimulerande läsmiljö anser Chambers (1994) att en skolas kvalitet kan bestämmas med hjälp av hur stor vikt pedagogerna lägger vid att barnen får egen daglig lästid och ges rikliga tillfällen till att gemensamt samtala om texter. En stimulerande läsmiljö innefattar förutom egen daglig lästid även högläsning, boksamtal, ett stort bokbestånd och ett regelbundet botaniserande bland böcker. Den fysiska miljön ska stimulera till läsning genom att inbjuda eleverna till att vilja läsa eller titta i en bok som står uppställd någonstans i klassrummet. Böckerna skall stå i lagom höjd för eleverna och vara tillgängliga. Det dialogiska klassrummet (Dysthe, 2003) beskrivs som ett klassrum där dialogernas centrum flyttas från läraren till eleverna och där arbetssättet är elevaktivt, med elevernas förförståelse och frågor som grund för det fortsatta lärandet. Skrivandet blir ett redskap för lärande och reflektion. Lärarrollen ska innefatta höga förväntningar på eleverna. Det som eleven redan kan och vet blir med andra ord själva motorn i lärandeprocessen. Dysthe (2003) beskriver hur nära sammanlänkande samspel och lärande är. Hur samspelet fungerar i en grupp påverkar det som eleverna lär sig. Lärare i en elevgrupp bör aktivt fundera över hur samspelet i elevgruppen fungerar som en arbetsgemenskap 13

14 och därmed även en lärogemenskap, där samspelet mellan individerna främjar lärandet. Genom att elever ser sig själva och varandra som resurser för det egna lärandet kan denna arbets- och lärogemenskap uppstå. Gruppens varaktighet är också en viktig fråga att fundera över som pedagog (Runesson, 1995). Lärare som väljer att frekvent möblera om i elevgrupper i syfte att uppnå en arbets- och lärogemenskap bör reflektera över om förutsättningar för att kunna samarbeta med varandra skapas genom att låta eleverna ingå i olika elevkonstellationer. När en elevgrupp under en längre tid får lära känna varandra finns möjlighet att skapa ett tryggt samtalsklimat och utveckla samtals- och lyssnarstrategier som är specifika för gruppen. Det krävs mod att våga uttrycka sina innersta tankar i en grupp och om man ständigt befinner sig i nya gruppkonstellationer kan en risk finnas att elever väljer att inte låta göra sin röst hörd på grund av att de känner sig otrygga. Att utveckla sig själv genom att våga ta plats i ett samtal och att våga tro på sin lyssnarförmåga är en lång process och kräver ett aktivt deltagande av individen själv. Det är lättare att få elever att sluta samtala än att få dem att börja En annan viktig förutsättning, för att skapa en dialogisk lärandemiljö, är vilken typ av frågor som ställs i klassrummet. Om frågorna är av kontrollerande karaktär eller slutna frågor där endast ett rätt svar finns kan eleverna få svårt att se hur frågandet kan ha andra funktioner än att tillfredsställa läraren (Dimenäs, 1995). Att använda sig av öppna frågor där det inte endast finns ett rätt svar är ett sätt att skapa ett positivt samtalsklimat där eleverna känner att deras tankar och funderingar är värdefulla. Chambers (1993) betonar vikten av att inte använda sig av varför-frågor i samtal med barn, av den orsaken att frågor som inleds med varför kan upplevas som hotfulla eller för stora att kunna besvaras. En annan anledning till att undvika varför som inledning på en fråga är att frågan inte inbjuder till några öppningar. Om syftet med ett samtal är att verkligen förstå en innebörd av ett ämne eller en text, så måste denna innebörd successivt upptäckas och diskuteras fram. Oavsett vilket ämne eller vilken text samtalet fokuserar på, så är det en process där de som ingår i gruppen delger varandra funderingar som tillsammans skapar en helhet. Istället för att ställa frågan, varför, menar Chambers (1993) att frågor som inleds med Hur... Vad... Jag undrar... skapar ett positivt samtalsklimat. Därigenom kan eleverna säga det som de upplever som uppenbart och gemensamt uppnå en ny medvetenhet om innebörden av ämnet eller den lästa texten, som inte hade varit möjlig att uppnå på egen hand. Genom att läraren anammar denna typ av inledning på frågor upptäcker eleverna hur stimulerande det känns att det inte finns ett rätt svar på en fråga utan att det handlar om att vi genom att samtala med varandra visar ett genuint intresse för varandras tankar. Efterhand börjar eleverna själva använda sig av de öppna frågorna i samtal med varandra eftersom de upplevt hur givande det kan vara. Genom att låta elevernas frågor styra dialogen i klassrummet öppnas även en möjlighet till att träna sitt aktiva lyssnande. Det vill säga att eleven inte enbart fokuserar på det hon ska säga själv utan även kunna lyssna på kamraterna och föra kamraternas tankar vidare. Enligt Bakhtins teori är det betydelsefullt att deltagare i ett samtal ska känna respekt för 14

15 varandras ord, ha en vilja att lyssna på och förstå någon annans antagande och kunna använda andras ord som tankeredskap och samtidigt behålla respekten för sina egna ord (Dysthe, 2003). I detta sammanhang kan det vara av betydelse att fundera över huruvida elever skall räcka upp handen eller inte då de ska samtala med varandra. Kan det vara så att handuppräckningen gör att eleven mer fokuserar på det hon själv ska säga istället för att lyssna på sina kamrater? Att finna kreativa sätt att träna sitt aktiva lyssnande på i klassrummet är enligt Molloy (1996) ett moment som kan vara svårt. Högläsning i grupp och boksamtal, där elevernas röster styr samtalet kan vara ett sätt att träna det aktiva lyssnandet. Wennergren (2002) menar att det behövs ett målmedvetet arbete för att utveckla och förändra lärandemiljöerna för elever i hörselklass, från en lärandemiljö där lärarens röst är den mest betydelsefulla till att allas röster, både elevernas och lärarens, är lika mycket värda. Läslogg som pedagogiskt verktyg Loggboken är ett verktyg som eleverna kan använda sig av för att kunna synliggöra sina egna tankar. I loggboken finns inga formella krav på formen utan fokus ligger på innehållet. Loggboken har bland annat som syfte att åskådliggöra elevernas resa genom ett ämne. Det är av stor vikt att eleverna känner att de inte är tvungna att synliggöra sina tankar för kamraterna om de inte vill. Ofta är loggboken en privat bok som endast läses av läraren och eleven och då dessa kan utbyta tankar med varandra. Ytterligare ett syfte med loggboken är att den ger eleven möjligheter att reflektera kring det egna lärandet. Eleven ska känna att de egna tankarna duger och är viktiga. Loggboken är också ett sätt att förmedla skrivandets viktigaste funktion att kunna meddela sig med någon (Sandström Madsén, 1996). En läsloggbok är av mer offentlig karaktär. I en läslogg ger läraren eleven möjlighet att skriva tankar och funderingar kring en läst text som eleven sedan ska delge sina kamrater inför ett boksamtal. Läsloggen kan användas frekvent. Syftet med läsloggen är att alla elever kommer till tals i ett inledande skede av ett boksamtal. Genom att eleven synliggör sina tankar för sig själv kan den även synliggöra dem för sina kamrater. Eleven kan till exempel ställa frågor om saker de inte har förstått i en text, leta efter mönster i den lästa texten och göra kopplingar till andra böcker eller göra kopplingar från den lästa texten till den egna verkligheten. Användandet av läsloggen bidrar till att allas röster blir hörda. Även de blyga eleverna kommer till tals och ibland kan det kännas lättare att våga ta ordet när man läser upp en egen tanke än när man ska komma på den spontant i samtalet. Att använda läsloggbok skapar en trygghet i klassen där varje elev själv kan se att andra kamrater delar precis samma tanke eller åsikt. Detta i sin tur kan leda till att man så småningom vågar utmana både sig själv och kamraterna i att våga tänka annorlunda. Eleverna upptäcker att deras tankar styr undervisningen och de får ett inflytande över undervisningen. Läsloggarna blir en grund för de boksamtal klassen har kring en gemensamt upplevd text. Eleverna tränas i att analysera texter och därmed ökar den egna läsförståelsen. Läraren kan även göra en koppling mellan den lästa texten och elevens egen språkutveckling genom att läraren ser vad eleven väljer att reflektera över i sin läsloggbok (Molloy, 1996). 15

16 Aktionsforskning Jag har använt mig av aktionsforskning som forskningsansats. Syftet med att jag använt mig av aktionsforskning i denna studie är att jag vill studera och kunna förbättra min egen praktik. Forskare och praktiker har olika kunskapsintressen. Forskare vill bilda ny kunskap och praktiker vill komma åt den kunskap som kan få praktiken att fungera optimalt. I aktionsforskning förenas dessa kunskapsintressen genom aktionen. (Rönnerman, 2004, s. 139.) Att som lärare använda sig av aktionsforskning kan ha flera olika anledningar. För min egen del har dessa varit att jag vill veta mer om hur mina elever lär sig och en strävan efter att förbättra den lärandemiljö som mina elever befinner sig i. I aktionsforskningsprocessen är det viktigt att ha i åtanke att den eller de frågeställningar forskaren valt att utgå från i sin forskning kan komma att ändras under forskningsprocessen på grund av att en ny frågeställning som kommer upp under processen kan upplevas som viktigast och då är det fullt möjligt att ändra riktning på forskningen (Olin, 2004). I all forskning är det av yttersta vikt att forskningen skall anses som trovärdig och tillförlitlig. Jag är medveten om den problematik som kan finnas i och med att jag själv varit involverad i processen och därmed har kunnat påverka den. När en forskare eller praktiker bedriver aktionsforskning har den som syfte att: studera, påverka och förbättra en praktik. Dessutom skall forskningen bygga på någon teoretisk tradition eller bidra med kunskap till något praktiskt område (Folkesson, 2004). Wennergren (2002) menar att det finns en tendens inom forskningen att avfärda kunskaper som väckt känslomässiga reflektioner under analysen och därmed se dessa kunskaper som ovetenskapliga. Om ett nytt paradigm- att forska i vardagen- ska få genomslagskraft måste det finnas lämpliga redskap som får fram ett lärande för praktiker (Ahlström, 2000: Tiller, 1999) (Wennergren, 2002, s.42) Ytterligare anledningar till att använda sig av aktionsforskning är enligt Folkesson (2004) att pedagoger kan behöva få en mer central roll vad gäller: Att formulera kvalitetskriterier för sitt arbete och sin forskning i den egna praktiken. (Folkesson, 2004, s. 117) Att använda sig av aktionsforskning kan vara en möjlighet att föra ut den tysta kunskap som generellt sägs finnas inom läraryrket. Jag har gjort mitt yttersta för att beskriva processen som mina elever och jag har upplevt den. Jag har valt att anteckna elevsamtalen så ordagrant som möjligt så kallad Close observation 10. Mitt mål med denna studie har inte varit att söka en absolut sanning utan ett försök att delge mina och elevernas erfarenheter som i sin tur kan leda till att andra lärare som 10 Close observation innebär att man gör detaljrika minnesanteckningar från elevdialogen. 16

