PISA, pedagogik och politik i Finland. Michael Uljens (red.)

Transkript

1 PISA, pedagogik och politik i Finland Michael Uljens (red.) Publikation från Pedagogiska fakulteten vid Åbo Akademi Nr 25 Vasa 2008

2 Pedagogiska fakulteten, författarna Vasa 2008 ISSN ISBN Tryckt av Korsholms tryckeri, KTMP, Korsholm

3 Abstrakt Få skol- och utbildningsrelaterade projekt de gångna decennierna har rönt lika stor uppmärksamhet i den allmänna debatten som PISA. För bilden av Finland har betydelsen av PISA resultaten varit enorm. Måhända har detta dämpat intresset för de systematiska skillnaderna mellan elever i svenska och finska skolor? Varför klarar sig elever i den finlandssvenska skolan sig sämre? Och hur skall de stora variationerna inom Svenskfinland förklaras? Den största kritiken gentemot PISA har ändå andra orsaker. Den av OECD genomförda PISA evalueringen ses allmänt som uttryck för en ny utbildningspolicy som stärker en flyttning av tyngdpunkten i styrningen från planering till evaluering. För det andra innebär PISA evalueringen att nya samverkansformer har utvecklats mellan den nationella och den transnationella nivån där det nationella inflytandet har uppfattats minska. För det tredje har evalueringen inte haft de enskilda ländernas läroplaner som utgångspunkt. PISA har även uppfattats som teoretiskt svagt grundat och metodologiskt problematiskt eftersom projektet huvudsakligen rangordnat länder utan att erbjuda egentliga förklaringar till variationer i de deltagande ländernas resultat. I rapporten diskuterar ett antal nordiska forskare PISA ur dessa perspektiv.

4 Abstract The international PISA-evaluations have had great impact on the public debate on schooling and education all around the world. Not least have the results placed Finland in the centre of the educational world-map which has led to an extensive interest for the Finnish educational and educational thinking. Sometimes the variations between the Finnish- and Swedish-speaking pupils in Finland are being overlooked. Why do pupils in the Swedish-speaking schools in Finland score lower? How to explain the variations within the Swedish-speaking schools in the country? However, the reason to why the PISA-project has been conceived of as problematic has other sources. The evaluations, carried out by OECD, are seen as a redirection of educational policymaking in that emphasis is moved from planning to evaluation thus supporting an evidence-based policy. Secondly, PISA is an exponent of how new models for interaction are developed between the national and transnational level limiting the impact of national policymaking. Third, the evaluations have not had the national curriculums as the point of departure. Also, theoretically, PISA has appeared as loosely founded project as well as methodologically problematic in that few explanations have been offered regarding observed differences in the results from participating countries. In this report the above questions and perspectives are highlighted by a number of Nordic scholars.

5 Innehållsförteckning Förord 7 1. Varför diskutera PISA och hur? 9 Michael Uljens 2. PISA som uttryck för OECD:s utbildningspolitik 19 Michael Uljens 3. Internationella jämförande kunskapsmätningar i ett utbildningspolitiskt perspektiv 29 Daniel Pettersson förklaringar till finländska ungdomars framgång i PISA 53 Michael Uljens 5. En hemlighet bakom de finska PISA-framgångarna: elevernas lust att läsa och lära 67 Viking Brunell 6. PISA et svagt funderet projekt 79 Erik Jørgen Hansen 7. PISA resultaten i norsk perspektiv - reception och tolkning 85 Anne Birgitte Fyhn Bilaga 1: PISA seminarium 2005 Bilaga 2: Tidigare publikationer 5

6

7 Förord Få skol- och utbildningsrelaterade projekt de gångna decennierna har fått lika stor uppmärksamhet i den allmänna debatten som PISA. Oändliga spaltkilometrar har rapporterat och beskrivit, undrat och förklarat. Också för bilden av Finland har betydelsen av PISA-resultaten varit enorm. Antalet utländska journalister och delegationer av olika slag som besökt landet har räknats i tusental varje år. Samtidigt är det slående i hur liten grad PISA-projektet som sådant har gjorts till föremål för systematisk analys och forskning. PISA-forskning kan alltså också bestå i att granska själva PISA-projektet som företeelse och därmed överskrida rapporteringen av skolprestationerna. Exakt det är avsikten med föreliggande publikation. För att hantera bristen på fördjupad reflektion kring och analys av både PISAresultaten och av fenomenet PISA i sig, anordnades vid Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi i Vasa, den mars 2005 ett seminarium kallat Den finlandssvenska skolan i ett globalt perspektiv. De inbjudna föreläsarna belyste i sina inlägg receptionen och betydelsen av resultaten så som de då framstod i Finland, Sverige, Norge, Danmark, Tyskland och Italien. I tillägg hanterades frågan om hur fenomenet PISA kan eller bör tolkas, vad det är för ett slags fenomen vi har att göra med samt hur variation i skolprestationer kan förklaras. Stommen i seminariet bestod således av både ett pedagogiskt-didaktiskt och ett utbildningspolicyperspektiv. Efter seminariet ombads deltagarna bearbeta sina föreläsningar till manuskript. De ingår nu i denna rapport. Både seminariet och den föreliggande skriften utgör resultat av Pedagogiska fakultetens forskarskola kallad Lärande och bildning i det senmoderna samhället och som inledde sin verksamhet i januari Då något år nu förflutit sedan konferensen noteras att debatten om PISA naturligtvis gått vidare. För en god europeisk överblick hänvisas till en av Stefan Hopmann m. fl. redigerad rapport från 2007: PISA according to PISA Does PISA keep what it promises? (Hopmann, Brirek & Retzl, 2007). Det lutande tornet i Pisa, som pryder pärmen, lämnar avsiktligt utrymme för många tolkningar. Bilden kan ses som en symbolisk beskrivning av ett bestämt bildningsideal i fall. Eller så att själva PISA-projektet snart efter sin start lutar betänkligt. Vasa på årsdagen för den 11 september, Michael Uljens 7

8

9 1. Varför diskutera PISA och hur? Michael Uljens Den internationella skolprestationsundersökningen PISA 1 har varit föremål för omfattande offentlig och utbildningspolitisk diskussion under de senaste åren. Då den av OECD genomförda PISA undersökningen kan ses som ett exempel på en pågående och tydlig utbildningspolitisk kursändring vars plogskär är djupt inställt, finns särskilda skäl att granska fenomenet. Den pågående kursändringen kan nämligen betraktas som det andra stora skiftet i både nationell, nordisk och europeisk utbildningspolitik efter andra världskriget. Det första skiftet var talets stora reformer som fokuserade på expansion, jämlikhet, tillgänglighet och utbildning för medborgarsamhället. Under det gångna decenniet har retoriken och siktet allt starkare fokuserats på konkurrens, excellens, koncentration, individualism och marknadsrelevans. Denna förändring har tagit sig varierande uttryck. Vi ser det genom det decentraliserade läroplansarbetet för den nationella grundskolan och vi möter det i en ny pedagogisk evalueringskultur. Enbart detta har försatt skolledare och lärare i en utmanande situation. Samtidigt har skollagstiftningen uppluckrats. Prestationsbaserade finansieringsmodeller har införts inom den högre utbildningen och resultatbaserad lönesättning är idag allt vanligare. Privatskoltänkandet har vunnit gehör också i nordiska länder på ett alldeles nytt sätt. Vidare ses kunnande och kompetens i allt högre grad som en handelsvara även inom utbildningssektorn. Ett nytt marknadsrelaterat medborgarskapsbegrepp har uppodlats. Vid sidan av eller i relation till detta kommer globaliseringen (se t.ex. Beck, 1997, 2005) bl.a. till uttryck genom att transnationella organisationer i likhet med OECD kommit att inverka styrande på nationell utbildningspolitik i en utsträckning vi tidigare inte erfarit. Den pedagogiska scenen är alltså ny på många och i vissa stycken även grundläggande sätt. Inte minst har frågan om världsmedborgarskapet som nytt pedagogiskt ideal i ett postnationalistiskt samhälle fått förnyad aktualitet (Kemp, 2005). På likartat sätt som andra förändringar på global och nationell nivå under senare år, har en ny utbildningsmässig praxis och realitet infunnit sig på ett smygande sätt. Förändringarna har inte föregåtts av ett deciderat, offentligt och genomarbetat nationellt utbildningspolitiskt ställningstagande. Globaliseringen har varit en tyst revolution. 1 PISA = Programme for International Student Assessment. I PISA undersökningarna mättes kunskaper i matematik och naturvetenskap, läsförståelse och problemlösning. Bland 41 deltagande länder toppade Finland alla fyra delområden. Material kring hur PISA lagts upp, genomförts, mm finns gott om både inom landet och utomlands, se ex: Finland: Sverige: Norge: eller 9

10 Framgång analyseras sällan brist på framgång desto oftare Historiskt sett har Finlands skolsystem aldrig tidigare rönt ett så massivt globalt intresse som nu kommit det till del, till följd av framgångarna i de internationella skolprestationsundersökningar som går under beteckningen PISA. Inte ens den i internationellt sett högtstående klasslärarutbildningen har väckt omvärldens intresse så som PISA gjort de senaste åren. Både i PISA 2000 och 2003, som i flera andra komparativa undersökningar har finländska skolbarn och ungdomar uppvisat ypperliga kunskapsresultat och knipit den första placeringen. Ur ett nationellt perspektiv är detta både anmärkningsvärt och glädjande. En norsk matematikdidaktiker, Anne Birgitte Fyhn från Trondheim som befann sig under våren 2005 på en forskningsvistelse vid Åbo Akademi i Vasa undrade, i en artikel i den lokala svenska dagstidningen: varför debatterar ni inte PISA i Finland? Varför gläds ni inte över det oftare för era framgångar? I Norge är vi, skrev hon, mycket oroade över avsaknaden på framgång och diskuterar det mycket. Gör man en enkel informationssökning med hjälp av Google med ordkombinationerna PISA Sverige, PISA Norge, PISA Danmark och PISA Suomi bekräftas bilden: sökningen resulterar i omkring träffar för både Norges, Sveriges och Danmarks del, medan dryga träffar dyker upp i Finland. Söker man däremot på kombinationen PISA och Finland får vi närmare 1,5 miljon träffar. Denna ytliga observation tyder på två saker: PISA diskuteras inte lika livligt i Finland som i övriga nordiska länder. Däremot är Finland aktuell på många andra håll. Till frågan om bristen på diskussion i Finland kring PISA kunde sägas: framgång analyseras sällan brist på framgång desto oftare. Ofta noteras rapporter om framgång enbart med nöjda miner och observationer av lågmäldare art. Men om negativa resultat påverkar ett lands självbild på oväntat sätt och i negativ riktning och om detta görs offentligt är krutladdningen såpass stark att debatt i allmänhet är att vänta. PISA resultaten har utmanat många länders självförståelse. T.ex. är detta tydligt i Tyskland. Birgit Schaffar, doktorand i pedagogik i Vasa från Marburg, har uttryckt det på följande sätt: Goethe och Humboldt föddes i Tyskland men har kanske nu flyttat till Finland. Finlands nya roll Förutom att framgång oftare leder till nöjda reaktioner än till upprörd debatt, kan en annan orsak till den uteblivna diskussionen i Finland bero på är att man i Finland av tradition varit mera van att följa utbildningsreformer genomförda utomlands än att fungera som förebild för andra. Nu plötsligt står Finland i en situation där man uppfattas som modell. Det tar ett tag att finna sig i den nya rollen. Till skillnad från flera andra länder har Finland inte deklarerat att målet är att skapa världens bästa skola. Om frånvaron av sådana deklarationer kan ses som uttryck för den finländska blygsamheten, realism eller något annat är svårtolkat. Däremot är bekant att om dylikt deklareras högröstat kan fallet bli stort. Likväl, 10

11 då PISA-resultaten visat sig positiva för Finlands del vet man inte riktigt heller hur man skall tackla det. Omvärldens medier har dock med sina frekventa reportageresor, där tolkningar och förklaringar efterhörts, starkare väckt landets pedagoger och utbildningsmyndigheter än det faktiska resultatet. Ur vilka perspektiv kan eller bör resultaten tolkas? Hur skall variationen mellan olika länder då förklaras? Och framförallt hur skall Finlands framgångar förklaras? Och hur skall man förklara att finlandssvenska 15-åringar klarar sig sämre än sina finskspråkiga jämnåriga? Innan vi ger oss i kast med tolkningar av fallet Finland vill jag inledningsvis peka på två typer av frågor eller perspektiv som vi bör ha i minnet då PISA diskuteras. Båda dessa frågor belyses nedan. Den första frågeställningen har att göra med uppläggningen, genomförandet och den offentliga lanseringen av resultaten men också dess med vetenskaplighet och dess relation till nationella läroplaner. Den andra frågeställningen har att göra med det faktum att PISA genomförts i OECD:s regi d.v.s. en organisation som vill gynna ekonomiskt samarbete och utveckling. De gångna årens två PISA kartläggningar (OECD 2001 och 2004) kan tolkas som ett av uttrycken för att ett nytt, nyliberalt och konkurrensorienterat, utbildningspolitiskt klimat infunnit sig inte bara i Finland eller Norden, utan i ett globalt perspektiv. Intentionen bakom och sättet på vilket internationella kartläggningar av elevkunskaper genomförs kan således mycket väl, som i fallet PISA och som vi kommer att se, tolkas i ett utbildningspolitiskt perspektiv. En av utgångspunkterna för denna rapport är inte enbart idén att det är möjligt att granska PISA ur ett utbildningspolitiskt perspektiv utan det att vi inte rätt förstår OECD:s PISA-evaluering utan ett sådant perspektiv. PISA erbjuder relativt få förklaringar Det omfattande datamaterial som insamlats i samband med PISA ger möjlighet att formulera slutsatser rörande relationen mellan prestationer och elevernas hembakgrund, hur eleverna upplever skolans klimat och hur lärarna ser på orsaker till framgång och mycket annat. Ändå har PISA rapporteringen inte tillfredsställande lyckats peka på vad som förklarar framgång eller bakslag (se t.ex. I PISA rapporterna analyseras oftast samband mellan enbart några få variabler, trots att vi vet hur komplext bakgrundsvariablerna samverkar. Det betyder inte att de erhållna resultaten skall underskattas, men likväl har ett behov uppstått att förklara och tolka ländernas rangordning. Det upplevs inte vara tillräckligt att i dessa sammanhang peka på att skolprestationerna varierar med den sociokulturella hembakgrunden - variationer och skillnader inom och mellan länder kvarstår ändå - eller att peka på att elever med god självuppfattning klarar sig bättre. Resultaten pekar också på svårtolkbara samband. T.ex. att framgång i PISA inte korrelerar positivt med klassernas storlek och att skolframgång inte står i samband med hur dyrt landets skolsystem är. Av dessa 11

12 sambandsanalyser mellan enbart två variabler åt gången kunde man göra konklusionen att klasstorleken utan problem kan ökas och att det samhällsekonomiska bidraget skolan nu generellt kan minskas utan att detta skulle drabba resultaten märkbart. Följdfrågorna hopar sig alltså. Spelar huvudmannen någon roll? Men är det ovan noterade ett misstag från ansvarigt håll? Jag tänker inte här på alla de hundratals enskilda forskare i tiotals länder som gjort ett samvetsgrant utredningsarbete utan mera på den bakomliggande organisationens, d.v.s OECD:s, syn på varför, hur och för vilka syften just denna kartläggning har genomförts. Det är dock inte egalt om huvudmannen är UNESCO eller OECD. Det måste också noteras att information från jämförande undersökningar av skolelevers matematik- och andra skolprestationer finns i stora mängder sedan flera decennier tillbaka. PISA kartläggningen har alltså inte tacklat en uppenbar informations- eller kunskapsbrist. Varför skulle nya mätningar genomföras? Vilket var syftet med projektet? I flera av bokens bidrag belyses frågan om OECD:s och de medverkande nationernas intressen samt syften med kartläggningen. Nu är det givetvis centralt att påminna att intressen i och bakom OECD inte utgörs av någon främmande makt. Tvärtom består ledningen av kunniga representanter från medlemsländerna. Gällande utformning och designen på projektet har de nordiska rösterna varit tydliga. Detta reducerar emellertid inte relevansen av de frågeställningar som pekats ut och som upptas i denna rapport. Lanseringen av resultat Det är inte heller egalt hur resultat av utredningar och kartläggningar lanseras i offentligheten. Onekligen ter det sig som att syftet med lansering av forskningsresultaten i detta fall varit att skapa debatt och röra om. Men man kunde också föreställa sig att ett syfte med kommunikation av resultat från dylika undersökningar hade varit att erbjuda förklaringar på identifierade problem. Ett definitivt intryck är att PISA resultaten mera resulterat i det förra, d.v.s. skapat debatt, oreda och osäkerhet. Det valda tillvägagångssättet visar att intentionen inte kan ha varit att peka på förklaringar till varför ungdomar i olika länder presterar olika i skolan vilket man gärna väntat sig. Ett argument som stöder tolkningen är att lanseringssättet av resultaten från PISA är avsett att skapa debatt är t.ex. den rankinglista över länder som matats ut i media. Rangordningen av länderna i enlighet med de uppnådda poängtalen ger intrycket av att det de facto förekommer beaktansvärda skillnader mellan deltagande länder. Alla länder har noggrant rangordnats från bättre till sämre även om medelvärdesdifferensen består av ett par futtiga poäng som långtifrån är signifikanta. Då man beaktar mellan vilka länder statistiskt signifikanta skillnader förekommer visar det sig att de deltagande länderna kan grupperas i ett antal grupper av länder. Differenserna länderna emellan har i offentligheten 12

13 kommit att framställas som betydligt större än de är. Frågan som uppstår är varför lanseringen gjorts på detta sätt? Vilket var syftet? Vad var vunnet? Vilken utvärderingstradition? Ansatserna inom utvärdering och bedömning (evaluation and assessment) av skolprestationer är många och variationen mycket stor. Vilken tradition eller modell har följts? I rubriken PISA får vi läsa om att det handlar om ett program för internationell student assessment och inte t.ex. student evaluation. Men sedan? Det intryck en läsare av de officiella PISA rapporterna får är emellertid att reflektionen kring denna problematik inte är utvecklad. Om den ändå är utvecklad, har den likväl förblivit osynlig. Om evalueringar nöjer sig med att huvudsakligen rangordna, som i fallet PISA, utan att i dialog stå till buds med förklaringar eller rekommendationer, skapas både osäkerhet men också ett utrymme för varje enskilt land, region och uttolkare att argumentera för helt varierande typer av utbildningsmässiga satsningar och prioriteringar. Det är ändå viktigt att påminna om att man inte kan peka ut någon enskild faktor som huvudorsak till variationerna mellan länderna, utan det handlar om ett konglomerat av samverkande faktorer. Men just därför hade det varit så centralt att bidra med någon typ av förklaring som orienteringsunderlag för politiker. Den aktuella utvärderingen är ett paradexempel på att skolverksamhetens utgångspunkter och utvärdering lever isolerade liv. Assesment kan därför förstås som en kartläggning av kunskaper, utan att ge löfte om att vara en utvärdering i relation till syften. En evaluering är dock alltid en kartläggning i relation till syften och mål. Därför är PISA projektet ingen evaluering. Saknas: idé om vad komparativ forskning är Senare kontextuellt orienterad inlärningspsykologisk forskning har också visat att inlärning och kognitiva prestationer i hög grad är kontextuellt och kulturellt relaterade. Därför finns anledning att uppmärksamma osäkerhetsmoment som uppstår genom att samma sak skall mätas i olika kulturer. PISA undersökningarna är inte tystlåtna över de teoretiska utgångspunkterna för mätning av prestationer (se t.ex. PISA 2003) men nog gällande hur man ser på komparativ pedagogisk forskning, dess villkor och svårigheter. En allvarlig invändning gällande tillförlitligheten i resultaten är alltså att mätningen inte förefaller bygga på något begreppsligt koherent tankesystem eller synsätt gällande vad jämförande pedagogisk forskning är och hur den bör bedrivas för att nå någorlunda tillförlitliga resultat. Detta är onekligen överraskande för en förbipasserande pedagog som kommit att stanna upp för en granskning av projektet. 13

14 Teoretisk grund? I de offentliga PISA rapporterna står att läsa att evalueringen görs på vetenskaplig grund. Ändå får man intrycket att undersökningen inte bygger på någon explicit teoretisk utgångspunkt rörande hur skolframgång skall förklaras (se Keeves, 2004). Multivariata strukturekvationsanalyser hade, som de involverade forskarna i projektet mycket väl vet, gett goda möjligheter att pröva olika modellers giltighet i varierande kulturella och nationella kontexter. Redan efter PISA 2000 var PISA forskare ytterst medvetna om detta (se ex. Baumert, Blum & Neubrand, 2002). Baumert, Blum och Neubrand (2002) beskriver de facto en utvecklad strukturell modell som dessvärre ändå inte verkar ha bildat utgångspunkt i de komparativa analyserna. Inte heller har särskild uppmärksamhet fästs vid lärarens pedagogiska handlande eller dennes egenskaper som medierar mellan en kontextuell systemnivå och den enskilda elevens läroprocesser. Det duger dessvärre inte med att hänvisa till att sådana analyser görs senare. Om så sker, är det rimligtvis upp till vart och ett land att bedriva sådan förklarande forskning. Om detta görs huvudsakligen inom respektive deltagande land förfelas projektets komparativa idé. Utgående från de dokument som finns tillgängliga gällande planeringen av PISA 2006 är det uppenbart att ingen bestämd modell för att förklara elevernas kunskaper kommer att tillämpas i de kommande undersökningarna heller. Argumentet är att för många faktorer, dimensioner och nivåer måste beaktas för att det skall vara meningsfullt att konstruera en specifik PISA modell. Avsikten för de kommande mätningarna är att insamla information på systemnivå, skolnivå, interaktionsnivå och individuell nivå (Questionnaire framework for PISA 2006). Mätproblem Utan att här gå in på enskilda exempel är det ett faktum att en del av de uppgifter som använts i PISA för att mäta matematisk kompetens har varit oklara. Vid flera frågor har flera svarsalternativ kunnat betraktas som rimliga, d.v.s. som rätta svar, beroende på hur de mångtydiga uppgifterna tolkats av eleverna. Orsaken till att mätinstrumenten inte publiceras är att man inte vill ge elever och lärare möjlighet att förbereda sig men samtidigt är detta problematiskt ur vetenskapligt perspektiv då vedertagen praxis är att offentliggöra de mätinstrument som använts i undersökningar. Det bör dock noteras att rapporten PISA 2003 ingående beskriver tänkandet bakom testkonstruktionen och ett flertal exempel även har givits offentlighet. Likväl verkar det ändå som olika typer av datamaterial insamlats i olika länder, vilket givetvis försvårar meningsfull jämförande verksamhet. 14