17 arbetar i hörselklass, vill fundera över hur de kan utveckla elevernas lärandemiljöer till att bli mer dialogiska. Metod och genomförande Åtta elever i hörselklass som är 8-9 år gamla har ingått i denna studie som pågått under en termin. Rapporten är baserad på sju lästillfällen i grupp med efterföljande skriftlig reflektionsstund i den egna läsloggboken. Gruppen har haft sju boksamtal kring den gemensamt lästa texten, där eleverna utgått från sina reflektioner i läsloggboken. Eleverna är vana vid boksamtal och har använt loggbok men inte av den typ där de skriftligt har reflekterat över en gemensamt läst text, så kallad läslogg. Inför varje nytt boksamtal har eleverna läst upp sina egna tankar kring det senast lästa kapitlet. Eleverna har gemensamt läst boken Sanning eller konsekvens av Annika Thor (1997). Vid den gemensamma läsningen av boken har eleverna suttit vid ett ovalt bord med bordssänd mikrofon. Eleverna har turats om att läsa ett stycke var. Ett till tre kapitel har hunnits med vid varje lästillfälle. Efter avslutad läsning har eleverna skrivit och reflekterat i sina läsloggar. Vid några tillfällen hade jag som lärare förberett en fråga som eleverna reflekterat kring och vid flertalet tillfällen har eleverna reflekterat fritt över den lästa texten. Två till tre gånger per vecka har dessa lästillfällen utspelat sig. Vid varje lästillfälle har jag som lärare i klassen varit en del av gruppen och således läst ett stycke när det varit min tur och även skrivit och reflekterat i läsloggboken på samma sätt som eleverna. Vid samtliga boksamtal har jag antecknat dialogen mellan eleverna så noga som jag kunnat. Med avsikt har jag valt att vara utförlig med elevernas reflektioner kring den lästa texten för att läsaren av denna studie själv skall kunna värdera studiens resultat och trovärdighet. Etiska aspekter Samtliga föräldrar till eleverna som ingår i denna rapport har skriftligt godkänt att deras barn får deltaga i studien. Det finns inget nämnt årtal för när studien genomfördes. Elevernas namn är fingerade då det skulle vara relativt lätt att härleda vilka elever som ingått i studien. Jag har ändrat på några av elevernas kön i gruppen. Syftet med detta är att ingen av eleverna skall kunna identifieras. Då det gäller citat från elevernas läsloggar har jag valt att korrigera deras texter språkligt med hänsyn till eleverna själva. Jag har haft som utgångspunkt att genomföra och presentera denna studie på ett etiskt och ärligt sätt. 17

18 Genomförandeprocessen Introduktion av boken och lästillfälle 1 Inför redovisningen av varje lästillfälle har jag valt att ge en kort resumé över vad kapitlet vi läst handlar om i syfte att läsare av denna studie lättare skall kunna följa elevernas och mina (lärarens) reflektioner kring den lästa texten. Vid samtliga läs- och samtalstillfällen sitter eleverna och jag runt det ovala bordet som finns i klassrummet. Tecken som stöd (TSS) används vid samtliga boksamtal av både eleverna och läraren. Den bordsända mikrofonen är påslagen. Eleverna har varsitt exemplar av boken Sanning eller konsekvens (Thor, 1997). Jag frågar eleverna hur de tycker att vi ska läsa boken. Två elever svarar direkt att de gärna vill börja läsa. Gruppen kommer gemensamt överens om att vi ska läsa ett stycke var. Jag frågar om alla eleverna vet vad ett stycke är. Det vet inte alla. Hilda, en av eleverna, som vet vad som menas med ett stycke, tar ordet i samtalet och förklarar för övriga. Man kan se att stycket är slut för det slutar ungefär mitt på raden. Ibland börjar ett nytt stycke en bit in på en rad men det behöver det inte göra. Boken vi läser heter Sanning eller konsekvens (Thor, 1997) och den inleds med följande kursiverade text: Jag fattar inte hur det blev så här. Det var inte meningen, tänker jag och hör själv hur dumt det låter. Som om jag var tre år och just hade slagit en kompis i huvudet med en leksak och inte kunde fatta varför hon grinade. Men jag är snart tolv och jag fattar. Jag fattar vad jag har gjort. Vad har jag varit med om att göra mot Karin. Men jag fattar inte varför jag inte sa nej. Nej, bara så enkelt, när Fanny och Sabina bjöd Karin och mig till festen. Nej, jag vill inte Det kunde jag ha sagt. Men det gjorde jag inte. Hon kommer aldrig att förlåta mig. ( Thor, s.5) När vi gemensamt läst denna inledande text delar jag ut varsin läsloggbok och förklarar för eleverna att i denna loggbok får de skriva tankar som dyker upp när de läser boken Sanning eller konsekvens. Jag drar parallellen till hur vi gör när vi boksamtalar; att det inte finns några tankar som rätt eller fel. Man bestämmer själv vad man vill lyfta fram från den lästa texten. Jag berättar också för eleverna att denna läsloggbok ska vi använda så att alla kan få ta del av varandras tankar; vi ska läsa det som vi var och en har skrivit i läsloggen för varandra innan vi samtalar om det lästa. Vi jämför med den mer privata loggboken som vi har använt sedan första klass; vilken är av mer privat karaktär, där man inte behöver delge kamraterna vad man har skrivit. Alla i gruppen ser entusiastiska ut, några av eleverna har rosor på kinderna och ansiktsuttrycken är glada. De vill genast börja skriva ned sina tankar från den lästa inledningen. Till denna första skriftliga reflektionsstund har jag klistrat in en fråga i allas läsloggböcker; Vad tror du att den här boken kommer att handla om? 18

19 Leo skriver att han tror att den kommer att handla om att hon kommer att ljuga för hennes kompis. Wilma skriver att hon tror att den handlar om en flicka som går i 6:an, som får problem och ofta får välja mellan sanning eller konsekvens i livet och som har det svårt. Ida skriver att hon tror att flickan i boken funderar på om hon ska säga sanningen eller inte. Elsa skriver att det är svårt att komma på något. Alva skriver att hon tror att boken kommer att handla om själva bokens titel; Sanning eller konsekvens. Hon tror vidare att den här tjejen har ett vanligt liv förutom sin kompis Karin som hon har svårt att komma överens med och att tjejen i boken verkar ha ganska svårt att motstå olika saker som t.ex. festinbjudningar som det står om på smakprovet. Alva skriver att hon har läst smakprovet på bokens baksida och att där stod det två namn; Karin och Fanny. Jag (läraren) skriver i min läslogg att jag tror att boken kommer att handla om vänskap och att flickan på bokens omslag inte såg så glad ut och att jag undrar hur det kommer sig. Några av eleverna förstår direkt hur vi kan använda läsloggboken och sätter direkt igång med att skriva ned sina funderingar kring det lästa. Elsa har väldigt svårt att skriva något. Agnes, Viggo och Tyra har inte förstått hur de kan använda sina respektive läsloggböcker. Tyra använder det genuina teckenspråket (med avstängd röst) och tecknar till mig att hon inte vet vad hon ska skriva. Jag använder mig av teckenspråk (med avstängd röst) och frågar Agnes, Viggo och Tyra om de vill att jag förklarar mer hur de kan använda läsloggboken. Samtliga nickar, jag fortsätter att använda teckenspråk och förklarar att de ska skriva vad de tror att boken kommer att handla om. Jag drar parallellen till när vi boksamtalar och frågar om de känner igen frågan från tidigare boksamtal. Samtliga nickar igen. Jag vidareutvecklar mitt resonemang och påpekar att det inte finns rätt eller fel här. Ingen av oss har läst boken men vi kan använda vår fantasi och gissa vad vi tror att boken kommer att handla om utifrån det vi alldeles nyss läst i boken. Viggo skriver efter detta att han tror att flickan inte kan säga något om allt eller om några kompisar. Tyra skriver att hon inte vet vad hon ska skriva och Agnes tror att boken ska handla om att flickan ska gå till en kompis. Boksamtal 1 Några av eleverna kommer direkt med spontana kommentarer om vad de tror att boken kommer att handla om. Då vi samtalar använder vi den bordssända mikrofonen och tecken som stöd till talet. Denna samtalsstrategi att använda tecken lånade från teckenspråket för att stödja svenska talspråket har eleverna och jag gemensamt kommit fram till då eleverna gick i klass 1. Syftet med att vi använder tecken som stöd är att samtliga elever skall kunna känna sig delaktiga i samtalet, vilket de inte gör om endast teknik i form av den bordssända mikrofonen används. Eleverna är vana vid att då vi samtalar är det fritt fram att ta ordet, ingen handuppräckning avkrävs. Ida tittar på mig och frågar vem som ska få börja läsa sina nedskrivna tankar. Jag bollar tillbaka frågan ut mot gruppen. Hur tycker ni att vi ska göra? Vi kan väl gå varvet runt, säger Leo. 19

20 Alla instämmer och var och en läser upp vad de har skrivit. Eleverna lyssnar intresserat på varandras tankar. Ibland kommenterar eleverna direkt till det upplästa och ibland går jag in och lyfter fram någon av elevernas nedskrivna tankar genom att själv reflektera vidare kring det någon läst upp eller något som jag (läraren) själv undrar över i min läslogg. Efter detta första läs- och reflektionstillfälle är kinderna alldeles rosiga på Wilma som är så entusiastisk och föreslår att vi både ska läsa och skriva mer. Hon föreslår även att vi ska ha boken i läxa och att jag måste lova att vi ska fortsätta läsa i den imorgon. Lästillfälle 2 Vid andra lästillfället läser vi kapitel 1 i boken. Kapitlet handlar om hur huvudpersonen i boken kommer tillbaka till skolan efter sommarlovet och hur det känns att träffa kompisarna igen. Även detta kapitel avslutas med ett stycke kursiverad text. Hur kunde hon? Hon hade glömt bort mig. På bara två månader hade hon glömt bort att vi hade varit bästa kompisar i tio år. Ända sedan vi började på dagis. Sabina och jag. Visst, hon kunde inte veta att jag skulle komma tillbaka till skolan just den dagen. Om hon hade vetat det skulle hon kanske ha tittat efter mig på skolgården. Men när hon gick fram till Fanny verkade det alldeles självklart, som om det hade varit dom två i alla tider. Sabina och Fanny. Inte Sabina och jag. Hur kunde hon?! (Thor, s. 10) Eleverna turas om att läsa ett stycke var högt. Ibland väljer någon elev att läsa mer än ett stycke. Ingen av de andra kommenterar detta under själva läsningen. Ibland tappar någon bort sig i texten. Då hjälper den närmste kamraten till att peka var i texten vi befinner oss. Efter läsningen uppstår ett spontant samtal. Vi kommer in på vikten av inte läsa för fort. Vi samtalar även om att då alla har samma text så behöver vi inte stödteckna till talet. Några läser med inlevelse. Alla verkar mycket intresserade. Ingressen till boken grep tag i alla och efter att ha läst första kapitlet i boken frågar jag: Vad tänker ni nu på när vi har läst det första kapitlet? Känns det som att boken handlar om det ni trodde att den skulle göra? Innan vi börjar skriva i läsloggarna kommer spontana kommentarer upp kring det lästa. Tyra undrar varför Karin såg ledsen ut? Och Viggo svarar att han tror att det är därför att hon inte gillar skolan. Leo skriver att han tänker på hur ledsen han skulle bli om någon skrek åt honom och att han brukar bli ledsen när pappa skriker åt honom. Efter dessa spontana kommenterar börjar eleverna att skriva i sina läsloggböcker. Wilma skriver att hon tror att det svider inuti kroppen och att flickan i boken känner sig jätteledsen. Tyra skriver att hon tycker att det verkar som att flickan i boken är dum själv och Ida skriver att hon undrar om Sabina inte vill vara kompis med flickan i boken? Agnes skriver att hon inte tror att flickan i boken gillar skolan och Elsa reflekterar över 20