15 Urval av population I dessa mätningar har information från 15-åringar i olika länder insamlats. Som bekant varierar utbildningssystemen mellan de deltagande länderna stort, vilket innebär att 15-åringar har kommit olika långt i sin utbildning. Givetvis försvårar detta jämförelser mellan länder. Problemet har uppmärksammats av forskare i många länder. Vad har man mätt matematisk problemlösningsförmåga eller läsförståelse? Ett specifikt drag vid PISA-testen är att de uttryckligen mäter mathematical literacy och inte kompetens att genomföra räkneoperationer. Mathematical literacy kan översättas med praktisk matematisk problemlösningskompetens, d.v.s. att lösa matematiska problem i vardagen. Mathematical literacy har definierats på följande sätt: An individual's capacity to identify and understand the role that mathematics plays in the world, to make well-founded judgments and to use and engage with mathematics in ways that meet the needs of that individual's life as a constructive, concerned and reflective citizen. (PISA 2003, s. 24f). Matematiska problem i vardagen är ofta relativt enkla och kan beskrivas verbalt: Om en snickare skall bygga en låda med måtten XX och YY, hur många meter virke behöver han då? Detta innebär att en elevs språkliga läsförmåga eller läsfärdighet kommer att ha konsekvenser för hennes möjlighet att lösa matematiska problem. PISA resultaten visar de facto på extremt höga korrelativa samband mellan just elevernas läsfärdighet och deras sk. matematiska förmåga. Mot den bakgrunden kan frågas hur mycket man mätt läsfärdighet i stället för räknefärdighet? Brist på framgång skylls ofta på mätningarna Det är rätt vanligt att brist på framgång förklaras med inadekvata mätmetoder. Det är därför begripligt att kritik rörande PISA:s mätmetoder förekommer enbart i liten utsträckning i Finland. Inom finlandssvenska pedagogikkretsar har mätmetoderna ifrågasatts, kanske just beroende på att de svenskspråkiga 15- åringarna i Finland klarade sig sämre än de finskspråkiga. Viss uppmärksamhet har alltså på finlandssvenskt håll riktats på att bortförklara differenserna mellan språkgrupperna, medan man gärna ändå upplever sig representera det framgångsrika Finland. Om skillnaderna mellan språkgrupperna i Finland är enkelt bortförklarade relativiseras samtidigt hela Finlands tätposition i internationellt hänseende. Framgången kanske trots allt inte var så märkvärdig? Granskar man gränsvärdena för statistiskt signifikanta differenser mellan länder framträder de facto en bild där Finlands skolprestationer inte skiljer sig från de närmast efterföljande ländernas framgångar. Variationen inom varje land spelar alltså ut de blygsamma poängmässiga differenserna mellan länderna. Kvarstår dock det faktum att finlandssvenskarna klarar sig sämre. 15

16 Praktisk pedagogisk relevans? PISA resultaten är problematiska ur de enskilda läroplansmakarnas och alla enskilda lärares perspektiv eftersom de är så knapphändiga gällande orsaker till variationer. Mellan läraraktivitet och elevresultat, samt bortom dessa (ex. hembakgrund) finns många mellanliggande variabler, vilket gör det svårt att identifiera hur det pedagogiska handlandet och är kopplat till elevernas resultat. Det finns också många omkringliggande faktorer som spelar in, som även tagits i beaktande. Men PISA har inte eftersträvat att identifiera samband mellan lärares pedagogiska verksamhet och resultaten. I en mätning som inte utgår från det läraren syftar till är det ju inte heller intressant att granska förhållandet mellan handlandet och resultaten. Att evaluera det som inte eftersträvats? Det mest överraskande och något som samtidigt är hela PISA mätningens grundidé, samt något som profilerar hela projektet gentemot andra internationella mätningar, är att PISA är ett icke-läroplansbundet bedömningsprojekt. PISA utgår alltså inte från vad lärarna eftersträvat i sin verksamhet som lärare. Till skillnad från ett antal andra internationella undersökningar har PISA inte utgått ifrån enskilda länders läroplaner, d.v.s. de dokument som styr lärarnas pedagogiska arbete. Inte helt överraskande har länder vars läroplaner skiljer sig från det som PISA mäter klarat sig dåligt PISA mätningarna. Man måste fråga sig: med vilka motiv har en evaluering, som inte utgår från läroplanerna, genomförts i denna skala? Och vidare, om en mätning av prestationer genomförs utan att denna mätning relateras till exempelvis pedagogiska intentioner, exakt vad är det man då utvärderat? Eller har man kanske inte evaluerat någonting alls? Närmare till hands ligger att tänka sig att PISA undersökningen inte egentligen är en pedagogisk evaluering i strikt mening utan en enkel prestations-mätning vars syfte är ingen annan än att just rangordna de deltagande länderna. Referenser Baumert, J., Blum, W. & Neubrand, M. (2002). Drawing the lessons from PISA 2000 Long-term research implications: Gaining a better understanding of the relationship between system inputs and learning outcomes by assessing instructional and learning processes as mediating factors. Symposium on Assessing Policy Lessons from PISA November 2002, Berlin. Se: Beck, U. (1997). Was ist Globalisierung? Frankfurt am Main: Suhrkamp. Beck, U. (2005). Den kosmopolitiska blicken. Götebrog: Daidalos. Hopmann, S., Brirek, S. & Retzl, M. (2007). PISA according to PISA - Does PISA keep what it promises? Wienna: LIT Verlag 16

17 Keeves, J.P. (2004). Monitoring the Learning and Teaching of Science in a Changing World. International Education Journal 5(3), Kemp, P. (2005). Värsmedborgaren. Politisk och pedagogisk filosofi för det 21 århundradet. Göteborg: Daidalos. OECD (2001). Knowledge and skills for life. First results from PISA Paris: OECD OECD (2004). Learning for tomorrow s world. First results from PISA Paris: OECD PISA (2003). Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills OECD: Publications Questionnaire framework for PISA 2006 Doc QEG(0408)0 Draft document. Questionnaire expert group meeting. Melbourne, Australia, 3-5 August (2004). 17

18

19 2. PISA som uttryck för OECD:s utbildningspolitik Michael Uljens PISA - utbildningspolitisk kursändring? Innan vi går in för att på en mera konkret nivå peka på specifika förklaringar till fenomenet PISA och särskilt Finlands framgång, är det skäl att uppehålla oss en stund vid den utbildningspolitiska kursändringen vi för tillfället genomlever och som PISA kan betraktas som uttryck för. Denna kursändring hör till den andra stora utbildningspolitiska kursändringen efter andra världskriget i Europa och har gällt såväl grundskolan, -yrkesutbildningen som universitetet. Den första var 1960-talets stora reformer som fokuserade på expansion, tillgänglighet, solidaritet, jämlikhet, rättvisa. Stickord som betecknar den andra förändringen är: marknadsanpassning, produktion av magistrar, effektivitet, profilering, valfrihet, decentraliserat ansvar, flexibel organisation, prestationsbaserad lönesättning i offentliga sammanhang, mm., mm. Förändringarnas intensitet och omfattning har dock varierat mellan olika länder. Men kursändringen har inte varit otydligast i de nordiska länderna (se t.ex. Björklund, Edin, Fredriksson & Krueger, 2004). OECD:s strategi: Att provocera fram en inom- och mellanstatlig utbildningspolitisk dialog genom att utelämna förklaringar? Det är inte ointressant att undersökningarna genomförs i regi av en internationell organisation vars syfte är att utveckla ekonomiskt samarbete och utveckling (Organisation for Economic Cooperation and Development) 1 I en global kunskapsekonomi utgör skola och kunskapsproduktion viktiga konkurrensfaktorer. I ett allt mera avreglerat samhälle med ökat individuellt ansvar ligger det således i OECD:s intresse att fostra nationer till konkurrens med varandra på skolans och utbildningens område. Och det ser ut att lyckas. Jag noterade tidigare att PISA undersökningarna i blygsam utsträckning kunnat peka på orsaker till variationen mellan länderna. Detta kan också tolkas som en 1 OECD grundades i Paris 1960 med syfte att stimulera och nå ekonomisk tillväxt, sysselsättning och högre levnadsstandard i medlemsländerna genom att upprätthålla ekonomisk stabilitet samt att bidra till att stöda expansionen av världshandel. OECD grundades av 20 länder men utökades år 2000 till 30. Ett växande icke-oecd anslutna länder har deltagit i PISA undersökningarna. 19

20 medveten OECD strategi: vi tvingas ju på detta sätt till dialog mellan länder, vilket självklart skapar förutsättningar för en likriktning eller harmonisering av utbildningssystemen. Själva mätningens syfte kan svårligen tolkas på något annat sätt. Avsikten är bidra till att skapa en homogen utbildningsmarknad. Ett harmoniserat utbildningssystem gynnar i sin tur den mobilitet på arbetsmarknaden som upplevs som central, d.v.s. att arbetskraften är beredd och har förutsättningar att flytta på sig dit jobben finns. En rangordning av länderna utan begreppsliga eller empiriska förklaringar skapar förvisso ett utbildningspolitiskt handlingsutrymme i respektive land. Men utbildningspolitiken tilldelas här samtidigt en begränsad instrumentell roll. Uppgiften blir att finna ut sådana praktiska lösningar som kan gynna respektive lands placering på rankingskalan. Politikens roll att peka ut möjliga framtidsscenarier uttunnas och den riskerar att degraderas till administrativ sysselsättning. Rädslans pedagogik Det andra syftet OECD-strategin gynnar är uppenbarligen att skapa en ständigt pågående konkurrens mellan olika regioner och länder. I en ständig konkurrens kan ingen vara säker på sin goda placering PISA ger fart åt ett utbildningens ekorrhjul utan slutmål. Som vi vet skapar konkurrens osäkerhet, vilket in sin tur blir en grogrund för prestationsökande och effektivitetssökande åtgärder. Detta sker utifrån en ångestfylld tillvaro där känslan av otillräcklighet per definition aldrig upphävs. Jag har kallat detta för en rädslans pedagogik. Det kan inte förnekas att konstruktionen är sinnrik eftersom projektet lyckas förena koherensorienterad kommunikation med en tävlingsorienterad mentalitet. I en dylik utbildningspolitik tilldelas utbildningen syftet att effektivera den kulturella reproduktionsprocessen. Men en sådan politik beaktar inte skolans uppgift att skapa transformations- eller förändringskompetenta medborgare. I förlängningen kan vi se att politiken och pedagogiken i detta tänkande blir underordnade det ekonomiska livets intressen och utveckling. Utbildningspolitisk kursändring även inom den högre utbildningen Det är av helt avgörande betydelse att inse att OECD:s PISA undersökning ingår som ett led i en tydlig utbildningspolitisk kursändring som profilerats från början av 90-talet. I likhet med andra länder har Finland under en mycket kort tid tagit tydliga steg mot marknadsekonomisk eller nyliberalistisk utbildningspolitik där bl.a. prestationsmätningar och decentralisering av läroplansarbete är kännetecknande element. Detta syns tydligt även inom universiteten i Finland både på organisatorisk och innehållslig nivå (jfr Bologna processen). Den av valfrihet präglade nya lärarutbildningen i Sverige är ett paradexempel på samma filosofi valfrihetsfilosofin blir den nya dolda läroplanen för socialisering av blivande lärare. Sverige har f.ö. genom sina nya privatskolor, med syfte att även vara ekonomiskt vinstbringande (jfr Kunskapsskolan), intagit en särpräglad roll bland de europeiska länderna (Björklund, Edin, Fredriksson & Krueger, 2004). I en tid då immateriella kvaliteter, d.v.s. kunnande och kompetens, blir avgörande framgångsfaktorer i en s.k. postindustriell kunskapsekonomi uppfattas 20

21 satsningar på högre utbildning avgörande. I denna postindustriella kunskapsekonomi får universiteten och den högre utbildningen en ny och avgörande roll. De europeiska länderna vars andel av den globala industriproduktionen minskat från 1/3 till 1/10 de gångna fem decennierna, d.v.s. från efterkrigstiden tills idag, medan motsvarande ökning skett i Asien, upplever därför att den högre utbildningen och forskningen som en möjlighet att hantera situationen (Brunila, 2004). Det här ställer universiteten inför tidigare okända uppgifter. Betoningen på den tredje uppgiften, att samverka med närsamhället, vid sidan av sanningssökandet och ett altruistiskt tjänande av fosterlandet och mänskligheten blir därför en betydande styrfaktor. Inom kort kan 100% av universitetens finansiering i Finland vara beroende av antalet utexaminerade magistrar, doktorer och vetenskapliga publikationer. Redan nu styr examina 80% av budgettilldelningen. Från mitten av 1990-talet tills idag har antalet doktorer stigit från 300 till närmare 1400 per år - med obefintlig tilläggsresursering för handledning. Och det förutsätts att kvaliteten på avhandlingarna skall bibehållas på samma nivå. Det kan noteras att då Finland för 15 år sedan låg i topp gällande investering i utbildning i förhållande till BNP, ligger vi idag under OECD:s medeltal. Den externa finansieringens betydelse har ökat dramatiskt. Detta kan komma att innebära att grundforskning äventyras. Marknaden betalar för forskning som leder till ekonomiskt nyttig eller funktionell forskning. Likväl bör i sammanhanget noteras att den externa finansieringen till avgörande del består av statliga eller andra offentliga medel. Rent företagsfinansierad forskning är av mycket blygsam omfattning i Finland. Den ökande externa finansieringen (d.v.s. fördelningen av skattemedel) handlar därför framförallt hellre om att mekanismerna för fördelningen av forskningsmedel nu ändras. Det att forskningsmedel konkurrensutsätts kommer med intill visshet gränsande sannolikhet att leda till att universiteten i Finland på sikt kommer att tydligare indelas i forskningsuniversitet, som lyckas i konkurrensen om medlen, och i undervisningsuniversitet som står för magisterutbildning, d.v.s. en typ av yrkeshögskoleutbildning. Till samma fenomen hör den pågående klickbildningen inom högre utbildning, vilket innebär att europeiska ledande universitet bildar självstärkande konglomerat. League of European Research Universities (LERU, till vilket Helsingfors universitet tillhör, är ett exempel på detta 2. En eldfängd fråga gällande extern finansiering handlar om möjligheten att uppbära terminsavgifter av universitetsstuderanden. Den nuvarande lagstiftningen hindrar detta men både Rektorsrådet i Finland, och andra instanser, har kraftigt drivit frågan om att dessa avgifter borde tillåtas (se ex. Brunila, 2004, s. 33). Intresset är förenat med de framväxande globala utbildningsmarknaderna som Finland genom lagstiftningen nu är förhindrad att delta i. Finland kan inte sälja högre utbildning. Det torde vara en tidsfråga när lagstiftningen ändras, särskilt för utländska studerandes del. 2 På denna punkt har utvecklingen varit rask sedan mars 2005, då detta skrevs, tills idag. 21

22 Det är dock förvånande att universiteten oproblematiskt och överlag uppfattar den externa finansieringen som tecken på ökad autonomi. De facto har universiteten i västliga demokratier knappast någonsin varit så styrda som idag. Inte minst genom allt större styrda forskningsprogram som lanseras. Den nationella styrningen genom målsättningar och prestationskrav har också ökat kraftigt medan de statliga anslagen har stampat på stället eller minskat. Ökad extern finansiering och mindre grundanslag med krav på ökad examinationsfrekvens och snabbare studietider, leder självklart till att den av universiteten själv kontrollerade, fria eller obundna, forskningen naggas i kanterna. Under 90-talet ändrades även den osynliga kulturen för hur professorernas sociala status konstituerades. En ny mentalitet fann utbredning: den framstående akademikern var nu den som varit framgångsrik i att uppbåda externa forskningsmedel. Medan de etablerade forskningsorienterade universiteten välkomnar konkurrensbaserad finansiering som de gynnas av, har mindre och yngre universitetsorter också visat sig anpassningsbara till den nya filosofin. Inga akademiska bromsar har slagit på. Universitetens nya lagstadgade uppgift, den tredje uppgiften, d.v.s. krav på ökad interaktion och samverkan med omvärlden och som samtidigt lanserats i flera länder, välkomnas och uppfattas ytterligt naturlig. Då regionerna uppfattar universiteten som regionens motor och som stora arbetsgivare understöds gärna verksamheten med lokala skattemedel, men med pragmatiska argument. Kriteriet för understöd är sällan framgång på den internationella forskningsarenan. Förhoppningen rörande utbildningens effekter är oftast mera näraliggande. De regionala nordiska universiteten balanserar mellan dessa verkligheter den pragmatiskt orienterade regionala identiteten och den vetenskapligt orienterade globala identiteten. Vidare tecken på denna nya utbildningspolitik, som OECD:s PISA är exempel på, är att universitetsstyrelserna begåvas med externa medlemmar till följd av den sk. tredje uppgiften. Dekanernas och rektors maktbefogenheter har utökats. Kollegiala beslutsnivåer har i stället utraderats 3. Det nya lönesystem som år 2005 införs vid de finländska universiteten, och som redan genomförts i flera andra europeiska länder, uttrycker även den en prestationsbaserad utbildningsfilosofi. Bolognaprocessen gällande universitetsexaminas yttre harmonisering arbetar i samma riktning. Idén är givetvis att inom ett harmoniserat system är mobiliteten enklare och framförallt framstår det europeiska universitetssystemet som ett enhetligt system i förhållande till omvärlden. Utbildning som handelsvara och exportartikel Den globala kunskapsekonomin har lett till att utbildningens och framförallt den högre utbildningens och forskningens marknadsekonomiska betydelse har ökat kraftigt under senare decennier. De europeiska länderna har således tagit upp 3 Med den under beredning varande nya universitetslagstiftningen (2008) följer fler ändringar i den anda som har beskrivits. 22

23 kampen om den högre utbildningen på global nivå, men är långt ifrån ensamma om detta. Den pågående diskussionen om terminsavgifter för inhemska och utländska studeranden är ett gott exempel på det som följer då staten tar sin skyddande hand från universitetet. Hur minoritetsuniversitet skall klara sig i en sådan kamp är oviss. Konceptet om Masters-program är också uttryck för samma fenomen grundutbildningen kan alla ta hand om, konkurrensen gäller magisterstuderandena som lockas till studier på program som marknadsanpassats och där tråkiga studier i discipliner fått ge vika. Satsningar på högre utbildning i Väst förväntas också betyda inkomster. Australiens främsta exportprodukt är redan nu utbildning. Och en febril aktivitet pågår i Europa på denna front. I Finland har t.ex. yrkeshögskolorna i flera år trimmats in i ett system med utbildningsprogram på engelska så att de står färdigt rustade när terminsavgifter införs. Det är uppenbart att den rådande utbildningspolitiska intentionen är att de västliga universiteten i framtiden kommer att konkurrera om att sälja utbildning. Konkurrensen om studenterna blir global. Nationella test som rangordnar skolor I linje med denna nya utbildningspolitiska trend har Finland under senare år genomfört återkommande nationella prov i olika skolstadier. Skolorna har sedan rangordnats enligt prestationerna och dessa listor har upprepade gånger publicerats i medierna. Variationerna mellan skolorna har varit stora. Idén är enkel: man menar att konsumenterna d.v.s. föräldrarna skall få information om vilken skolfabrik som är den effektivaste förädlaren av råvaran. Skolans verksamhetsidé uttrycks i den lokala läroplanen. Alltså var man skall investera sin råvara (barnen) för effektiv förädling? Rektorn blir VD och lärarna kunskapsarbetare. Den ekonomiska retoriken har redan länge dominerat skolan (Uljens, 1998). Modellen är ändå fundamentalt problematisk då den antar ett kausalt förhållande mellan pedagogiska handlingar och elevresultat, läraren producerar dock inte elevresultat. Så har föreställningen om behovet av nationella mätningar saluförts under en annan täckmantel både av de finländska och utländska utbildningsmyndigheterna. Argumentet var att man med de nationella testens hjälp ville garantera en nationellt jämlik utbildning. Ett traditionellt jämställdhetsorienterat utbildningspolitiskt argument kom därmed att användas för att legitimera en ny konkurrensorienterad utbildningskultur. Den offentliga rankingen av skolor på basen av elevprestationer och som introducerades i Finland i medlet av 90-talet, var ett helt nytt inslag i vår skolkultur. Rankingen upprörde lärarna, eftersom alla pedagoger vet att skolans framgång i så hög grad även beror på faktorer utanför skolan. Kritiken mot denna nya rankingpraxis blev relativt tydligt formulerad, men fortfarande får vi med jämna mellanrum ta del av dylika rangordningar i dagspressen. De nationella skolmyndigheterna, som introducerade listningen, insåg inte vilket begärligt byte detta skulle bli för offentligheten genom pressen. När skolmyndigheterna senare velat begränsa tillgången på denna typ av information har det hela blivit rättssak (fallet Vanda) där medierna vann. Det är givetvis 23

24 motiverat att nationella utbildningsmyndigheter håller sig informerade om variationen i landet men det är skäl att förhålla sig tveksamt till det sätt på vilket resultaten givits offentlighet. Enskilda skolor stämplas alldeles i onödan. Under senare år har särskilt rankingen av universitet vunnit i utbredning. Pressen har varit mycket intresserad av denna utveckling. Särskilt har det varit fråga om samhällsorienterade veckotidningar som själva låtit genomföra rangordrningar. I Stor-Britannien har sådana genomförts av Guardian 4, i Tyskland av Der Spiegel, Focus och Stern. Även universitet och forskningscentra har specialiserat sig på fenomenet både i USA 5 och Kina. I Finland har Högskolornas utvär-deringsråd (Korkeakoulujen arviointineuvosta), ett nygrundat nationellt organ med säte i Jyväskylä och underlydande undervisningsministeriet, publicerat sig kring högskolornas effektivitet (Neittaanmäki et al., 2005). Vad som i detta sammanhang är av avgörande betydelse är att den finländska skol- och universitetskulturen och dess framgångar inte historiskt sett är framvuxen som ett resultat av nationella eller internationella test eller rankingprocedurer. Det finns snarare tecken på att den kvalitativa nivån sänkts till förmån för de höga kvantitativa intentionerna. Ett allmänt intryck tycks t.ex. vara att variationsvidden på dr-avhandlingarnas nivå har ökat de har nog blivit flera men har de blivit bättre? Global homogenisering underlättar ekonomiskt samarbete Då man rangordnar skolor och länder ligger det i sakens natur att bara en kan vinna och resten måste förlora hur små eller obetydliga skillnaderna än är. Internationella jämförelser av detta slag utgör alltså instrument i en internationell likriktningsprocess (homogeniseringsprocess) avsedda att underlätta mobilitet och kommunikation mellan nationer. En globaliserad ekonomi gynnas av gemensamma standarder på olika områden och därför sker detta också i på utbildningens område. Det är därför inte överraskande att OECD är intresserat av att genomföra evalueringar av detta slag. Och något nytt är ju detta förvisso inte. Redan 1600-talets Stormaktssverige grundade universitetet i Åbo, Dorpat, Greifswald och Lund, i nämnd ordning, i syfte att både utveckla men samtidigt kontrollera regionerna. Andra kulturella homogeniseringsprocesser inom nationalstater är välbekanta: skolan, myntet, flaggan, geografin, administrationen, förvaltningen, lagarna, domstolen och ekonomiska avtal har utnyttjats i detta avseende. Mönstret fortsätter nu på en mellanststatlig/internationell och global nivå. Logiken är den samma. I samtliga skeden har lokala variationer fått lov att kapitulera

25 Transnationell rangordning av den allmänbildande skolan innebär rangordning av nationalstaten En fråga som inställer sig är hur den nationella särarten, det språkliga och allmänkulturella, skall hanteras i denna likriktande, prestations- och konkurrensorienterade utbildningspolitik? Frågan har fått blygsam uppmärksamhet. Inte heller har frågor om karaktärsbildning, personlighet, eller internationell solidaritet beretts utrymme i PISA-mätningarna. Elevernas sätt att tolka talets europeiska krigshistoria har man också nogsamt aktat sig för att mäta. Det vore otvivelaktigt intressant att se hur man skulle rangordna elever i Europa med hänsyn till hur de förklarar orsakerna till 1900-talets krig. Den skolboksstrid som under våren 2005 pågick mellan Japan och Kina visar att historieskrivningens innehåll är avgörande. Dessa länder strider inte om hur väl eleverna uppnått målsättningarna utan om vilken konstruktion av det historiska förloppet som skall dominera, d.v.s. vilken tolkning som skall delges eleverna som den officiella. Detta är ett exempel på att frågan om allmänbildningen är en fråga för hela samhället. Det är inte enbart skolläraren som har att besluta i dessa frågor enligt eget förgottfinnande. Exemplet visar också att den allmänbildande skolans uppgifter är andra och flera än att förbereda elever med nyttiga och för arbetslivet relevanta kunskaper. Ett historiskt perspektiv visar att 1800-talets nationalstatliga homogeniseringsprocesser avsåg att förena idén om en personlig identitet med en nationell identitet. Allmänbildningen som en allmän bildning, d.v.s. som en bildning gemensam för alla, för allmänheten, skulle garantera nationell enighet i ett föränderligt samhälle. Yrkes- eller professionsutbildningens valfrihet garanterade för sin del ett utrymme för den individuella friheten. På så sätt tänks allmänbildningen och yrkesutbildningen som en helhet i vår västerländska bildningstradition. Agendan har steg för steg förändrats så att den nu aktuella utbildningspolitikens idé är att formulera skolans uppgift med marknaden som allt starkare och tydligare referenspunkt. Det bör observeras att detta även gäller den allmänna bildningen, som riktar sig till elever som lyder under läro- eller skolplikt. Även denna utbildning skall nu bevisa sig marknadsrelevant såtillvida att den mäter praktisk problemlösningsförmåga. Det är praxisrelevanta uppgifter som eleverna i PISA mätningen skall klara av att räkna. Detta tyder på en viss utbildningspolitisk förvirring: vi tycks nationellt sakna en regulativ idé som håller samman den enskilda med det kollektiva. Poängen är att den nationella skolans allmänbildande syften ju har traditionellt varit att leverera marknadsrelevant kompetens men att inte begränsa sig till den uppgiften. Den allmänbildande skolans syften har varit att stöda en generell, översiktlig, bildning som utgör grund för fortsatta utbildningsval. Därför har läroplanen varit konstruerad så att den dels ger eleven beredskap att fungera i sitt dagliga liv men samtidigt ge henne möjlighet att fortsätta sin skolgång inom områden där matematiken är central. Skolans syften har i det moderna samhället även varit att utveckla personlighet, social kompetens, respekt för andra åskådningar, ett konstruerande av nationell eller kulturell identitet, mm. På grund av att den allmänbildande skolan har både 25