21 varför Karin i boken blev ledsen. Viggo skriver att han undrar varför flickan i boken ropade på Sabina och om det var så att hon inte hörde med musiken i öronen eller om det är så att de inte är kompisar? Alva skriver att det verkar som om att det är flickan själv som är dum och det är hon som är med de populära. Det är en jättebra inledning. Jag känner det som att det inte är som om jag vill suga på karamellen, jag vill bita på karamellen. Jag tycker väldigt synd om Karin som jag trodde var dum, så jag står på Karins sida. Undrar vad tjejen heter förresten? Jag (läraren) skriver i min läslogg att jag kan känna igen mig i känslan av att inte få vara med i en grupp med kompisar och hur nervöst det kunde kännas att komma tillbaka till skolan efter ett sommarlov. Boksamtal 2 Vi startar även detta boksamtal med att eleverna läser sina reflektioner för varandra. Eleverna väljer att samtala kring varför flickan som verkar vara bokens huvudperson känner sig ledsen. Kanske gillar hon inte skolan? Alva tar själv upp sin metafor som hon skrivit kring själva läsandet av boken, där hon jämför boken med en karamell som hon suger på men som hon hellre vill bita i; hon vill fortsätta läsandet av boken och inte vänta till dagen därpå. Wilma, Nora och Tyra instämmer i att de också vill att vi ska fortsätta läsa. Jag väljer att lyfta fram Alvas undran kring vad flickan som berättar allt i boken heter. Vi kommer in på vem berättarrösten i boken är. Viggo tror att det är författaren, Annika Thor, som är berättarrösten. Vi samtalar också kring att vi börjar se ett mönster; varje kapitel avslutas med ett stycke kursiverad text. Jag frågar eleverna vad de tror att det kan betyda. Leo tror att det som står med kursiverad text kan vara extra viktigt. Wilma säger att hon tror att det är flickans (som vi inte vet namnet på) tankar. Lästillfälle 3 Vid det tredje lästillfället låter jag eleverna läsa två kapitel. Dels för att de själva har uttryckt att de vill läsa mer vid varje tillfälle och dels för att kapitlen i boken är så pass korta att alla inte får läsa så mycket var. Jag berättar för eleverna att jag brukar stryka under meningar direkt i boken som jag vill fundera över senare i läsloggen. Alla elever väljer att ta fram pennor för att kunna stryka under ord och meningar samtidigt som vi läser. Ett av kapitlen handlar om en klassrumssituation som huvudpersonen i boken beskriver som ganska negativ. Hon beskriver hur varje skoldag inleds med att alla får lyssna på ett musikstycke och därefter måste de på frökens uppmaning berätta vad de kom att tänka på samtidigt som de lyssnade på musiken. Det andra kapitlet som vi läser vid detta tillfälle handlar om en matsalssituation där huvudpersonen beskriver hur utanför hon känner sig i kamratgruppen. I den kursiverade texten som avslutar kapitlet läser vi: Sabina och Fanny, Tobbe och Emil. Och så jag. Det var så redan den där första dagen, och så fortsatte det. Dom fyra höll ihop, och jag fick vara med. Fast ändå fanns det en sorts osynlig vägg, en bubbla som dom var inne i och jag var utanför. (Thor, s. 20) 21

22 Vid detta tillfälle har jag förberett en fråga som jag vill att eleverna skall reflektera kring i läsloggen; Vad tror du att Nora menar med att det finns som en osynlig vägg mellan henne och kompisarna? Wilma skriver att hon tror att hon menar att det känns som om hon inte var där och var i ett annat rum och en vägg som var osynlig fanns där. Flickan försöker komma till deras ring men väggen är i vägen för henne och hon kan inte komma in i ringen där Sabina, Fanny, Tobbe och Emil är. Tyra skriver att hon tror att hon känner sig utanför eller något. Ida skriver att hon tror att Nora känner sig utanför som om det fanns en vägg. Ida tror att Sabina och Fanny inte vill vara med Nora utan bara vara med varandra och med Tobbe och Emil. Ida avslutar sin reflektion med att skriva att hon tror att Nora är jätteledsen inuti sig själv. Agnes skriver att hon tror att flickan i boken är ledsen. Leo skriver att han inte vet vad som kan menas med att det känns som en osynlig vägg. Elsa skriver att Nora känner sig utanför och att hennes kompisar inte vill att hon ska få vara med. Viggo skriver att han tror att de kanske tycker att Nora är ful. Alva skriver att hon tror att flickan känner sig utanför på något sätt ändå. Och det inte är någon som egentligen bryr sig om henne, de vill nog egentligen bara vara för sig själva men låter henne vara med för att ingen ska misstänka något. Nu vet vi vad hon heter; Nora! Boksamtal 3 Vid detta boksamtal inleder jag med att fråga hur det känns att boksamtala med läsloggens reflektioner som underlag till samtalet. Eleverna tycker att det känns bra. Jag säger att min tanke med att alla ska få läsa upp sina egna tankar är att alla; även de som inte tar ordet så ofta i samtalet ska få en möjlighet att göra sin röst hörd och att det är upp till oss andra i samtalet att haka på kamratens tankar. Vi samtalar kring hur man kan ta ordet i ett samtal. Alva säger att man kan passa på att ta ordet när kamraten som talar gör en paus. Wilma säger att man får en liten chans att ta ordet och man måste ta den. Jag frågar om man kan hjälpa en kamrat att få ordet? Leo säger att man kan fråga kompisen en fråga; Vad tycker du? Elsa hakar på Leo och säger att man måste vara modig när man ska ta ordet. Alva inflikar att man kan titta på varandra och se vem som vill ha ordet. Tyra tar upp att man inte ska avbryta när någon har ordet. Samtalet glider in på citatet från boken där Nora (bokens huvudperson) känner att det finns som en osynlig vägg mellan henne och kompisarna. Hon är som i ett rum. Ja, ett klassrum ungefär. Där tavlan är som en osynlig vägg. Ingen bryr sig. Hon är som inne i ett rum och kan inte komma ut. Det stod att hon tyckte att de andra var som inne i en glasbubbla. Det måste kännas väldigt jobbigt, säger Wilma. Jag tror att hon blir väldigt ledsen, säger Tyra. Sabina och Fanny, de två har bestämt att de ska strunta i Nora. Förut kanske Sabina var vanlig. Men nu är hon tuff. Syskon kan påverka, säger Alva. Fanny och Sabina pratar högt om att de hade varit tillsammans på sommarlovet, säger Leo. Det var därför de inte skrev något till Nora, säger Viggo. 22

23 Lästillfälle 4 Men vad tycker du Elsa och du Agnes? säger Viggo och tittar undrande på Elsa och Agnes? Elsa och Agnes funderar lite och säger att de inte vet. Innan vi börjar läsningen vid detta lästillfälle undrar Wilma om vi inte först kan få skriva i läsloggen för att sedan läsa i boken. Orsaken till detta är att hon tycker att det känns längesedan (1 vecka) vi läste i boken. Vi samtalar om detta i gruppen och kommer fram till att vi ska läsa igenom vad vi har skrivit i läsloggen från föregående gång och om man vill kan man skriva något. Eleverna och jag läser i våra läsloggar, ingen väljer att skriva något. Jag frågar gruppen om någon undrar över något innan vi startar dagens läsning. Inga spontana kommentarer uppkommer. Jag frågar gruppen hur vi ska läsa idag? Vill de fortfarande att vi ska läsa gemensamt eller vill de även läsa tyst själva i boken? Ingen vill läsa tyst i boken alla vill att vi ska läsa den högt och gemensamt. Det är lite liten text så jag blir trött i ögonen, säger Tyra. Jag känner likadant men jag försöker bara att läsa vidare då, säger Elsa. Vi har aldrig börjat med mig, säger Alva och tillägger, men det var nog Leos tur. Alla i gruppen instämmer och Leo inleder dagens läsning. Vid detta lästillfälle går många elever in och hjälper varandra med avkodningen av olika ord. Viss irritation uppstår i gruppen. Jag vill försöka själv, säger Elsa till Leo som går in i hennes läsning och hjälper henne att avkoda ord. Vid detta lästillfälle läser vi tre kapitel. Två av kapitlen avslutas inte med kursiverad text, det vill säga Noras (bokens huvudperson) egna tankar. I dessa tre kapitel får vi som läsare en inblick i Noras familjesituation. Hon lever tillsammans med sin mamma, tvillingbror, lillebror och familjens hund. Nora brukar gå ut med hunden på kvällarna och mamma ber henne att gå och handla lite medan hon ändå är ute med hunden. Nora går till Ismets närbutik och handlar och där står Karin och bläddrar i en veckotidning. Nora läser över Karins axel vad det står i tidningen; Det här tänder killarna på. Då vi kommer till det tredje kapitlet som avslutas med kursiverad text utbrister Tyra: Nu är det en tanke! Jag vet inte vad det var som höll henne kvar i Ismets butik den där kvällen. Om det var tidningsartikeln som hon ville läsa och inte kunde ta hem, för då skulle väl hennes föräldrar ha blivit helgalna. Eller om det var mig hon väntade på. Det är konstigt hur lite jag fortfarande vet om Karin efter allt det som har hänt. (Thor, s.27) När den gemensamma läsningen avslutats frågar jag eleverna hur det känns när en kompis går in och hjälper till när man inte kan eller försöker läsa ett ord. Några elever 23

24 delger gruppen att de blir stressade när någon kompis går in och läser ordet när man själv försöker att läsa det. Jag säger att jag tycker det är viktigt att tänka på att vi alla har kommit olika långt i vår läsutveckling. Några läser flytande med inlevelse och några behöver läsa lite långsammare. Om man märker att en kompis har svårt att läsa ett ord kan man vänta en stund för att sedan fråga om den vill ha hjälp, säger Alva. Alla nickar instämmande och tycker att vi ska pröva denna strategi i fortsättningen. Flera av eleverna avstannar mitt i sin läsning med olika undringar kring textens innehåll. Jag undrar vad livs är? säger Ida mitt under sin del av läsningen. Jo, det är nog Stefan Liv som är hockeymålvakt, svarar Leo. Jag tror att det är en närbutik, alltså en affär, säger Alva. Jag undrar vad plugg är? säger Viggo under sin läsning. Det är potatis, säger Wilma. Kommer ni ihåg leken vi lekte på gympan, den hette plugg säger Elsa. Men att plugga det betyder att göra sina läxor, säger Ida. Till dagens reflektionsstund har jag förberett en fråga som jag klistrat in i elevernas läsloggar; Finns det någonting i texten som du tycker är konstigt eller som du inte förstår? Jag förtydligar att de själva bestämmer huruvida de vill reflektera över min fråga eller om de vill fundera över något annat i kapitlen som vi läst idag. Leo skriver i sin läslogg att han inte vet vad de menade med att de skulle tända. Ska de tända eld på ett hus eller på en bil? Wilma skriver att hon tror att när Nora var i matsalen var det som att alla sa tyst i Noras huvud - Sätt dig bredvid Sabina, sätt dig bredvid Sabina. Tyra skriver att hon undrar vad Ismets betyder och Ida reflekterar över vem Karin väntar på; är det Nora? Agnes skriver att hon undrar vem lillebror är. Elsa skriver att hon inte förstod det där att; det här tänder killarna på och att hon tror att det var jobbigt för Noras mamma att ta upp skeden som lillebror Kalle kastade i golvet tjugonio gånger. Viggo skriver att han inte förstod att killarna tänder, kanske betyder det att killarna tänker göra något med sina kompisar? Viggo avslutar sin reflektion med att skriva att han undrar vad Karin väntar och tänker på. Alva skriver i sin läslogg; Jag undrar när den här berättelsen utspelar sig? Och vad betyder: Det här tänder killarna på? Jag tycker att det är konstigt att hår, stjärtar och bröst finns med i veckotidningarna, vad är en veckotidning förresten? Jag funderar likadant som Nora, varför stannade Karin i Ismets kiosk? Jag (läraren) skriver i min läslogg att jag tror att Nora känner sig ensam. Hon får inte riktigt vara med och att jag fortfarande undrar hur det kommer sig och att man nog kan tänka sig en vägg som inte syns. Boksamtal 4 Boksamtalet inleds med att eleverna läser upp sina läsloggstankar. När en elev har läst sina tankar för gruppen går kamraterna in och svarar och förtydligar sådant som någon 24