26 denna kulturreproducerande och transformerande uppgift liksom uppgiften att förbereda för det civila samhället, har dess innehåll varierat med det land eller den kultur där den finns och verkar. Skolans innehåll och mål har därför kulturellt sett reflekterat nationens hjärta. Då den nationella skolan haft denna uppgift förstår man att en rangordning av skolan samtidigt uppfattas som en rangordning av landet som helhet. Då skolans läroplan uttrycker kulturen och landets intressen blir skolans verklighet och intentioner en symbol för kulturen överlag. Att internationella mätningar griper tag i den allmänbildande skolans innehåll och utvärderar denna med bestämda utbildningspolitiska målsättningar utmanar således den nationalstat som upprätthåller den allmänbildande skolan. Och detta sker alldeles oavsett om deltagandet varit frivilligt eller är eftersträvansvärt i övrigt. Mekanismen som opererar är likväl den ovan beskrivna. Parallellt med denna OECD gynnade marknadsorienterade utbildningspolitik har den nationalstatliga skolan att även förhålla sig till andra kulturella och politiska aggregationsprocesser. För Finland gäller detta framförallt medverkan i Europeiska Unionen. Det är därför värt att observera att de internationella CIVIC undersökningarna som undersökte ungdomarnas medborgerliga insikter och färdigheter, och där de nordiska ländernas ungdomar klarade sig utmärkt, inte väckte egentligen någon offentlig debatt överhuvudtaget (Naylor, 2004). En annan observation rörande t.ex. Finland är att finländska ungdomar visar sig vara passiva i sina attityder till konkret samhälleligt engagemang även om kunskaperna i medborgerliga frågor är goda (Suutarinen, 2002). Medborgerlig kompetens är en färskvara Enligt den europeiska bildningstraditionen är den institutionaliserade utbildningens uppgift att utveckla eleverna på ett mångsidigt sätt, d.v.s. deras personlighet, kulturella och språkliga identitet, medborgerliga färdigheter, kunskaper och insikter i varierande ämnesområden etc. OECD:s utbildningspolitik stöder emellertid huvudsakligen sådana färdigheter som kan upprätthålla landets ekonomiska konkurrenskraft. Detta är tydligt i senare års policydokument, särskilt rörande vuxenutbildningen. Den nordiska bildningstraditionen som lagt stor vikt vid den fria bildningen har kontinuerligt fått stryka på foten till förmån för arbetslivsanpassad yrkesutvecklande professionsutbildning. Det är självklart så att vi inte skall utbilda för arbetslöshet, men vi rör oss med oroande fart mot en mycket ensidig och nyttoorienterad syn på ungdomars och vuxnas bildningsbehov. Detta är oroande mot bakgrund av att det politiska deltagandet, och överlag intresset för gemensamma angelägenheter, sjunker snabbt. Den europeiska demokratitraditionen utmanas av denna utveckling. I en komplex och osäker värld är behovet av utbildning som hjälper medborgarna att fatta beslut av stor betydelse. Det växande intresset för utbildning för demokrati och medborgarskap, som vi sett de senaste åren, är därför välkomna. Som den polska sociologen Zygmunt Baumann noterat är medborgerlig kompetens en färskvara som också den måste inkluderas i konceptet för det livslånga lärandet. Den kompetensen måste erövras av varje ny generation (Baumann, 2005). 26

27 Det vore dock ett misstag att se allmänbildning och yrkesutbildning, eller personlighetsdaning och inlärning av sakkunskap och varierande färdigheter, som varandras motsatser, eller som varandra över- eller underordnade. Läs- och skrivinlärning som den allmänbildande skolans uppgift motsvaras i yrkes- och professionsutbildning av en specialiserad fördjupning av denna allmänna kompetens. Personlighetsdaning och utvecklandet av den moraliska medvetenheten och tänkandet i den allmänbildande skolan hanteras i professionsutbildningen av yrkesetiska problemställningar. På det sättet bildar den allmänbildande fostran en grund för yrkesutbildningen, men skapar samtidigt en grund för att i framtiden överskrida den valda professionen. Konklusion De ovanstående synpunkterna på den samtida utbildningspolitiken uppfattas som en nödvändig bakgrundsteckning för att förstå att OECD:s intresse att mäta skolprestationer och rangordna länder inte är ett lösryckt fenomen utan att det bildar en pusselbit i ett betydligt större mönster. Denna bakgrundsteckning är viktig då vi nu skall se på variation i Finland och sedan peka på möjliga orsaker till landets tätposition. Referenser Bauman, Z. (2005). Learning to walk in quicksands. KeyNote at the NERA Congress, University of Oslo, March 10-12, Björklund, A., Edin, P-A., Fredriksson, P. & Krueger, A. (2004). The Market Comes to Education in Sweden: An Evaluation of Sweden s Surprising School Reforms. 169 p. Brunila, A. (2004). Osaava, avautuva ja uudistuva Suomi. Suomi maailmantaloudessa - selvityksen loppuraportti (Rapport 19/2004). Helsingfors: Statsrådets kansli. Naylor, F. (2004). OECD: The Trojan horse within. Current Concern, No 1/2004. ( Suutarinen, S. (2002). Tietävillä nuorilla syrjäytyneiden asenteet. Suomalaisten nuorten yhteiskunnallinen ajattelu ja toiminta kansainvälisessä vertailussa. I: V. Brunell, & K. Törmäkangas (red.) Tulevaisuuden yhteiskunnan rabentajat. (ss.11-60). Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. Uljens, M. (1998). Läroplansdecentaliseringen och de nya skollagarna. I: M. Uljens, (red.) Skoldidaktiska studier (ss ). Vasa: Åbo Akademi, Pedagogiska rapporter, nr

28

29 3. Internationella jämförande kunskapsmätningar i ett utbildningspolitiskt perspektiv Daniel Pettersson Pedagogiska institutionen Uppsala universitet Inledning Politikens internationalisering torde vara en av vår tids stora förändringsprocesser. Ibland kommer den till uttryck genom tydliga samarbetsorganisationer som till exempel bildandet av den Europeiska unionen 1993, eller Världshandelsorganisationen WTO 1994, men oftast är det en process som sker i små mikroexempel som sammantaget uppfattas som en utveckling på makronivå. Internationaliseringen påverkar inte bara politikens möjligheter och begränsningar utan det påverkar också andra aktörer än de rent politiska i deras agerande. I denna artikel skall relationerna mellan den politiska arenan och skolans aktörer på dess olika nivåer diskuteras utifrån en studerad internationalisering. I denna text exemplifieras internationaliseringen på skolområdet med bland annat IEA:s International Association for the Evaluation of Educational Achivement - internationella jämförande kunskapsmätningar och den av OECD genomförda kunskapsmätningen PISA Programme for International Student Assessment (OECD 2001: 2004). Med ett vetenskapligt sätt att uttrycka denna relation är det enligt Lindensjö & Lundgren (2002) en studie av relationen mellan en formuleringsarena och en realiseringsarena med den speciella vinklingen att denna relation hamnar i nya konstellationer beroende på en alltmer upplevd eller reellt ökande internationalisering. Dessa nya konstellationer mellan en formuleringsarena och en realiseringsarena får olika uttryck beroende på hur de olika samarbetsorganisationerna är konstituerade och av vilka intressegemenskaper samarbetsorganisationerna drivs. Det har också en avgörande betydelse hur de olika kunskapsmätningarna som genomförs av samarbetsorganisationerna är konstruerade för hur samtalet om dessa kommer att gestalta sig. Beroende på detta kommer texten därför också att ha en historisk dimension som försöker exemplifiera utvecklingen inom skolområdets och kunskapsmätningarnas olika samarbetsforum. Vidare är texten skriven utifrån synen att den samhälleliga basen konstituerar den möjliga ideologin i det rådande samhället utan att för den skull glömma bort att ideologin också påverkar den samhälleliga basen. I detta konstateras det att den rådande samhälleliga basen i mångt och mycket möjliggör en ideologi starkt fokuserad på ekonomiska principer. I detta är det av vikt att komma ihåg Gramscis (1971, 1985) tankar om att det inte är den 29

30 ekonomiska strukturen i sig som styr handlandet både politiskt och ickepolitiskt utan att det främst är tolkningen av den samma. Texten är skriven utan ambitionen att vara heltäckande utan den skall snarare ses som en kraftig riktningsvisare. En alltmera internationaliserad värld Inom både den politiska och vetenskapliga traditionen finns det av gammal hävd en djupt förankrad tradition i att skilja mellan inrikespolitik och internationell politik. Det gängse har varit att se politik inom länder och politik mellan länder som två skilda ting, två politiska system som fungerar olika, som kräver olika slags teorier och som har olika normativa frågor i centrum. Detta synsätt att separera nationell politik från den internationella har blivit alltmera diskuterad. I en tid när inrikespolitiken och utrikespolitiken alltmer tenderar att glida samman är det alltmer svårt att avgöra vart den ena börjar och den andra slutar. Därför har det blivit alltmer ogörligt att försöka analysera internationell politik som om det vore en verksamhet med egna, särpräglade spelregler och inom vilken inrikespolitiken skymtar förbi som endast emellanåt inträffade störningar. Internationaliseringen förändrar politikens innehåll och villkor, men hur och med vilka konsekvenser är emellanåt långt ifrån självklart (se t.ex. Goldmann 1999). I denna text skall det försökas utrönas i vilken mån det internationella perspektivet får en förändrad innebörd i svensk skola och hur det omformulerar rollerna mellan de styrande aktörerna i det svenska skolsystemet, men också hur det omformulerar rollerna mellan de styrande och de som förväntas styras de aktiva eller realiserarna i skolsystemet lärare, skolledare och elever som de vanligast framträdande aktörerna. Detta sker dock bara på ett mycket övergripande plan. Även om texten främst handlar om det svenska skolsystemet är den så pass generellt hållen att den torde kunna vara generaliserbar även för andra nationella kontexter än den specifikt svenska. Innan vi ger oss i kast med att se på utvecklingen av politikens internationalisering och därigenom skolans internationalisering är det på sin plats att studera de olika begreppen internationell, internationalisering och internationalism lite mera ingående. Enligt Goldmann (1999) ligger det en skillnad i dessa begrepp som består i att begreppet internationell är en egenskap som en företeelse kan ha i varierande grad. Tex. kan det talas om internationella frågor, internationella förhandlingar och internationella organisationer. Begreppet internationalisering är till skillnad från internationell ett begrepp som benämner en förändringsprocess av något i en mera internationell inriktning än tidigare. Internationalism är i detta en tredje företeelse som betecknar en politisk idé eller ett politiskt program med den innebörden att samarbete och kontakter över de nationella gränserna bör öka och att de överstatliga internationella organisationerna bör öka i antal och betydelse. Med dessa definitioner eller språkbruk blir det enligt Goldmann (1999) klart att det föreligger skillnader mellan en internationell politik, internationaliserad politik och internationalistisk politik. De har inte något givet förhållande till varandra utan tvärtom är det viktigt att skilja mellan den del av politiken som alltid varit internationell och den del som förr var inomnationell men som nu internationaliserats. Enligt Goldmann (1999) behöver de tre begreppen internationell internationalisering 30

31 internationalism relateras till minst två andra begrepp som kommit att bli tämligen allmänt vedertagna: för det första det som sedan 1970-talet gått under benämningen transnationella relationer och för det andra 1990-talets modebegrepp globalisering. Keohane & Nye (1977) introducerar begreppet transnationella relationer som snabbt kommer att bli allmängods främst bland statsvetare. I detta begrepp skiljer författarna mellan begreppen interstate relations, transgovernmental relations och transnational relations. Interstate relations var de relationer som förekom mellan tex. nationerna Sverige och Finland. Transgovernmental relations var den term som avsåg relationerna mellan delar av statsapparaterna tex. mellan det finska och svenska utbildningsministerierna eller mellan det svenska Skolverket och den finska Utbildningsstyrelsen. Transnational relations var relationer över nationsgränserna där aktörerna var andra än regeringen och statsförvaltningen. Tex. vänortssamarbetet mellan Kaskö och Hudiksvall eller mellan vänner och släktingar som lever på olika sidor om nationsgränsen. I den svenska diskussionen har, enligt Goldmann (1999), distinktionen mellan interstate och transgovernmental fått liten betydelse. På svenska används termen mellanstatliga för båda dessa relationer. Däremot har distinktionen mellan det mellanstatliga och transnationella fått ett större genomslag. De transnationella relationerna är enligt Goldmann (1999) en väsentlig aspekt av politikens internationalisering. Alltså de små mikroprocesserna av kontakter över nationsgränserna leder till en upplevelse av en makroprocess av internationalisering. Begreppet globalisering blev under 1990-talet något av ett modeord som kom att användas på ett flertal olika sätt och som också kom att fyllas med olika innehåll. Goldmann (1999) menar att i en del av litteraturen syftar globaliseringen på den senaste fasen av en kapitalistisk utveckling under vilken företagens transnationella aktiviteter anses ha lett till att de nationella ekonomierna blivit alltmer integrerade eller sammansmälta med varandra. Orsaken till denna utveckling kan vara en politisk vilja lika mycket som en ekonomisk kraft, men det som globaliseras är främst ekonomin. Beck (1998) menar i denna diskussion att världsmarknaden eller ekonomin - får till effekt att den undantränger eller ersätter det politiska handlandet. I annan litteratur är det främst utvecklingen inom den kulturella sfären som uppmärksammas. I denna litteratur menas det att globaliseringen innebär en tendens att kulturer blir alltmer lika varandra. Det är dock inte bara en ökande spridning av vissa kulturyttringar som avses i detta utan även det faktum att det också blir en spridning över världen vad det gäller rationalistiska och instrumentella sätt att tänka och av vissa sätt att organisera samhällslivet. I ytterligare annan litteratur framhålls det att globaliseringen är en bred process som står för en intensifiering i global skala av förbindelser över nationsgränser vad det gäller ekonomiska, kulturella och politiska förbindelser. Beck (1998) menar att det är möjligt att tala om de stora förändringarna som att det skett en informationens-, ekologins-, ekonomins samt kulturens globalisering. Samtidigt som det också skett en arbetsorganisationens respektive produktionens globalisering samt en medborgarsamhällelig globalisering. Det finns också forskare som förlagt den stora förändringen till en civilsamhällets globalisering (Kaldor 2004). Begreppet globalisering är ett allt annat än enhetligt begrepp. Habermas (2000) menar att världspolitikens gamla problem även de var globala, till exempel problemen med 31

32 att säkra freden, skillnaderna mellan den industrialiserade västvärlden och den övriga världen eller hotet mot den ekologiska balansen. Idag kompletteras dessa problem med ett nytt tillkommande problem som inverkar på alla de gamla problemen och det är en globalisering av kapitalismen som begränsar även de ekonomiskt dominerande staternas handlingsutrymme. Habermas (2000) hävdar vidare att den ekonomiska globaliseringen är den centrala utmaningen för den politiska och sociala ordningen som växte fram i Europa efter andra världskriget. Goldmann (1999) pekar på det faktum att det är möjligt att studera den nationella politikens internationalisering utifrån tre olika hänseenden. Det är dels hur internationaliseringen bidrar till en omdefinition av de politiska problemen, det är dels hur internationaliseringen bidrar till en omvandling av det samhälle som de politiska besluten avser och det är det internationellas påverkan varpå de politiska besluten fattas. Castells (2000) har uttryckt detta som en värld där makten överförs till det okontrollerade och underinstitutionaliserade globala rummet medan politiken förblir lika lokal som förut. Utifrån detta går det alltså att särskilja tre olika aspekter probleminternationalisering, samhällsinternationalisering och beslutsinternationalisering. Med probleminternationalisering avses här det förhållandet att de nationella beslutsproblemen i en ökande utsträckning kommer utifrån. Det kan till exempel vara miljöproblem, organiserad brottslighet, valutaoro eller flyktingproblematiken. En allt större del av den politiska dagordningen i en nation definieras av utländska förhållanden alltså en allt större del av det som i en nation uppfattas som politiska problem har sina rötter i händelser som inträffat eller åtgärder som vidtagits utanför nationens gränser. Begreppet samhällsinternationalisering är avsedd som en benämning för de ökande förbindelserna av alla slag över nationsgränserna. Alltså ett ökande utbyte av varor, tjänster och personer, men också av information och idéer. Här är det oftast ekonomins internationalisering som förs fram. Hallenberg (1999) förlägger början av ekonomins internationalisering till ett ekonomiskt toppmöte mellan politiker och ekonomer som hölls i Bretton Woods i New Hampshire, USA De ekonomer och politiker som deltog i mötet ville skapa ett system som skulle motverka risken för nya politisk-ekonomiska konflikter som många deltagare på mötet menade var orsaken till det pågående världskriget. Samtidigt skulle det nya systemet öka chanserna för en global ekonomisk tillväxt. Centralt vid Bretton Woodsmötet var att samarbetet på olika områden skulle regleras av särskilda internationella organisationer. Resultatet av mötet blev skapandet av tre internationella organ som skulle reglera olika aspekter av den internationella ekonomin. På handelsområdet blev resultatet GATT General Agreement on Tariffs and Trade som trädde i kraft På valutaområdet blev resultatet Internationella Valutafonden - IMF International Monetary Fund och slutligen skapades International Bank for Reconstruction and Development IBRD i dagligt tal kallad Världsbanken. Efter dessa resultat av Bretton Woodsmötet kan man därför säga att de grundläggande incitamenten för ekonomins internationalisering var lagda. Det var möjligt att på det ekonomiska området internationellt börja definiera de politiska problemen och det fanns organisationer där de politiska besluten över ekonomin kunde fattas. Internationaliseringen av de olika nationernas samhällen avseende ekonomin kunde därmed börja. 32

33 Ett annat exempel på samhällets internationalisering är den utveckling som kan skönjas inom masskommunikationsområdet som alltmer kommit att framstå som det viktigaste området där utbyte av idéer och information sker (Robertson 1999). Kommunikationsmediernas utveckling kan nog inte i detta sammanhang nog poängteras för att förstå de kulturella förändringar som är förbundna med det moderna samhällets framväxt (Thompson 2001). Även en internationalisering av marknadens aktörer vad det gäller marknadslanseringar kan vara värt att nämna som bland annat beskrivs av Klein i hennes bok No Logo (2002). Vad det gäller beslutsinternationalisering är det ett begrepp som försöker fånga det faktum att en allt större del av förhållandena inom ett land behandlas och beslutas på en internationell nivå. Goldmann (1999) karaktäriserar internationaliseringen som en självförstärkande process som kännetecknas av att problem-, samhälls- och beslutsinternationaliseringen driver varandra framåt. Ekonomins internationalisering gör varje lands ekonomisk-politiska dagordning alltmer bestämd utifrån vilket ökar intresset för ekonomiskt - politiskt beslutsfattande på internationell nivå vilket i sin tur ytterligare befrämjar ekonomins internationalisering. Internationaliseringen av problem-, samhälls- och beslutsarenorna blir på så sätt självgenererande. De ovan nämnda kriserna och omformuleringarna finns att sökas i samhällets förändringar. Det är naturligtvis svårt att veta vilket som har gett det ena eller det andra. Det blir som det gamla välkända exemplet - vad var först hönan eller ägget? Låt oss bara konstatera att samhället har förändrats och detta har lett till kriser och omstruktureringar vad det gäller välfärdsstaten, styrningen, ideologierna samt inom vårt intresseområde utbildningssystemen. Politiken och de politiska problemens utveckling utifrån ett skandinaviskt perspektiv Den nordiska välfärdsstatsmodellen skulle kunna sägas ha sin bas utifrån två förhållanden. Det kanske viktigaste är ett harmoniskt förhållande mellan arbetet och kapitalet. I Sverige brukar detta gå under benämningen Saltsjöbadsandan (för en diskussion om hur detta var möjligt se Schüllerqvist 1992) och i Norge brukar man mena att detta kommer till uttryck i perioden med Johan Nygaardsvold som statsminister som grundade sig i ett politiskt avtal mellan de norska Arbeiderpartiet och Bondepartiet från 1935 (Karlsen 2002). Utifrån en socialistisk ståndpunkt har detta tolkats som ett avsteg från den ursprungliga ideologin till att mera närma sig ett pragmatiskt synsätt vad det gäller makten. Resultatet blev att socialdemokratin i de skandinaviska länderna kom att politiskt stå för en blandekonomi som skulle kunna karaktäriseras som en humankapitalism (Wille 1999). Utifrån de kapitalstarka aktörernas horisont innebar denna styrningsideologi att de på ett mera tydligt sätt var tvungna att inrätta sig under en viss planekonomisk och politisk styrning. Arbetstagarna fick en förstärkt roll i styrningen och kontrakt mellan arbetstagare och arbetsgivare kom att bli en viktig styrningsmekanism. Dessa kom främst att formaliserar genom arbetstagarorganisationerna och deras nära samröre med de socialdemokratiska partierna. Arbetstagarorganisationerna kom i denna styrnings- 33

34 modell att bli alltmer självständiga och de blev alltmer självständiga aktörer på den politiska arenan med ett stort inflytande. Denna korporativa pluralism hos arbetstagarorganisationerna kom att innebära ett komplement till den valda demokratin som synes vara ganska så speciell för de skandinaviska länderna. (Karlsen 2002) Den andra basen för den skandinaviska välfärdsmodellen är en jämn ekonomisk tillväxt som ledde till en ganska hög tolerans för ett relativt sett högt skattetryck. Tillväxten möjliggjorde för de skandinaviska staterna att de kunde genomdriva en politik där man byggde ut den offentliga sektorn. Denna period har i den norska diskussionen kommit att kallas den röda vågen i den nordiska välfärdsutbyggnaden där man la vikt på den socialdemokratiska synen på solidaritet och utjämning. (Olsen 1986) Avtalet mellan arbetet och kapitalet knakade dock alltmer i fogarna och under 1970-talet börjar man se klara sprickor i avtalet. Detta kom att alltmer förstärkas under 1980-talet. Under 70-talet var det främst den så kallade oljekrisen som innebar ett allvarligt hot mot avtalet. Detta då det påverkade tillväxten negativt i de skandinaviska länderna. Oljekrisen låg dock samtidigt i tiden med den stora gröna rörelsen i västvärlden där ekologisk hänsyn blev ett allt mera vanligt begrepp. Den gröna rörelsen kom att innebära det första hotet mot den socialdemokratiska hegemonin och nästa stora hot kom under 80-talet där det stora hotet kom att vara en högerrörelse. Dessa menade att problemet med den vikande tillväxten berodde på att den stora offentliga sektorn låg som en bromskloss. Den offentliga sektorn blev därför i detta starkt ifrågasatt och det manades till effektiviseringar. Detta ifrågasättandet förstärktes när både USA och England fick två konservativa ledare i Ronald Reagan och Margareth Thatcher. I denna tid uppkom också åsikten att välfärdsstaten fungerade ödeläggande både på individen och samhället och samhällsklimatet kom att alltmer gå från ett fokus på samhällets bästa till att förflyttas till individens bästa. (Karlsen 2002) Denna kritik som framkom från högern gentemot vilket innehåll som välfärdssamhället fått i den röda definitionen fann styrka och kraft i viss samhällsvetenskaplig forskning (tex Offe 1984). Välfärdsstatens behov och problem under 70- och 80-talen bidrar till att sätta styrningen på den politiska dagordningen. Detta då välfärdsstaten, av bland annat Windinge (2001), skulle kunna beskrivas som en speciell förening och balans mellan de tre stora sfärerna i samhällslivet nämligen den offentliga sektorn, marknaden och det civila samhället. Utifrån detta balanstänkande är det inte svårt att tänka sig en modell där maktandelarna förskjuts mellan dessa tre sfärer så uppstår det ett spelrum, för de tre olika sfärerna, att åter tillskansa sig maktandelar. Då välfärdsstaten bygger på denna balans mellan de tre sfärerna så blir det också viktigt för välfärdsstatens försvarare att bibehålla balansen och detta görs med hjälp av att styra utvecklingen inom de olika sfärerna och på så sätt hamnar styrningen i fokus. Under 1980-talet och 1990-talet genomgick hela det västerländska samhället stora förändringar som vi delvis visat ovan. Vi gick från att vara en bipolär värld där två supermakter var klart urskiljningsbara till att bli ett samhälle med flera olika poler och med en större grad av nätverksstrukturer (Castells 2000). När diktaturen i det före detta Sovjetunionen föll uppkom det en stor osäkerhet vart 34