25 undrar över. Detta sker spontant utan att jag behöver gå in och lyfta olika undringar som eleverna har. Vem är Kalle? frågar Leo Det är lillebror svarar Tyra. Om han inte var lillebror så skulle han inte kasta ned skeden från stolen så många gånger. Inte bli matad heller säger Ida. Vem är Anton? undrar Agnes. Det är Noras tvillingbror de hade vattkoppor tillsammans inflikar Wilma. Tyra som undrade vad Ismets betyder får många olika förslag från kamraterna på vad det kan betyda. Han är muslim och religionen heter Ismet, säger Alva. Jag tror att det är han som jobbar i kiosken heter Ismet, säger Wilma. Vi har läst det, säger Tyra och kommer ihåg att det stod i texten att Ismet säger att Nora skulle dela med sig av godiset hon fick till Karin och hunden. Islam är en religion, säger Viggo. Jag ser inte dig Viggo, påpekar Tyra. Du måste stödteckna också. Jag har svårt att höra dig. Hänger alla med i samtalet om vi inte stödtecknar utan bara använder den bordssända mikrofonen? undrar jag (läraren). Nej, svarar flera stycken av eleverna. Vad är det vi behöver tänka på när vi samtalar? frågar jag (läraren). Man kan backa lite på stolen, säger Wilma. Om till exempel Viggo inte ser Agnes kan han göra lite så här; Wilma petar lite försiktigt på Alva som sitter bredvid henne, som en uppmaning att hon ska backa lite så att Alva kan se kamraterna runt det ovala bordet bättre. Ja, då blir det lättare att avläsa varandras ansikten, säger Ida. Men man måste tänka på att stödteckna också. Några pratar så tyst så att det är svårt att höra. Vem ska man titta på när vi samtalar åtta stycken runt ett bord? undrar jag. Jag tycker att man kan prata och titta på alla, säger Elsa. Eller bara rakt framåt så ser alla dig, inflikar Wilma. Om man tittar på alla eller en så ser alla dig, säger Leo. Jag tycker att vi ska börja samtala nu, säger Tyra Det är bra att vi samtalar då kan man förstå bättre, säger Viggo. Gruppen återgår till att samtala om boken. Vad betyder det här med att tända? säger Ida. Alla elever funderar. Ingen verkar riktigt veta. Blickarna riktas mot mig (läraren). När jag träffade Oskar för första gången; ni vet min man, säger jag (läraren). Kommer ni ihåg att jag har berättat för er förut vad det var som gjorde att jag tyckte att han var så snygg? Ja, svarar Ida. Du tyckte att han var så lång och stilig! Ja och så har du berättat att du tyckte om hans mörka hår, säger Tyra. 25

26 Precis, att tända på någon kan vara att man fastnar för något i en persons utseende, till en början. Men för att börja tycka om någon väldigt mycket så tror jag att man måste lära känna personen mer, säger jag (läraren). Undrar vad det var Oskar tyckte om med dig, säger Wilma undrande. Kanske var det ditt långa hår? inflikar Elsa. Jag vet faktiskt inte riktigt, svarar jag. Jag får ta och fråga honom. Min mamma och pappa träffades på en fest, säger Elsa. Min mamma såg pappa i poolen. Sedan kom pappa fram till mamma och de blev kära och började simma tillsammans, säger Ida. Vad tror ni det är som gör att Karin väljer att stanna i affären och vänta på Nora? frågar jag (läraren). Karin hörde när Ismet sade det där om att Nora skulle dela med sig av godiset och hon vill vara kompisen som ska få dela det, säger Alva. Jag tror kanske det är så att många inte vill vara med Karin. Hon tycker nog om Nora och vill vara kompis med henne, säger Wilma. Vad är en veckotidning? frågar Tyra. Det är en tidning man får varje vecka, svarar Leo. Skoltidningen? undrar Viggo. Inga veckotidningar kommer ut två gånger om året. En veckotidning kommer ut varje vecka, säger Alva. Jag vet inte men jag brukar titta i tidningen efter TV-program, har det med veckotidning att göra? undrar Elsa. Ingen av eleverna ger Elsa respons på denna undring. Ja, säger jag (läraren). Det finns TV- bilagor som kommer ut varje vecka. Kulturen är rolig, fortsätter Tyra. I somras var det en serie som hette hunden och katten, den förstod jag. Lästillfälle 5 Vid detta lästillfälle läser vi två kapitel. Kapitlen handlar om att Nora och Karin gör sällskap från Ismets närbutik. Karin blir mycket förtjust i Noras hund Cookie. Och Cookie visar att hon tycker om Karin. De båda flickorna har roligt tillsammans men när de närmar sig en park ser och hör Nora att Fanny, Sabina och några killar står och pratar i en klunga. Hon vill inte visa sig med Karin. De tar en annan väg genom parken, Nora upplever det som att de båda flickorna flyr. Karin förstår först inte varför men efterstund inser hon att Nora inte vill visa sig med henne. Noras tankar avslutar kapitlet; Det var något särskilt med den där kvällen i parken. Det var fortfarande varmt ute och luktade friskt av nyklippt gräs. Vi lekte tillsammans och glömde bort allt annat. Vi kunde ha varit två kompisar på riktigt. Men sen när vi sprang nerför slänten för att komma undan gänget var vi inte två sammansvurna på flykt. Vi flydde inte tillsammans utan var för sig, fast vi sprang sida vid sida. Jag flydde från skammen att bli sedd med klassens värsta tönt. Och Karin? Hon flydde från blickarna och orden som varje dag pekade ut henne som fula Karin med monsterpattarna. (Thor, s. 31) 26

27 När eleverna skall börja skriva i sina läsloggar tar jag återigen upp att det är de själva som bestämmer vad de vill skriva om. Idag har jag inte förberett någon fråga till eleverna. Vad vill ni att vi ska samtala om kring det vi har läst idag? Skriv det i läsloggen, säger jag (läraren). Får jag skriva ord som jag inte förstår? undrar Elsa. Självklart, svarar jag (läraren). Samtliga elever kommer direkt igång med att skriva i sina läsloggar. Alla elever har under den gemensamma läsningens gång använt pennan och strukit under ord och meningar i sina respektive böcker. Leo skriver att han undrar vad sammansvurna, monsterpattarna, flykt, flydde och särskilt betyder? Wilma reflekterar skriftligt över att hon tror att Karin inte har varit så lycklig på ett bra tag. Hon tror att Karin inte ville att dom andra skulle se henne för kanske hade de retat henne en gång i tiden för länge sedan. Karin litar verkligen på Nora. Wilma skriver också att hon undrar varför Karin skulle lita på Nora när hon inte gjort det förr? Tyra skriver att hon undrar över vad grässlänt och slänten betyder? Ida undrar också över ordet släntens betydelse i sin läslogg. Agnes väljer att skriva två citat ur boken; Cookie, sa Karin med drömmande röst. (Thor, s.28) Sen fick jag prova och hon lydde mig också. (Thor, s. 29) Elsa skriver att hon har hittat många ord som hon inte förstår och det är: huk, anledningen, ovänlig, hukade, otålig, dessutom, tillfällighet, dressera, väluppfostrad, uppspelt, gläfste och tafatt. Viggo skriver att han har många ord som han inte förstår det är huk, bundit, anledning, ovänlig, grässlänt, flyt och blickarna. Alva skriver att hon bara undrar över två ord. Vad betyder slänten och vad betyder egentligen grässlänt? Boksamtal 5 Eleverna läser sina läsloggstankar för varandra. Vid detta samtalstillfälle försöker eleverna och jag att förklara betydelsen av de ord som uppkommit i läsloggarna. Slänten, säger Alva. Jag tänker på en slätt som fortsätter i evighet. Är det en glänta? undrar Viggo. Ingen av eleverna vet vad ordet betyder. Efter en stunds tystnad säger jag (läraren): En slänt är som en liten backe. Ja, då förstår jag vad grässlänten betyder, säger Tyra. Det måste vara en gräsbacke. Monsterpattarna vad betyder det egentligen? undrar Leo. Det betyder stora bröst, säger Alva och tillägger, inte så trevligt att prata om. 27

28 Sammansvurna, vad betyder det? frågar Leo. Jag tror att det kan vara som två hus som sitter tillsammans, säger Alva. Ja, som ett radhus. Ett tips är när det finns ord i en text som man inte förstår att man försöker att se i vilket sammanhang de står, säger jag (läraren). Kanske är det så att man kan förstå själva innehållet men inte alla ord och då kanske man kan lista ut vad ordet betyder. Vi bestämmer oss för att leta upp stycket där sammansvurna står: Men sen när vi sprang nerför slänten för att komma undan gänget var vi inte två sammansvurna på flykt. Vi flydde inte tillsammans utan var för sig fast vi sprang sida vid sida. (Thor, s.31) Om vi tänker på det Alva sade om radhus. Radhus sitter tätt samman. Om man för över det på människor så kan man säga att sammansvurna betyder att två människor känner sig väldigt nära varandra. Som bästa kompisar ungefär? säger Elsa Ja, precis, svarar jag (läraren). Men i detta stycke förstår vi att Nora inte tycker att hon och Karin är som bästa kompisar för de flyr inte tillsammans. Vad menas med flyr? Att man springer ifrån någon, säger Wilma. Vad är det de springer ifrån? undrar Viggo. Sabina och Fanny, säger Ida. Vad betyder speciellt? fortsätter Leo. Att det är något särskilt, svarar Alva. Jaha, nu förstår jag, säger Leo. Det betyder speciellt. Ja, det kan vara ingenting speciellt eller någonting speciellt, säger Elsa. Huk då? säger Elsa. Jag vet vad det betyder men det är lite svårt att förklara, säger Alva. Jag kan visa hur man gör. Alva skjuter ut stolen och sätter sig på huk. På Alvas initiativ prövar samtliga elever att sätta sig på huk. Lästillfälle 6 Vid detta lästillfälle läser vi tre kapitel. Vi får vi veta att Noras mamma har en afrikansk kille som heter Felix och de är väldigt kära i varandra. Tjejerna i Noras klass spelar fotbollsmatch mot en annan skolklass. Hennes klass spelar mot Högalidsskolans tjejer i sexan på Zinkensdamms idrottsplats på söder i Stockholm, i en turnering som heter Södercupen. Nora gör matchens första mål, lagkamraterna och publiken blir överlyckliga. Nora känner en stor lycka i kroppen. Fanny, Sabina och Karin är med och spelar matchen. Efter matchen utspelar sig en situation i duschrummet. Fanny och Sabina sprutar vatten på Karin och påpekar hur äckligt det är att inte duscha efter gymnastiken. Karin brukar aldrig duscha i skolan eftersom hon skäms över att visa sin kropp inför kamraterna. Nora får väldigt dåligt samvete att hon inte hjälper Karin i omklädningsrummet. I den 28

29 kursiverade texten kan vi ta del av Noras innersta tankar kring det som utspelade sig i omklädningsrummet: Vad är det som gör att vissa människor inte kan försvara sig? Att dom bara ger upp? Dom var fyra mot en, men om jag hade varit Karin skulle jag i alla fall ha försökt. Jag skulle ha sparkat dom på benen och bitits och försökt att få tag i deras hår. På det sättet har jag alltid kunnat försvara mig. Jag är liten, men jag är stark och inte rädd för dom som är större än jag. Men mot det som höll på att hända mig nu var jag nästan lika försvarslös som Karin. (Thor, s. 44) Under läsningens gång stryker samtliga elever under meningar och ord, helt utifrån vad de själva bestämmer. Detta sker helt spontant, ingen tittar på någon annan. När läsningen avslutas kommer samtliga elever utom Agnes igång med sitt skrivande. Jag (läraren) har inte förberett någon fråga till detta reflektionstillfälle. Agnes börjar skriva. Jag vet inte vad jag ska skriva, säger Agnes. Finns det något i texten som du känner att du undrar över, frågar jag (läraren). Nej, svarar Agnes. Finns det någon mening som du tycker extra mycket om? frågar jag (läraren). Då kan du skriva den i din läslogg. Leo skriver att han inte vet varför Fanny skrek så fula ord. Han undrar också över betydelsen av orden: Zinkensdamms, rytmisk och saxofonist. Wilma skriver att hon undrar vad smöra betyder och att hon tror att Nora tycker att det är jobbigt att hennes mamma berättade allting och att hon tror att Nora drömde så för att hon hade varit kompis med Sabina förut men att hon nu blivit som en kompis för Karin och alla visste om det. Wilma avslutar sina tankar med att skriva att hon tror att Nora känner att hon inte kan komma ifrån Karin nu. Tyra skriver; Jag har många ord! Trummandet, ytterdörren, afrikanska, Felix, fågelvingar, saxofonist, avsiktligt, stearinljus, smörar, rytmen, Högalidsskolan, Zinkensdamms, Södercupen, tiondels, trotsigt. Ida skriver att hon undrar vad avsiktligt, rytmen, Zinkensdamms, högalidstjejerna, målläge, högalids, offer och aulan betyder? Agnes väljer att skriva ett citat: Trummandet det hördes så fort jag öppnade ytterdörren. Det kom från vardagsrummet. Jag tog av Cookie kopplet och halsbandet och hängde upp min jacka. (Thor, s. 32.) Elsa skriver att hon tror att Nora känner sig så glad för att hon gjorde mål och alla kom och kramade henne! Viggo undrar vad saxofonist, rytmen, Zinkensdamms, Södercupen och fotbollsturneringen betyder. Alva skrivet att hon undrar om Noras mamma & Felix vill få barn? Jag tror att drömmen beror på att hon kanske tycker att det är äckligt att ha så stora bröst som Karin har. Jag undrar det här med laget, är det bara tre stycken som är specialister på just det som står i boken? Var ligger Zinkensdamms idrottsplats? Alva undrar också vilka som är Noras riktiga vänner, är det Karin eller Sabina? Jag (läraren) 29