35 världen var på väg och i denna rådvillighet uppkom på formuleringsarenan uppfattningen att marknadsekonomin var den enda hållbara och verkligt seriösa lösningen för hur ett samhälle skulle styras (tex. Fukuyama 1992). För att tala med Gramsci (1971; 1985) så blir marknadsekonomin den hegemoni som kom att råda. En del intellektuella gick till och med så långt att de hävdade att det västerländska samhället nått slutmålet i den mänskliga historiska utvecklingen. I denna diskussion hävdades det av Fukuyama (1992) att den fria marknadsekonomin och det liberala demokratiska samhället är överlägset alla andra samhällssystem och på så sätt utgör slutmålet i vår historiska utveckling. Alldeles oavsett hur det förhåller sig med diskussionen ovan kan vi i linje med Lindensjö & Lundgren (2002) konstatera att samhällets olika institutioner alltmer kom att styras utifrån en marknadens logik och våra styrningsprocesser genomgick en omformuleringsperiod från att mera ensidigt varit inriktade på att omfatta en juridisk, ekonomisk och ideologisk dimension på det nationella planet till att alltmer flyttas utanför nationens gränser. Det fanns också dessa tankar inom den mera ortodoxa marxistiska traditionen kring styrningen i ett samhälle kanske främst representerat genom Althusser (1968, 1976). Det skulle alltså kunna vara möjligt att tala om en överstatlig styrning utifrån marknadens logik som påverkade både språkbruk och de uppfattade problemen. Denna överstatliga styrningsprocess har på senare år alltmer börjat uppmärksammas och i det brett anslagna projektet EGSIE (Lindblad & Popkewitz 2001) har man studerat hur denna överstatliga styrning och anpassning till en marknadsekonomi har gestaltat sig i olika nationella kontexter. I denna anpassning har man funnit en process som kännetecknas av...a transition from a system of steering from behind towards a system of steering by means of goals and results (Lindblad & Popkewitz 2001 s.9). I denna internationella trend har man funnit att den samverkar med två processer av vad man kallar deregulation and decentralisation (Lindblad & Popkewitz 2001 s.9). Denna avreglering och decentralisering skapar naturligtvis en vidgning av vilka aktörer som kan agera på formuleringsarenan, men det skapar också en situation med oklara spelregler där de olika aktörernas befogenheter inte ligger fast. I denna avreglerade och decentraliserade styrningsmodellen som växte fram i samband med att den västerländska marknadsekonomin alltmer kom att överta rollen som den enda möjliga modellen har de överstatliga samarbetsorganen alltmer kommit att tillskansa sig en central plats på formuleringsarenan. På skolområdet har det historiskt främst varit IEA International Association for Evaluation of Educational Achievement - som haft en central roll, men denna organisation har inte utvecklats i omställningen från att vara en inomvetenskaplig rörelse till att bli en marknadsanpassad organisation. Istället har OECD och på senare tid också EU och UNESCO kommit att segla upp som de stora internationella formulerarna på en internationell formuleringsarenan. Dessa har haft den organisatoriska fördelen gentemot IEA att de redan från början varit ekonomiska samarbetsorganisationer, undantaget är UNESCO som är en mänsklighetens samarbetsorganisation, som under resans gång alltmer intresserat sig för skolan som en tillväxtbefrämjande åtgärd (Karlsen 2002, Eide 1995), men även som ett incitament för ett livslångt lärande som man också menar har tillväxtbefrämjande följder (Belanger & Tuijnman 1997). 35

36 Den politiska ordningen i de skandinaviska länderna var mellan 1930 och 1980 enligt Esping-Andersen (1985) präglad av ett samförstånd mellan arbetet och kapitalet. Detta innebar att det fanns en acceptans mellan marknadens möjligheter, men samtidigt dess begränsningar. Under 80-talet, men särskilt under 90-talet sker det en förskjutning inom denna sfär. Tron på marknadsstyrning, ökad individualism och en ökad valfrihet kom att bli tankar som sögs upp även inom den socialdemokratiska ideologin. Socialdemokratin höll, enligt Karlsen (2002), fortsättningsvis fast vid sina tankar om en välfärdsstat, men detta kom att ske i en moderniserad och förändrad form. Denna nyorientering har Tony Blairs hovteoretiker Anthony Giddens försökt sammanfatta genom uttrycket - Inga rättigheter utan förpliktelser (Karlsen 2002 s.53 Min översättning. Hämtat från Giddens 1999). Genom denna korta passus blir det tydligt att den nya ideologin lämnar tankarna om att rättigheterna är ett krav. Istället vill man göra rättigheterna till en valfrihetsfråga. Globaliseringens effekter på det sociala rummet Samtidigt med denna ideologiska omsvängning gentemot ett mera individualistiskt perspektiv har det inträffat en stor förändring när det gäller vårt sociala rum. Denna förändring går ibland lite slarvigt under benämningen globaliseringen. Som en utgångspunkt för hur vi skall se på globaliseringen kan vi precis som Giddens (1990) konstatera att en utgångspunkt för vad som menas med begreppet är en uppfattning om en pluralistisk, världsomspännande och senmodern period efter industrialismen. Det som nu har uppkommit i och med den nya lokaliserade epoken är att det har börjat uppkomma nya överstatliga kontakter som då bildar nya värdegemenskaper oberoende av nationsgränser och tidigare värdegemenskaper. Detta är ett påstående som skulle kräva ett större problematiserande men vi får gå vidare och konstatera att globaliseringen, eller rättare sagt, uppfattningen av globaliseringen knyts till en uppfattning om att det är en konsekvens av vetenskaperna och då främst informationsteknologin. Genom denna utveckling har världen krympt, enligt Karlsen (2002), och det har blivit lättare för information, kapital och människor att interagera över stora avstånd. I begreppet globalisering ligger det också enligt Bauman (2004) en motsättning om att det dels är en rörelse som påverkar alla då det är ett begrepp som relateras till det för oss på jordklotet gemensamma. Samtidigt med denna vida definition finns det en mera kringskuren, pragmatisk, uppfattning om vad det handlar om. I denna uppfattning ses globaliseringen mer som en ekonomiskt, politiskt, kulturellt och socialt fenomen som bara indirekt gäller alla. Primärt är det istället ett fenomen som alltmer påverkar en ganska liten grupp. Denna lilla grupp skulle utifrån ett rättvise- och jämlikhetsbegrepp kunna tolkas som en elit som både fungerar pådrivande och utnyttjande av de möjligheter som processen skapar. Det råder, enligt tex. Karlsen (2002) och Beck (1998), en ganska stor konsensus om att den drivande kraften i globaliseringen är marknadsekonomin genom sin världsomspännande aktivitet. Marknadsekonomins världsomspännande aktiviteter har underlättats av de nya tekniska landvinningarna som tex. IT- 36

37 tekniken. Detta har skapat ett incitament för snabba penningförflyttningar på en internationell marknad. De stora frihandelsmarknaderna som EU, NAFTA och APEC har sett ett hot i denna utveckling och de har därför kommit att - paradoxalt nog - fungera dämpande på en skenande utveckling. Trots att dessa organisationer har fungerat dämpande på utvecklingen så ser vi ett utvecklande av dessa sammanslutningar till att bli en sammanslutning för den nya globaliserade världens eliter. Detta syns i det pregnanta faktum att nästan hela Afrika och stora delar av Asien, Sydamerika och Östeuropa i praktiken står utanför denna sammanslutning inom globaliseringen. Globaliseringen blir på så sätt till för en liten elit. Söker man efter orsakerna till globaliseringen är det inte helt otroligt att man återför dessa till ekonomiska förklaringsgrunder. Den världsomspännande ekonomiska krisen på 70- och 80-talet försöktes lösas genom dereguleringar och en ekonomisk liberalisering där främst USA under Ronald Reagan och Storbritannien under Margareth Thatcher framstår som de pådrivande. Denna nyliberala ekonomiska politik blev institutionaliserad och globaliserad genom att den implementerades i stora internationella samarbetsorganisationer där de viktigaste var WTO, IMF, OECD, EU, NAFTA och APEC. Inom samtliga dessa organisationer är det en ideologisk uppfattning om frihandel och deregulerad pengamarknad som är den gemensamma basen. Globaliseringens starkaste försvarare har i praktiken varit storbanker, multinationella industrigrupper samt stora mediekonglomerat. På så sätt kan de stora internationella samarbetsorganisationerna uppfattas som kapitalets förlängda arm. En följd av detta har blivit att de internationella samarbetsorganisationerna har kunnat utöva påtryckningar på de nationer och regioner som stått utanför de elitistiska sammanslutningarna. För att få stöd och hjälp har man därför kunnat ställa motkrav om att nationerna och regionerna skall öppna upp sig för frihandel och en friare pengamarknad. På så sätt skulle globaliseringen kunna ses som den totala segern för den nyliberala ideologin. (Karlsen 2002) Oavsett ifall globaliseringen är en ny era som sätter oss människor i en ny situation eller inte så har diskussionerna om globaliseringen lett till att vi på något sätt åtminstone måste förhålla oss till diskussionen. Habermas (2000) har i en skrift hävdat att dagens politik är i avsaknad av visioner och detta leder till att regeringar viljelöst följer och anpassar sig till en global marknadsekonomi. Balansen mellan stat, kultur och marknad ter sig då enligt Karlsen (2002) rubbad eller åtminstone förskjuten. Denna rubbade balans återfinner vi också när det gäller det svenska skolsystemet där internationaliseringen och globaliseringen främst gör sig gällande utifrån tre linjer. Det är dels en internationalisering av skolsystemets undervisning. Samtidigt med detta är internationaliseringen av de olika nationernas utbildningssystem en valfrihetsbefrämjande åtgärd som innebär att utbildningsmarknaden för elever och studenter gått från att vara lokal och i bästa fall nationell till att bli internationell. Samtidigt med dessa två utvecklingslinjer förekommer det en överstatlig internationalisering av skolans styrning som dock främst kommer att tas upp under en senare rubrik. 37