30 skriver i min läslogg att jag undrar hur det kommer sig att Cookie tyckte om Karin med en gång. Hundar gillar väl inte alltid främmande människor? Jag (läraren) väljer även ett citat ur boken där Nora beskriver känslan av att göra mål med att komma ut i solen en sommarmorgon. Boksamtal 6 Tyra säger att hon gärna vill börja läsa upp sina tankar från läsloggen. Samtliga elever stödtecknar när de läser upp sina tankar från läsloggen. Agnes och jag (läraren) är de som har valt att skriva citat ur boken. Vet alla vad ett citat är? frågar jag gruppen. Det är när man skriver av en mening och sätter sådana där märken, Alva visar tecknet för citat på teckenspråk. Jag skriver upp mitt citat som jag valt ut på tavlan: Det kändes skönt, som att komma ut i solskenet en sommarmorgon. När klassen ropade Heja, Nora Jag berättar för eleverna att jag valde ut detta citat för att jag tyckte att det var en sådan fin liknelse. Känslan som infann sig i Noras kropp jämför Nora själv med hur det kan kännas att komma ut i solskenet en sommarmorgon. Agnes läser sitt citat. Åh, jag längtar till sommaren, utbrister Viggo. Elsa, du skrev något i din läslogg om målet? säger jag (läraren). Ja, jag vet hur det känns att göra mål på handbollen det är kul! Skulle du kunna jämföra det med hur det känns att komma ut i solskenet en sommarmorgon? undrar jag (läraren). Kanske, jag vet inte. Agnes, du valde också ett citat, säger jag. Ja. Vill du läsa det igen för oss? Hur tänkte du när du skrev det citatet, frågar jag (läraren). Vet inte, jag tyckte det var fint vem är Cookie? undrar Agnes. Det är Noras hund, svarar Leo. Fanny skrek fula ord för att Karin inte var till någon hjälp för fotbollslaget, säger Elsa. Samtalet som fortlöper handlar mycket om att förklara de olika ord som eleverna skrivit i sina respektive läsloggar. Jag vet vad saxofonist betyder, säger Wilma. Saxofon är ett instrument och den som spelar det han eller hon är en saxofonist, säger Wilma. Rytmiskt är lite svårt att förklara. Det är lite svängigare, säger Wilma. Ja, man hänger liksom med till musiken, inflikar Viggo. Hur känns det att förklara ords betydelse för varandra? Finns det något tips man kan använda sig av? undrar jag (läraren). 30

31 Lästillfälle 7 Jag brukar tänka på hur mina föräldrar brukar förklara för mig, säger Wilma. Ja, eller så kan man tänka på hur man gör säger Leo. Vid detta lästillfälle läser vi ett kapitel. Nora befinner sig i omklädningsrummet som Karin nyss sprungit ut från, alldeles dyblöt. Sabina och Fanny finns kvar i omklädningsrummet tillsammans med Nora. Nora undrar om Fanny och Sabina väntar på henne så att de kan göra sällskap hem. Men det vill inte de två tjejerna. Nora går ensam mot busshållplatsen där hon får syn på Karin som sitter och väntar på bussen alldeles dyblöt och frusen. Nora lånar ut sin jacka till Karin. Karin säger till Nora att alla andra hatar henne utom Nora. Vid dagens läsning uppkommer återigen en diskussion om att några elever känner sig stressade när kamrater går in för att hjälpa till att läsa ett ord som man kört fast på. Vi bestämmer återigen att man ska vänta så länge att kompisen själv ska säga till om den vill ha hjälp med att avkoda ordet. Eleverna skriver och reflekterar fritt i sina läsloggar. Ingen förberedd fråga finns att fundera över. Samtliga elever kommer igång med att skriva direkt efter att vi avslutat vår gemensamma läsning. Eleverna skriver länge idag, cirka 20 minuter. Tyra, Elsa och Viggo går och hämtar ordlistor. Leo skriver att han tror att Karin inte ville bråka med tjejerna för att killarna kanske skulle titta ut och skratta åt Karin för att hon var blöt. Wilma reflekterar över att om Karin var så modig som Nora så skulle det ha gått bra för Karin. Wilma tycker Fanny styr Sabina lite. Tyra skriver att hon tycker att så jävla äckligt faktiskt är ett fult ord och hon undrar över om det är Karin som inte duschar? Ida reflekterar över ord som hon inte förstår: uppståndelse, dränkte och ögonvrån. Hon undrar även över vad Sabina och Fanny tänkte på när de gjorde så mot Karin. Agnes väljer ett citat från ett av kapitlen vi läste vid föregående lästillfälle: Iskallt vatten sprutade över Karin. Elsa skriver att hon tror att de sprutade vatten på Karin för att hon aldrig duschar i skolan bara hemma. Hon skriver även att hon tycker det är synd om den personen om det skulle hända på riktigt. Viggo väljer ett citat från föregående kapitel Maja stängde dörren bakom Karin från utsidan. Fanny riktade slangen mot Karin. Sabina vred på kranen. Iskallt vatten sprutade över Karin. Wilma skriver att hon tror att Nora har fattat att Sabina och Fanny är elaka, och att Karin är snäll. Hon undrar även vad det var för hudkräm Nora använde? Boksamtal 7 Vid dagens boksamtal samtalar vi mycket om hur Karin kände det när hon fick allt vatten över sig. Eleverna visar tydligt att de tar empati för Karin och hur hemskt det måste kännas att någon sprutar vatten över en när man inte själv vill det. Agnes och Viggos citat väcker starka känslor hos eleverna. Orden som eleverna undrar över förklarar de för varandra i samband med att respektive elev läser ur sin läslogg. 31

32 Kommentarer till processen Mitt syfte med denna studie var att synliggöra och öka förståelsen för samtalets betydelse för elever i hörselklass. Genom att eleverna och jag samtalar med varandra skapar vi en förståelse för hur vi individer tänker. Processen har synliggjort att när elever märker att det är deras tankar som styr samtalet blir de mer intresserade av att lyssna på varandra och därmed tränas det aktiva lyssnandet. Mina erfarenheter visar att elever som går i hörselklass har ett stort behov av att träna sina samtalsverktyg på grund av att de alla har hörselnedsättningar och detta kan försvåra kommunikationen mellan eleverna. Vissa elever klarar sig med enbart den tekniska utrustning som finns i klassrummet medan andra elever behöver både tecken som stöd och teknisk utrustning för att kunna vara delaktiga i ett samtal. Det är av största vikt att eleverna själva får vara delaktiga i utformandet av vilka samtals- och lyssnarstrategier den specifika gruppen behöver. Läraren och eleverna behöver gemensamt lyfta upp och samtala om vad som är viktigt att tänka på för att ett samtal med betoning på sam skall vara möjligt för gruppen. I gruppen som ingår i denna studie har eleverna och läraren gemensamt kommit fram till några samtals- och lyssnarstrategier som gäller för denna grupp. Eleverna har internaliserat denna kunskap och de vågar ta ansvar för sitt eget lyssnande genom att påtala för varandra när de inte känner sig delaktiga i samtalet. När elever får möjlighet att använda sig av läslogg som verktyg för att skriftligt dokumentera sina tankar kring en läst text tydliggör de för sig själva vad det är som de har förstått i texten och även vad de inte har förstått. Genom att eleverna får uppleva hur spännande det är att en ny kunskap bildas inom gruppen visar elevernas uttalanden att deras förmågor att våga uttrycka sina tankar kring en läst text utvecklas. I studien framgår det att några elever direkt förstår hur de kan använda sig av läsloggen, de skriver och reflekterar både när det finns en given fråga att reflektera över och när de får reflektera helt fritt. Några av eleverna i studien har vid ett par tillfällen uttryckt att de inte vet vad de ska skriva. Hur kan jag förbättra min lärarroll i detta avseende? Hade det blivit lättare för dessa elever att vid varje läsloggstillfälle ha en given fråga att reflektera kring? Vid det första läsloggstillfället väljer tre av eleverna och jag att använda oss av det genuina teckenspråket i samband med att jag försöker att förtydliga hur de kan använda sig av läsloggen. Detta resulterar i att samtliga elever skriver i sina läsloggar. Är det så att dessa elever hade varit hjälpta av att få läsloggsintroduktionen på genuint teckenspråk och inte på talad svenska i kombination med tecken som stöd? Det framgår i studien att eleverna vågar lämna ut sig och ta upp ord som de inte förstår i texten. Att diskutera ords betydelser på detta sätt har varit mycket utvecklande för hela gruppen. Samtliga elever har varit genuint intresserade av att försöka förstå ords betydelser både när kamraterna har förklarat innebörden och då jag som lärare gått in och förklarat. Eleverna har även fått insikt i att de ska titta på sammanhanget som ett ord står i för att sedan kanske kunna lista ut dess innehåll. Boksamtalen har för denna grupp blivit än mer givande än tidigare i och med att läsloggen infördes; eftersom samtliga elever fick läsa de egna dokumenterade tankarna blev allas röster hörda i ett inledningsskede av boksamtalet. Något jag vill förbättra i min 32

33 praktik är hur jag som lärare kan få deltagarna i gruppen att haka på varandras tankar? Ska var och en först få läsa upp sina tankar för att sedan samtala om allas tankar eller ska en elev först läsa sina tankar och därefter samtalar gruppen om den elevens reflektioner? Jag tror att det finns en risk att eleverna glömmer varandras tankar när man först ska gå varvet runt för att lyssna på varandras reflektioner samtidigt som det finns en risk att samtalet blir väldigt långt när gruppen skall samtala om allt i vars och ens läsloggbok, vilket kan resultera i att kamraterna inte riktigt orkar vidareutveckla tankegångarna hos den elev som är sist med att läsa upp sina tankar. Vid tidigare boksamtal i denna grupp har jag har uppmanat eleverna att berätta om det lästa; vilket ofta resulterade i att de mest talföra elever har tagit ordet och delgett gruppen sina tankar. En förbättring som framkommer i denna studie är att det ges ett större utrymme för vars och ens röst att bli hörd i och med att läsloggen används. Därmed utvecklas även förmågan att våga uttrycka sina tankar och känslor kring en läst text. Chambers (1993) menar att vana boksamtalare brukar gå direkt på de så kallade frågetecknen (det man inte förstår) i samtalet kring en text för de har upplevt hur intressant det är att tillsammans inom gruppen få ett skeende eller ett ord förklarat för sig av en kamrat. Läsloggboken har möjliggjort en större delaktighet för samtliga elever att våga uttrycka sina tankar och känslor kring den gemensamt lästa texten. Mina erfarenheter visar att när man som pedagog använder sig av boksamtal och läsloggbok i sitt arbete med eleverna skapas möjligheter för eleverna att ingå i en dialogisk lärandemiljö, där eleverna känner och får bekräftat att deras tankar är viktiga. Processen har synliggjort att när eleverna känner att deras tankar är viktiga vill de utveckla sina förmågor att våga uttrycka sig både skriftligt och verbalt i ett samtal. Att utveckla sin förmåga att samtala kring en läst text är en process. Elevgruppen som ingått i denna studie har blivit vana boksamtalare och har arbetat regelbundet med att föra boksamtal under tre års tid. Jag som har varit lärare i gruppen är van vid att föra boksamtal med eleverna. Chambers (1993) betonar att samtala om böcker inte är något man lär sig på en dag; vare sig lärare eller elever. Det finns inte heller en färdig lärarstrategi för hur man ska göra. Att samtala bra lär man sig nämligen genom att göra tillsammans med andra människor som redan vet hur man gör. (Chambers, 1993, s.10) Detta citat kan kopplas samman med hur Vygotskij (Dysthe, 2003) beskriver hur kamrater och lärare kan hjälpa varandra in i nya utvecklingszoner och vara stödstrukturer för varandra. Eleverna och jag (läraren) har arbetat fram en trygghet inom gruppen där samtals- och lyssnarstrategier är införlivade både hos eleverna och mig som lärare. Chambers (1993) belyser hur fascinerande det är att varje grupp boksamtalare utvecklar sitt sätt att samtala. Utifrån denna studie och den teoretiska grund som studien vilar på vill jag fokusera på några faktorer som jag anser är av yttersta vikt att fundera kring i klassrumsmiljön för 33

34 elever med hörselnedsättning i syfte att skapa dialoger mellan eleverna och att få dem att utveckla sina förmågor att våga uttrycka sina tankar och känslor kring en viss text. - Läsloggbok - Boksamtal - Ett tryggt samtalsklimat - Samlärande - Lärarrollen I min undersökning har vi använt skönlitteratur, boksamtal och läsloggbok med koppling till skönlitteratur. Jag anser att själva förhållningssättet till den dialogiska lärandemiljön som jag och eleverna skapat också är överförbart till andra ämnen i skolan. Läsloggbok Vid införandet av läsloggen blev jag imponerad över hur entusiastiska eleverna blev över att de skulle få skriva ned sina tankar före boksamtalen. Detta gav sig uttryck både i elevernas ansiktsuttryck och i deras handlande; att de genast ville börja skriva. Eleverna har skrivit loggbok under tre års tid och förmodligen såg de själva parallellen och vinsten med att nu få skriva läslogg för att förmedla sina tankar till kamraterna kring den text vi gemensamt skulle läsa. Jag som lärare har fått syn på hur eleverna tänker kring den skönlitterära text vi har läst och eleverna i gruppen har fått syn på hur olika och lika de tänker kring den lästa boken (Sandström Madsén, 1996). Ett exempel på detta är när vi läste det inledande kapitlet och huvudpersonen i boken uttrycker hur ledsen hon är för att hennes bästa kompis inte verkar bry sig om henne efter sommarlovet. Elevernas åsikter i läsloggarna går i sär; Är hon ledsen för att hon inte gillar skolan eller har hon varit dum? Det viktiga för elevgruppen och mig (läraren) har inte varit att komma fram till en konsensus eftersom ingen av oss vet hur det förhåller sig. Vi har istället fokuserat på att vi interagerar med varandra och lyfter fram olika åsikter (Dysthe, 2003, Chambers, 1993, Lendahls/ Runesson, 1995) i syfte att uppnå en ny kunskap som ingen av oss tidigare hade. Denna nya kunskap har gett sig till uttryck att eleverna och jag (läraren) inser att vi kan tycka olika om en text. Chambers (1993) betonar att läsaren av en text är den som bäst känner till sin egen läsupplevelse och att det därför är av yttersta vikt att läraren låter eleven känna att allt är värt att berättas kring upplevelsen av den lästa texten. Processen har synliggjort att användandet av läsloggarna skapat möjligheter för eleverna att uttrycka sin tankar om den lästa texten och skapat möjligheter att utveckla förmågan att vilja uttrycka sig skriftligt för att sedan kunna verbalisera sina tankar inför boksamtalen. Under de sju läsloggstillfällen som ingår i studien framgår att eleverna reflekterar över både innehåll och ordens betydelser. Vid tre av skrivtillfällena har reflektionen utgått från en av mig (läraren) given fråga och vid fyra tillfällen har eleverna reflekterat fritt kring det lästa. Jag upplever att eleverna efterhand låtit sig inspireras av varandras reflektioner och av mina (lärarens) reflektioner. Vid det tillfälle när eleverna ombads att reflektera över om det fanns något i boken som de tyckte var konstigt eller inte förstod reflekterar sex av eleverna över innehållet i boken och två av eleverna över ords betydelser. En av 34

35 eleverna skriver om många ord som hon inte förstår; i och med att denna elev vågar visa att hon har många ord som hon inte har förstått så öppnar hon för att kamraterna i kommande läsloggar också tar upp ord som de inte förstår. För elever med hörselnedsättning kan det vara svårt att uppfatta alla ord som sägs i ett samtal som endast är på talad svenska. Detta kan i sin tur påverka språkutvecklingen och göra att ordförrådet blir begränsat. För mig har det blivit tydligt att flera av eleverna fastnat i ords betydelser i den skönlitterära texten. Genom att eleverna vågar uttrycka sina tankar kring ords betydelser ökar de på sitt eget ordförråd och de tränas i att få förklara ord för varandra på ett kreativt sätt. När ordet huk ska förklaras har Alva svårt att hitta de rätta orden, hon väljer att sätta sig på huk och får med sig övriga gruppen att göra likadant. När jag (läraren) frågar eleverna om vad som kan vara bra att tänka på när man ska förklara ords betydelser säger Wilma att hon brukar tänka på hur hennes föräldrar brukar förklara för henne. Här drar jag en parallell till hur jag tidigare har använt mig av olika fyller-i-böcker inom ämnet svenska där eleverna har ett visst antal ord som de ska sätta in i rätt sammanhang. Jag har upplevt att eleverna inte tar till sig orden i dessa böcker utan mer ägnar sig åt att fylla i efter ett visst givet mönster vilket resulterar i att jag ifrågasätter om eleverna verkligen har lärt sig ordens betydelser. Elevernas uttalanden visar att när de själva styr över vilka ord de vill ha förklarade för sig skapas kreativa former för att arbeta med ordförståelse, där eleverna och läraren interagerar med varandra. Vid ett par tillfällen hämtar tre av eleverna ordlistor när de ska skriva i läsloggen. Vad beror detta på? Har jag som lärare inte varit tydlig nog med att eleverna inte behöver tänka på hur de stavar i läsloggen eller är det ett uttryck för att de inte hittar orden i sitt eget inre ordförråd som de vill skriva? Detta är något som jag borde ha frågat eleverna om. Sandström Madsén (1996) belyser hur elever kan lära sig att tänka med pennan i handen. Vid lästillfälle tre berättar jag för eleverna att jag brukar stryka under meningar som jag vill reflektera kring i min läslogg. Detta kan ses som att jag i min lärarroll gick in som förebild för mina elever och visade på hur jag använder pennan som ett redskap för att komma ihåg vilka tankar jag vill vidareutveckla. Samtliga elever väljer att vid efterföljande fyra lästillfällen läsa med pennan i handen för att kunna stryka under ord och meningar som de vill reflektera kring. Mina erfarenheter visar att när eleverna läser med pennan i handen, inför skrivandet i läsloggen, får de en större möjlighet att kunna gå tillbaka i det lästa kapitlet och reflektera över vad de vill reflektera över. Eleverna har valt att både stryka under ord som de inte förstår men även meningar som de tycker är fina eller som har berört dem. Processen har synliggjort att läsloggen är ett bra verktyg för elevinflytande; eleverna känner att det är deras tankar som styr lektionsinnehållet, vilket är av stor vikt om man som pedagog vill uppnå en dialogisk lärandemiljö för sina elever. Läsloggen skapar även utrymme för de tysta eleverna att komma till tals. Elevernas processer visar att det är en stor trygghet att få skriva först och sedan uttrycka sina tankar om man är blyg och inte vågar ta ordet spontant i ett samtal. Samtliga elever kom till tals vid de sju boksamtalstillfällen och deras tankar synliggjordes då de läste ur sina läsloggar. Detta i 35

36 sin tur gjorde att kamraterna även fick syn på de blyga elevernas tankar och både eleverna och jag (läraren) kunde senare i boksamtalet lyfta frågeställningar från deras läsloggar. Agnes skriver i sin läslogg att hon undrar vem Kalle är och får svaret från kamraterna att det är huvudpersonens lillebror. Elsa förklarar också att hon förstod det genom att Kalle kastade skeden i golvet tjugo gånger och det är typiskt för små barn. Elsas resonemang gör att Agnes inte bara får en förklaring på vem Kalle är utan också hur Elsa genom att dra parallellen till att hon vet att det är små barn som beter sig på det viset och kan således förstå att Kalle är en bebis. Att jag som lärare själv varit en del av gruppen och läst när det blivit min tur och reflekterat i läsloggen när eleverna har gjort det skapade en gemenskap i gruppen där alla är lika värda (Chambers, 1993, Sandström Madsén, 1996). Boksamtal Att boksamtala med elever är inte att prata lite allmänt om en boks handling eller att avverka några på förhand skrivna frågor kring textens innehåll (Chambers, 1993). Denna aktivitet är en komplicerad kollektiv aktivitet där många drivkrafter och aktiviteter samverkar samtidigt; det aktiva lyssnandet tränas, eleverna ges möjlighet att utveckla förmågan att våga uttrycka de egna tankarna. Detta kan jämföras med dialogiska lärandemiljöer där både barnet och den vuxne är engagerade i något gemensamt. Chanserna ökar då för att gruppen skall kunna bygga upp ett gemensamt förståelsemönster för det ämne de riktar uppmärksamheten på. En del av detta förståelsemönster kan för elever med hörselnedsättning vara att gruppen kommit fram till vilka kommunikationsstrategier som måste anammas i gruppen för att samtliga elever skall känna sig delaktiga. Om nya elevkonstellationer finns i olika ämnen kan det finnas en risk att det gemensamma förståelsemönster går förlorat eller att det glöms bort av lärarna att nya förståelsemönster måste byggas upp för att full delaktighet i samtalet skall uppnås av eleverna. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) förtydligar att undervisningen skall bestå av ett konstruktivistiskt lärande där eleven skall utveckla sin förmåga att ta ett personligt ansvar. En del av detta personliga ansvar för elever med hörselnedsättning anser jag är att de får vara delaktiga i att utforma de egna och gruppens kommunikationsstrategier. För det är först när eleven själv känner sig delaktig i utformandet av de egna kommunikationsstrategierna som den kan bli medveten och ta ansvar över vilka strategier den behöver använda sig av. Syftet med att samtala om böcker är att få tänkande och reflekterande läsare som upptäcker hur fantastiskt det kan vara att läsa och samtala om böcker. Genom att eleverna får uttrycka vad de tänker om en läst bok vet de själva vad de tänker. När eleverna ges möjlighet till att samtala om böcker så får de även tillfälle att prata om sina egna liv. Chambers kallar detta för Världen till texten vilket betyder att eleverna drar paralleller från bokens värld till sin egen. Leo berättar vid boksamtal två hur ledsen han blir när hans pappa skriker åt honom, detta kom han och tänka på under det lästillfälle när bokens huvudperson känner sig bortglömd av sin bästa kompis. Vid boksamtal fyra samtalar vi om vad det betyder att tända på någon. Ingen av eleverna kan förklara betydelsen av ordet. 36

37 Jag (läraren) drar parallellen till när jag mötte min make och Ida berättar hur hennes mamma och pappa blev kära i varandra. Genom att vi förde samman bokens värld med den egna verkligheten lärde vi oss både att se på ett nytt sätt om något i vår egen värld och att bättre förstå vad som beskrivs i bokens värld. Boksamtalen som ingår i denna studie visar att dialoger skapas mellan eleverna och att eleverna själva använder sig av Jag undrar som inledning på frågor. I och med detta skapade eleverna öppna genuina frågor där de verkligen var intresserade av kamraternas gensvar. Genom att frekvent använda sig av öppna genuina frågor som lärare ger man eleverna stödstrukturer och förutsättningar till att införliva denna frågetyp och göra den till sin egen. Chambers (1993) betonar att Jag undrar-inriktningen bygger på en grundläggande dialogform där det finns en stödjande vuxen och en grupp elever som gemensamt talar tillsammans om en gemensam text. För mig som lärare är detta ett konkret exempel på ett kreativt sätt att träna elevernas aktiva lyssnande eftersom samtliga elever i dessa stunder varit mycket intresserade av att lyssna på varandra (Molloy, 1996). Ett tryggt samtalsklimat När elever och lärare samtalar kring skönlitteratur enligt Chambers (1993) tankegångar är det av stor vikt att det råder ett tryggt samtalsklimat där eleverna känner att allt de vill säga är värt att berättas. När eleverna och läraren har denna förståelse skapas en grund för ett tryggt samtalsklimat där ingen får nedvärdera eller avfärda någon annans tankar. Som lärare kan man aldrig gardera sig för vad som ska hända i ett klassrum. Men läraren kan bestämma sig för att vilja skapa ett samtalsklimat som upplevs som tryggt av eleverna och där eleverna vill och vågar fråga (Molloy, 1996). Mina erfarenheter visar att jag som pedagog bör ställa mig frågan hur jag som lärare kan skapa ett tryggt samtalsklimat för mina elever. I den elevgrupp som ingår i denna studie har jag (läraren) och eleverna samtalat kontinuerligt under tre års tid om hur vi kan skapa ett tryggt samtalsklimat där alla känner sig delaktiga. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) belyser hur nära sammanlänkande språk, lärande och identitetsutveckling är. Eleverna och jag har kommit fram till olika samtals- och lyssnarstrategier som vi måste använda oss av för att samtliga i gruppen skall kunna känna sig delaktiga i boksamtal och andra samtalssituationer: Vi tittar på den som har ordet. Vi använder tecken som stöd för att alla ska ha en chans att hänga med eftersom tekniken inte är tillräcklig för samtliga elever. Vi räcker inte upp handen för det blir svårare att lyssna på varandra när man sitter och bara tänker på vad man själv ska säga med handen uppe i luften. Eleverna och jag kan försöka att haka på det som någon annan har sagt. Då visar vi att vi har lyssnat och vi kan spinna vidare på kompisen tanke. Om det är två som vill ta ordet samtidigt så kan de titta på varandra och en kan ge upp. Då den som talar har pratat färdigt uppstår en paus. Då är det praktiskt att ta ordet. Man kan ge ordet till varandra genom att fråga en kamrat om vad den tycker var roligast eller om det var något som den undrar över i sammanhanget. 37

38 Om man inte uppfattat vad någon sagt ska man själv fråga den som hade ordet, inte fråga fröken vad kompisen sade. Om någon avbryter den som talar ska personen som talar ta ansvar och vara modig och säga att den faktiskt blev avbruten. Vi använder den bordssända mikrofonen, inte den huvudburna mikrofonen eftersom användandet av denna medför att en röst då blir starkare än alla andras. Sitter vi runt det ovala bordet är det viktigt att tänka på att inte skymma sikten för kamraten som sitter bredvid eftersom avläsningsförmågan blir betydligt sämre för elever med hörselnedsättning som inte kan se varandras ansikten. Dessa samtals- och lyssnarstrategier kan jämföras med de socialiseringsregler som Jönsson (2003) beskriver. Istället för att fokus för lyssnaransvaret ligger på den som talar så förflyttas ansvaret till individen som lyssnar både för att våga ta ansvar för sitt eget lyssnande och för att påpeka när den inte uppfattar vad som sägs i ett samtal. Vid boksamtal fyra påpekar Tyra att hon inte ser Viggo. Tyra påpekar även att Viggo måste stödteckna mer för att hon har svårt att höra honom. Då Tyra lyfter detta under samtalets gång hakar jag (läraren) på och undrar om alla hänger med i samtalet om vi inte stödtecknar utan bara använder den bordssända mikrofonen. Flera av eleverna svarar att det gör de inte. Eleverna själva belyser olika strategier för hur man ska tänka på att inte luta sig för mycket fram över det ovala bordet eftersom man skymmer sikten och försämrar avläsningsförmågan för den kamrat som sitter intill. Wilma både talar om och visar hur man kan backa lite på stolen för att underlätta för kamratens sikt. Ida tar återigen upp vikten av att använda stödtecken för att några pratar så tyst att hon inte hör och den bordssända mikrofonen räcker inte ljudmässigt. Wolf (1991) belyser i sin studie att då vuxendöva 11 fått använda sig av tecken som stöd i dialog med andra individer har de blivit mycket modigare och mer aktiva i sin kommunikation. Jag kan dra en parallell till min elevgrupp som består av elever med olika grader av hörselnedsättningar. Samtliga elever kan producera talad svenska i kommunikationen men de har olika förmågor att uppfatta enbart talat språk via sina hörseltekniska hjälpmedel. Då tecken som stöd används av samtliga individer i gruppen vid boksamtalen och övriga samtal blir de elever som har svårare att uppfatta ljud mer aktiva och modiga i kommunikationen och då tecken som stöd inte används påpekar eleverna detta för varandra. När jag (läraren) undrar vem man ska titta på när man har ordet kommer eleverna med förslag på hur man kan titta rakt fram för då ser alla en. Elsa tycker att man ska titta på alla och Leo delger gruppen att han brukar titta på alla eller en för då ser alla honom. Jag tycker att det är av yttersta vikt att försöka fånga dessa samtal i stunden då de uppstår. I detta fall var det Tyra som var modig och vågade uttrycka sina tankar om att hon inte 11 Personer som har blivit döva i vuxen ålder. Dessa individer har hört och kan tala men hör inte längre andras tal. Wolf, M., (1991) Tecken som stöd Projektrapport. Härnösand 38

39 hängde med. Bara för att man en gång skapat socialiseringsregler inom en grupp så betyder det inte att de är införlivade hos samtliga individer i gruppen. Det krävs ett kontinuerligt arbete både från lärarens och elevernas sida för att införliva de gemensamt beslutade samtals- och lyssnarstrategierna. Det är även viktigt att olika grupper/klasser av elever med hörselnedsättningar skapar samtals- och lyssnarstrategier som är specifika för den grupp de ingår i eftersom ingen grupp är den andra lik. Det ligger i lärarens uppdrag att tillsammans med sina elever skapa och utveckla regler för samvaron och arbetet i gruppen (Lpo 94). Processen visar att det är viktigt för elever i hörselklass att ges möjligheter att skapa egna socialiseringsregler och även ges rikliga tillfällen till att samtala om vad som är viktigt att tänka på för både den enskilda individen och gruppen/klassen för att en dialog, där alla känner sig delaktiga, skall kunna vara möjlig. Detta är en mycket viktig fråga för oss pedagoger i hörselklass att arbeta med. Vi får inte förlita oss på att tekniken och de akustikbehandlade klassrummen är tillräckliga för att våra elever ska kunna ingå i dialogiska lärandemiljöer. Vid boksamtal tre frågar jag (läraren) eleverna hur det känns att samtala med läsloggen som underlag till samtalet. Jag förklarar mitt syfte med loggboken om att allas röster ska höras när var och en får läsa upp sina tankar kring den lästa texten och att det är upp till oss andra i klassen att haka på kamraternas tankar. Alva kommer in på hur man kan tänka för att ta ordet i ett boksamtal. Hon säger att man kan passa på och ta ordet när en kamrat gör en paus. Tyra tycker att det är viktigt att man inte avbryter någon som har ordet. Wilma flikar in att man måste vara modig och ta ordet när man får en liten chans. Jag (läraren) frågar då eleverna om man kan hjälpa en kamrat att få ordet. Leo säger att man kan fråga en kompis Vad tycker du? Just detta sker vid ett av boksamtalen; Viggo ställer denna fråga till både Agnes och Elsa samtidigt. Effekten blir att båda svarar Jag vet inte. Detta ser jag som en stor svårighet, hur kan jag och mina mer pratsamma elever få in de tysta i samtalet? Användandet av frågetypen - Vad tycker du? känns förmodligen alltför stor och lite skrämmande. Den kan jämföras med Chambers tankar kring att inte använda varför?-frågor. Samlärande Grunden för att ett boksamtal ska upplevas som berikande för elever och lärare är att gruppen upptäcker hur vi kan lära av varandra. Varje individ vet något men ingen vet allt. Vid lästillfälle tre då jag (läraren) undrar vad som menas med att det känns som en osynlig vägg mellan Nora och hennes kompisar, skriver flera av eleverna i sina läsloggar att de inte vet. Då Wilma läser ur sin läslogg delger hon kamraterna hennes tolkning och jag tror att både eleverna och jag kunde sätta oss in i känslan av hur det skulle kunna kännas att vara huvudpersonen i boken; Jag tror att hon menar att det känns som hon inte var där och var i ett annat rum och en vägg som var osynlig fanns där. Flickan försöker att komma till deras ring men väggen är i vägen för henne och hon kan inte komma in i ringen där Sabina, Fanny, Tobbe och Emil är. Denna känsla kan beskrivas som att samtalet lyfter och vi lär oss mer av texten när vi läser och samtalar om den gemensamt än om vi skulle läsa den individuellt. Chambers 39

40 (1993) beskriver detta som litteraturläsningens sociala betydelse och att då man upplevt denna känsla vill man gärna uppleva den igen. Andra exempel på samlärande vid boksamtalen är när gruppen upptäcker att den kursiverade texten i boken är Noras (huvudpersonens) innersta tankar. Detta kommer eleverna själva fram till utan att jag (läraren) berättar det för dem vid boksamtal två. Vid lästillfälle två uppmärksammar jag (läraren) gruppen på Alvas fundering från läsloggen att vi inte vet vad huvudpersonen i boken heter. Vems tankar är det som avslutar varje kapitel med kursiv text? Åsikterna är delade. Kan det vara Annika Thor själv (författaren till boken) undrar Viggo. Alva berättar då att hon tror att det är flickans (som vi inte vet namnet på) tankar. Jag undrar hur det kommer sig att Alva inte skriver detta direkt i sin läslogg? Vill hon höra sina kamraters funderingar kring vems tankar detta kan vara? Jag tror att hon vill utmana sina kamraters tänkande och det är därför hon skriver som hon gör i sin läslogg (Dysthe, 2003, Lendahls/Runesson, 1995). Detta händer vid ytterligare ett tillfälle när hon skriver i läsloggen och undrar vad en veckotidning är. Detta är något jag som lärare borde ha frågat Alva. Kanske skulle jag frågat henne om detta i den privata loggboken som vi använder i klassen i syfte att få Alva att reflektera över sitt eget lärande. Vid boksamtalet som följer kan hon själv förklara för sina kamrater vad en veckotidning är och därmed föra in sina kamrater som inte visste det i nya utvecklingszoner. När Tyra hört vad en veckotidning är vill hon testa sin nya kunskap och undrar om en TV-bilaga är en veckotidning, ingen av kamraterna ger något svar. Jag tolkar det som att ingen vet och säger att en TV-bilaga som kommer ut en gång i veckan kan kallas för veckotidning. Lärarrollen Vid boksamtal är det viktigt att som lärare inta en avvaktande roll för att ge utrymme för elevernas tankar. Det är av yttersta vikt att inleda boksamtalen med att gruppen delar med sig av vad de vet för att en gemensam förståelse ska kunna uppstå (Chambers, 1993). Som lärare får man inte vilseledas och tro att detta innebär att skapandet av en klassrumsmiljö som utgår från elevernas egna frågor ställer mindre krav på läraren och att lärarrollen förringas. Jag skulle vilja påstå att det är tvärtom, när jag som lärare låter elevernas frågor styra min undervisning ställs det höga krav på mig att det till exempel inte alltid är min röst som ska vara den som förklarar för eleverna (Lendahls/Runesson, 1995). Detsamma gäller att inte heller gå in och efterförklara när en elev har förtydligt något. Eftersom jag då sänder ut signalen att jag som lärare ändå sitter inne med den rätta förklaringen. Mina erfarenheter visar att eleverna själva frågar vidare om de inte anser att en kamrats förklaring är tillräckligt klargörande. Den glädje som jag upplever hos mina elever när de märker att de själva kan förklara och föra in kamrater i nya utvecklingszoner, där kamraten så småningom internaliserar den nyvunna kunskapen och gör den till sin egen, är något som jag hoppas att alla lärare får uppleva. Det syns tydligt i studien hur mina (lärarens) reflektioner inte nödvändigtvis behöver vara de som fångar elevernas intresse i de efterföljande boksamtalen. 40

41 I min roll som ledare av boksamtalen har jag på ett medvetet sätt valt att anteckna elevernas dialog, detta är eleverna vana vid sedan tre år tillbaka och upplevde inte det som något konstigt under studiens gång. Jag tycker att detta är ett bra sätt att få eleverna att ta ansvar över samtalet. Jag har vid olika samtalstillfällen gått in och lyft vissa tankar i boksamtalen; till exempel då ingen i gruppen väljer att ge Alva respons på vad huvudpersonen i boken heter. Detta fann jag som en mycket intressant reflektion och jag ville att flera av eleverna skulle ges möjlighet att förstå att vi faktiskt inte visste vad flickan hette. Vid de gemensamma lästillfällen uppstår vid ett par tillfällen irritation i gruppen då kamrater går in och hjälper den som läser i texten. Eleverna som läser ger uttryck för att de blir stressade och att de faktiskt vill försöka själva. Detta fick mig att reflektera över hur många gånger jag har gått in och gjort samma sak i tron att eleverna vill ha den hjälpen. Detta är definitivt något som jag inte hade räknat med att få syn på. Jag har många gånger gått in och hjälpt elever att avkoda ord i tro att jag hjälper de att inte känna sig stressade. I och med att eleverna gjorde varandra uppmärksamma på detta fick de mig att reflektera över om att de förmodligen blir lika stressade när jag går in och hjälper dem att avkoda ord, fast de kanske inte vågar uttrycka det mot mig som lärare. Detta är något som jag i framtiden kommer att förbättra i min egen praktik och lyfta fram för kommande elever; hur det känns när fröken går in och hjälper till med avkodningen? En annan viktig roll som läraren har vid boksamtalen är att kunna föra eleverna tillbaka till texten efter att de har gjort utsvävningar och dragit paralleller till sina egna liv. Det är även viktigt att eleverna inser att läraren inte sitter inne med de rätta svaren hur en text ska upplevas; det är upp till var och en att göra sin egen tolkning. Jag tycker att jag som lärare i denna studie visat hur skrivandet och samtalen samspelar med varandra och genom att eleverna och jag interagerar med varandra så skapas ett dialogiskt klassrum där öppenheten och respekten för varandra är stor (Wennergren, 2002). Avslutande diskussion Syftet med denna studie var att jag ville synliggöra och öka förståelsen för samtalets betydelse kring skönlitteratur för elever i hörselklass. Processen visar att då eleverna känner att det är deras röster och tankar som styr dialogen i klassrummet genererar det att eleverna vill och vågar uttrycka tankar och känslor kring den gemensamt upplevda texten. Detta leder till att eleverna utvecklar sina förmågor att uttrycka tankar och känslor kring en viss text. Studien visar att gemensam läsning av skönlitteratur med efterföljande skriftliga reflektioner i läsloggboken och samtal kring det lästa skapar dialoger mellan elever. När eleverna skriftligt reflekterar över det lästa får de syn på sina egna tankar och kan i efterföljande samtal sätta ord på de egna tankarna och även skapa en ny förståelse för texten genom att ingå i dialog med kamraterna. Elevernas processer visar hur de vågar utmana varandra både skriftligt och muntligt när de känner sig trygga inom gruppen och när de vet att deras tankar respekteras och inte nedvärderas som feltänkta. Att både elever och lärare använder sig av öppna, genuina frågor skapar möjligheter och en grund för en 41

42 dialogisk lärandemiljö där elevernas tankar och röster finns i fokus och där de känner att de kan lära av varandra. Syftet med mitt val av aktionsforskning som forskningsansats var att jag ville studera och kunna förbättra min egen praktik. Eftersom eleverna och jag arbetat frekvent med att samtala kring skönlitteratur under tre års tid får vi anses som vana boksamtalare. Den stora förbättringen kom med läsloggens införande. Läsloggen har hjälpt eleverna att synliggöra de egna tankarna både för sig själva och för kamraterna. Eleverna har utvecklat sina förmågor att uttrycka tankar både om innehållet i den lästa boken och om ord som de inte förstår. De elever som inte brukar ta ordet så ofta i boksamtal, som vi tidigare haft i gruppen, har med hjälp av läsloggen vågat ta större plats i boksamtalen. Jag som lärare har även fått en större inblick i vad de elever som inte tar ordet så ofta tänker kring en specifik text och därmed kunnat fungera som en stödstruktur genom att lyfta in dessa elevers tankar i boksamtalen. Även de mer talföra kamraterna i gruppen har fått en större insikt i sina egna och kamraternas funderingar. Detta har gjort att boksamtalen har blivit än mer givande för samtliga elever än de var tidigare eftersom delaktigheten från gruppen blivit större. Elevernas processer tydliggör även att elever vill och kan lära av varandra om förutsättningar för detta ges. För eleverna i denna grupp är en sådan förutsättning att tecken som stöd används i gruppen så att samtliga elever kan känna sig delaktiga i samtalet. Mina erfarenheter tyder på att då eleverna och jag stödtecknar till den talade svenskan uppnås en större förståelse för vad som sägs i samtalet och delaktigheten ökar. Mina erfarenheter visar att användandet av stödtecken kan stödja elevernas lyssnande i och med att då eleverna är osäkra på vad som sagts kan de med hjälp av stödtecknet se vad de inte riktigt hörde. I motsats till Ahlström (2000) har jag inte upplevt några svårigheter med att eleverna inte vet vilka ord i en mening de ska stödteckna för att kamraterna ska förstå innehållet utan istället upplevt den trygghet som tecken som stöd (TSS) skapar för de elever som har svårt att känna delaktighet när samtalet förs på enbart talad svenska med tekniken som stöd. Processen visar att eleverna stärks i sitt självförtroende och vågar uttrycka sina tankar och känslor i boksamtalen som ingått i denna studie när tecken som stöd används (Wolf, 1991). För mig har detta kommit att bli en viktig insikt att eleverna i gruppen behöver både tecken som stöd och den bordssända mikrofonen för att kunna ingå i dialoger med varandra. Det har varit spännande att studera min egen praktik. Svårigheterna har varit att våga vara självkritisk och ifrågasätta sig själv eftersom jag själv ingått i processen och således påverkat den. Det jag upptäckte under processens gång som jag tidigare inte reflekterat över i lika stor utsträckning var elevernas känsla av stress när kamraterna gick in och hjälpte till att avkoda ord vid den gemensamma läsningen. Jag har många gånger gjort likadant i tron att jag hjälper eleverna. I min framtida lärarroll kommer jag att ha detta med mig som en ny kunskap. 42

43 Elevernas processer visar att några elever har svårt att komma igång med skrivandet i läsloggboken. För mig som lärare blev det tydligt att dessa elever även är de som inte så ofta tar ordet när vi boksamtalar. Användandet av läsloggboken har fått dessa elevers röster att höras mer i boksamtalen eftersom de läst upp sina tankar i samtalens inledningsfas, men min förhoppning var att de skulle våga ta än mer plats än vad de gjorde i boksamtalen. Förmodligen är detta en process som tar lång tid att utveckla och om eleverna får fortsätta att använda sig av skriftliga reflektioner för att kunna synliggöra sina egna tankar både för sig själva och för sina kamrater i samband med läsning av skönlitteratur, är jag övertygad om att deras förmågor att våga uttrycka tankar och känslor kring en viss text kommer att fortsätta utvecklas. Läsare av denna studie kan säkert hitta fler förbättringsområden än de som jag upptäckt och detta är ytterligare en vinst med att forska i vardagen; att andra pedagoger som läser denna studie kan reflektera över både sin egen praktik och sådant som jag själv valt att inte reflektera över. Det har varit svårt att finna aktuella studier inom det specifika område som elever med hörselnedsättningar utgör. I en strävan att förbättra och utveckla undervisningen för elever med hörselnedsättning anser jag att det är av yttersta vikt att djupare aktuella forskningsredovisningar finns. Som pedagog är det en styrka att kunna förankra sina undervisningsbeslut i aktuell forskning och litteratur av den anledning att jag som pedagog kan reflektera över varför jag gör som jag gör. Jag har en stor förhoppning om att de delrapporter och den doktorsavhandling som det nationella Dialogprojektet utmynnar i kommer att förbättra undervisningen för elever med hörselnedsättning. Det vore väldigt spännande om fler pedagoger använde sig av aktionsforskning i den egna praktiken i syfte att våga öppna för pedagogiska diskussioner som kan ligga till grund för den dialogiska lärandemiljön kolleger emellan. 43

44 Referenser Ahlström, M. (2000) Hörselskadade barn i kommunikation och samspel. Stockholms universitet: Psykologiska institutionen. Ahlström, M., Svartholm, K. (1998) Barndomshörselskadades erfarenheter och upplevelser av tvåspråkighet. En pilotstudie. Stockholms universitet: Institutionen för lingvistik. Auris, nummer 6 (2005). Chambers, A., (1993) Böcker inom oss om boksamtal. Stockholm: Rabén & Sjögren bokförlag. Chambers, A., (1994) Böcker omkring oss om läsmiljö. Stockholm: Norstedts förlag. Dimenäs, J., (1995) Frågan- en metod att nå kunskap? I Birgit Lendahls och Ulla Runesson Vägar till elevers lärande. Lund: Studentlitteratur. Dysthe, O., (red) (2003) Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. Folkesson, L., (2004) Aktionsforskning- på vems villkor? I K. Rönnerman Aktionsforskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Hemberg, M. (1995) Att förstå det som eleven förstår. I Birgit Lendahls och Ulla Runesson Vägar till elevers lärande. Lund: Studentlitteratur. Hörselskadades Riksförbund, (2005) Årsrapport; Sanning och konsekvens. Jonsson, U., Persson, B-L., Stenlund, K. (2003) Frihet i en liten ask? En studie om att förhålla sig pedagogiskt till ett tekniskt hjälpmedel i hörselklass. Lärarhögskolan i Stockholm- Institutionen för Individ, Omvärld och Lärande Specialpedagogik. Jönsson, L., (2003) Hörselskadad! Kunskap- Identitet. Örebro: Specialpedagogiska institutet. Lendahls, B. & Runesson, U., (red.) (1995) Vägar till elevers lärande. Studentlitteratur: Lund. Lpo 94. (1994) Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Stockholm: Fritzes. Molloy, G., (1996) Reflekterande läsning och skrivning. Studentlitteratur: Lund. 44

45 Nelfelt, K., (1998) Hörselskadade barns tvåspråkiga utveckling med talspråk och teckenspråk. Institutionen för lingvistik, Göteborgs universitet. Olin, A., (2004) Att utveckla skolan inifrån som utvecklingsledare. I K. Rönnerman Aktionsforskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Rönnerman, K., (red) (2004) Aktionsforskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Sandström Madsén, I., (1996) Skriva för att lära. Skrivande samtal som redskap för en bättre undervisning. Högskolan Kristianstad Skolverket (1999) Nationella kvalitetsgranskningar. Stockholm: Liber. Skolverket (2000) Kursplaner och betygskriterier i Grundskolan. Stockholm: Fritzes. Thor, A., (1997) Sanning eller konsekvens. BonnierCarlsen. Williams, P., Sheridan,S. & Pramling Samuelsson I. (2000). Barns samlärande- en forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket Liber Distribution. Wennergren, A., (2002) Dialogiskt lärande för elever i hörselklass. Lärarhögskolan i Stockholm- Institutionen för individ, omvärld och lärande Specialpedagogik. Wolf, M., (1991) Tecken som stöd Projektrapport. Härnösand Länkar