38 Den svenska skolans internationalisering utifrån de olika utvecklingslinjerna När det gäller undervisningens internationalisering är det ingalunda något nytt perspektiv. I historisk tid var gesällvandringar och bildningsresor vanliga inslag för den enskilde att bygga upp sin kunskap. Utifrån denna långa tradition av utländska impulser pekar Abrahamsson m.fl. (1995) på att utbildningens internationalisering ingalunda är något nytt för vår tid. Det nya är omfattningen av internationaliseringen. Gesällvandringarna i historisk tid gick ofta till andra länder och utifrån detta kan man säga att dagens strävanden efter att jämföra och ibland försöka jämställa yrkesutbildningarnas innehåll och kvalitet i olika länder har en lång historia i gesällvandringarnas och lärlingsutbildningarnas utförande. När Johan Amos Comenius under 1600-talet skriver Didactica Magna nämner han studieresor som ett inslag i den akademiska utbildningen. Gesällvandringens motsvarighet för patricierna var den så kallade bildningsresan även kallad edukationsresan eller peregrinationen. Denna bildningsresa kom att utgöra den avslutande delen i den unge adelsmannens utbildning. I många historiska arbeten om pedagogikens historia ser man att pedagogiska tankar tidigt kom att utgöra ett centralt element i det västerländska kulturutbytet. Detta är något som genomsyrar bland annat Ödman (1998), Sjöstrand (1958, 1964) och Landquist (1965). Utifrån dessa beskrivningar är det därför fullt möjligt att anta att pedagogiken och undervisningen under en lång historisk tid ägnat sig åt kunskapsutbyten och därför alltid stått under en process som skulle kunna betecknas som en undervisningens internationalisering. Denna internationalisering har dock främst rört undervisningens utförande och inte lika mycket dess innehåll. Detta är dock en sanning med modifikation då det bland annat i Lundgren (1989) framkommer att läroplanerna i det svenska utbildningssystemet har en historisk förankring i den klassiska uppdelningen i trivium och qvadrivium vilket naturligtvis återspeglar sig i undervisningens innehåll. Utbildningens internationalisering är således ur vissa aspekter ingen ny företeelse, men när UKÄ:s (Universitetskanslerämbetet) internationaliseringsutredning (1974) presenteras är det utifrån en samhällelig utveckling som är större än informationsutbytet inom den västerländska utbildningshegemonin. Utredningen menar att det pågår en internationaliseringsprocess som ökat beroendet och samspelet mellan olika länder och folk. Detta härrör från en, enligt utredningen, ökning vad det gäller ekonomins och politikens internationalisering samt ett ökande omfång och snabbhet vad det gäller informationsflödet. Utifrån detta blev det viktigt för utredningen att studera vilka implikationer detta får för utbildningen i Sverige fattades ett riksdagsbeslut om att ett interkulturellt synsätt skulle vara vägledande i undervisningen samt att ett handlingsprogram skulle tas fram av SÖ inför regeringens budgetframställning för år 1989/90. I en rapport författad av Malmström (1991) framhålls att utbildningens internationalisering under olika årtionden haft fokus riktat mot olika håll. Under 1960-talet hade skolans internationalisering en huvudsaklig inriktning gentemot nord-syd konflikten då u-länderna på allvar började tränga in i det allmänna medvetandet. Under talet innebar den kraftiga militära upprustningen och den växande spänningen mellan de två supermakterna till att det mer var öst-väst konflikten som kom i 38

39 skolans internationella fokus. Under 1980-talet kom skolans internationalisering alltmer att gälla de europeiska förhållandena och det globala miljöhotet. Detta återspeglade sig genom att riksdagen beslutade om särskilda medel för skolans freds- och miljöundervisning samt att SÖ 1985 gav ut ett servicematerial gällande fredsundervisningen. Malmström (1991) gör också en förutsägelse om att 1990-talets internationalisering av skolan i en ökande grad kommer att ägna sig åt internationella och globala frågor. I detta får nog Malmström anses ha fått rätt. Utan att alltför mycket gå in på detta område om skolans internationalisering kan vi dock konstatera att de internationella frågorna alltmer kommit att bli en del av skolans undervisning. När det gäller utbildningsmarknadens internationalisering är inte heller detta någon ny företeelse. Det framkommer ovan att bildningsresor och gesällvandringar historiskt varit vanligt förekommande. Detta att vissa studenter rest utomlands för att få del av utbildning är alltså inget nytt det nya är, som redan på ett flertal ställen framkommit, omfattningen av detta fenomen talet kom, enligt Högskoleverket (2001), att präglas av en snabb internationalisering av högskolesystemen i olika delar av världen. Rörligheten bland lärare och studenter ökade starkt inom Europa, men även när det gällde den övriga världen. Diskussionerna som rått under och 1980-talen om högskolesystemens dimensionering, struktur och utbyggnad kom att tillföras en ytterligare dimension rörande jämförelser med andra länders förhållanden och utvecklingsgrader. Naturligtvis kom detta också att påverka förhållandena i Sverige där en tydlig startpunkt är 1990-talets början med den ökande graden av decentralisering som högskolesystemets styrning genomgick. Styrningen av den högre utbildningens innehåll och omfattning kom att istället för att utgöras av centrala program och utbildningsplaner transformeras till nya förhållanden gällande examensordningen som innebar att högskolor och universitet fick en ökad frihet vad det gällde utbildningens uppläggning och genomförande. Redan under 1980-talets slut hade emellertid förslag om en internationell anpassning av examenssystemet framkommit. Dessa förslag aktualiserades under 1992/93 då reformbeslut fattades gällande examensordningen. Ungefär samtidigt med detta reformbeslut kom Sverige genom det så kallade EESbeslutet med i det europeiska samarbetet för en gemensam arbetsmarknad. Genom EES-avtalet kom Sverige att omfattas av bland annat de EG-direktiv gällande erkännandet av olika utbildningars kompetenskrav. Under hösten 1992 kom Sverige också att gå in i de europeiska utbildningsprogrammen Erasmus, Comett och Tempus som från en blygsam inledning kom att innebära något av en revolution vad det gällde det internationella studentutbytet. Detta innebar också att frågan om att kunna tillgodoräkna sig sina utbildningsprestationer vid olika universitet och högskolor i andra länder blev akut och därigenom aktualiserades en rad problem kring examenssystemens jämförbarhet. (Högskoleverket 2001) Under hela 1990-talet ökade de svenska studenternas utlandsstudier kraftigt och efter den svenska studiemedelsreformen 1989 som innebar att studiemedel utbetalades oavsett studiernas hemmahörande nation steg antalet utlandsstuderande svenskar från några hundra till att närma sig årligen (Högskoleverket 2001). Naturligtvis bidrog även detta till en aktualisering av examensfrågan. Den svenska mobiliteten var samtidigt en spegling av en kraftig 39

40 ökning av den internationella rörligheten som i diskussionerna kom att gå under benämningen den internationella utbildningsmarknaden (Högskoleverket 2001). I detta intåg av det internationella perspektivet i det svenska utbildningssystemet gällande utbildningens innehåll och de internationella utbildningsalternativen spelar naturligtvis de internationella kunskapsmätningarna en roll. Detta då de kan anses vara en aspekt av en internationell utbildningshegemonis konsensus av vilken typ av kunskap eleverna i de olika nationerna förväntas förvärva i de olika nationella utbildningssystemen. Det får avgörande implikationer ifall denna konsensus av kunskaper har att agera på en nationell arena eller om de skall konkurrera på en internationell utbildningsmarknad. Ifall det förutsätts att de skall agera på en internationell arena får resultaten helt andra implikationer vad det gäller konkurrensförhållanden än om det endast avser att vara en kvalitetssäkring av det egna nationella utbildningssystemet. I detta ligger en av förklaringarna till att kunskapsmätningarna agerar som dels utvärderingar av ett nationellt utbildningssystem men också som en viktig konkurrensfaktor i en värld med en ökande grad av internationalisering och globalisering. Innan vi mera utförligt går in på detta skall vi belysa de jämförande kunskapsmätningarnas historia som tar en del av sin början i den komparativa pedagogiken för att därefter mer glida in på de två stora intressenterna vad det gäller de internationella jämförande kunskapsmätningarna IEA och OECD. I och med detta går vi också in och behandlar den tredje utvecklingslinjen nämligen den överstatliga internationaliseringen av skolans styrning genom överstatliga beslut, men främst genom jämförelser av utbildningssystem nationer emellan. Den jämförande/komparativa pedagogikens historia Det råder ingen enighet kring hur gammal den komparativa pedagogiken egentligen är. När professorn i pedagogik vid Uppsala universitet Wilhelm Sjöstrand (1967) skriver fram den komparativa pedagogikens historia menar han att jämförelser mellan olika skolsystem förekom redan under antiken. Dessa jämförelser kom att sedan längre fram i den västerländska historien bli tämligen vanligt förekommande. De mera specifikt pedagogiska jämförelserna är dock av ett senare datum. Intressant är att alla tre epoker som Sjöstrand (1967) tar upp har sin upprinnelse i omvälvande krigsupplevelser. Den första epoken är efter Napoleonkrigen då Marc-Antoine Jullien i Frankrike framhöll vikten av att inhämta uppslag i pedagogiska avseenden från andra länder. Metoden att göra detta var dock främst deskreptiv och tämligen subjektiv. Jullien hade planer på att upprätta ett dokumentationscenter i Schweiz för detta syfte. Julliens tankar återfinns i många av 1800-talets pedagogiska tankar då det var vanligt förekommande bland pedagoger att företa resor till andra länder och andra skolsystem för att göra studier och jämförelser. I Abrahamsson m.fl. (1995) framhålls Per Anders Siljeström, en svensk liberal skolreformator, som ett exempel på dessa pedagogiska tänkare som företog studieresor utkommer hans Resa i Förenta Staterna i två band som bland annat kommer att påverka en av folkskolans pionjärer och senare ecklesiastikminister Fridtjuv Berg utkommer Olof Eneroths betraktelse Om folkundervisningen i Sverige som kom 40

41 att publiceras i det första numret av tidskriften Framtiden. Tidskrift för fosterländsk odling. Eneroths text speglar en strävan i att göra en bedömning av i vilken grad ett skolväsende uppfyller generella mål i detta fall i vilken mån skolan ger utrymme för frihetsanda och medborgerliga ideal. Texten kan enligt Abrahamsson m.fl. (1995) ses som ett tidigt exempel på ett försök att göra en bedömning av den svenska skolan i en internationell jämförelse. Att bedöma det svenska utbildningsväsendet är således inget nytt för vår tid. Enligt Sjöstrand (1967) kom dessa jämförande tendenser att återspegla sig på 1800-talets senare del genom arbetet med skolkommissionerna. Tydligast blir dessa tendenser i de förberedande kommissionerna för 1865 års seminariereglemente och 1882 års läroverkskommitté. Nästa steg i utvecklingen är, enligt Sjöstrand (1967), den utveckling som följde på det första världskriget. Visserligen brukar Michael Sadlers framträdande vid sekelskiftet anges som en vändpunkt då han pekade på att uppfostran har sina rötter i själva samhället mycket mer än i skolan och att mycket som man finner i jämförelser är så intimt förknippat med sociala och kulturella förhållanden att det är ogörligt att direkt överföra det till ett annat samhälle eller kultur. Detta gav upphov till mera objektiva granskningar och mera kritiska jämförelser mera inriktat på att finna de historiska eller samtida betingelserna för de aktuella förhållandena i olika delar av världen. Det var dock först efter det första världskriget som dessa strävanden blev mera livaktiga. Nu tillkom bland annat Bureau International d Eduction i Genève med sin Bulletin från 1925, Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht i Berlin och Internationale Zeitschrift für Erziehung från Det uppkom också speciella forskningscenter inriktade på internationella jämförelser som The Yearbook of Education från 1932 och Educational Yearbook från Teachers College vid Columbia universitetet i New York från För svensk del är påverkan från detta enligt Sjöstrand (1967) ganska så begränsad. Den tredje fasen i den jämförande pedagogikens utveckling tar enligt Sjöstrand (1967) sin början efter det andra världskriget. Det fanns en bred acceptans för att sträva mot att åstadkomma en jämförande vetenskaplig disciplin, i en mera modern bemärkelse, genom att utföra noggranna analyser av alla relevanta faktorer med syfte att upptäcka grundläggande faktorer bakom olika skeenden och förhållanden på utbildningsområdet. Inom den komparativa pedagogiken sker efter andra världskriget en utveckling som leder till att speciella vetenskapliga sammanslutningar bildas för den komparativa pedagogiken. Bland annat börjar UNESCO från 1955 att ge ut dokumentation avseende nationers olika skolsystem i den successivt förnyade publikationen World Survey. Under 1950-talet möttes också ett antal forskare inom utbildningsområdet för att diskutera en rad gemensamma forskningsproblem. Vid dessa diskussioner framkom det ett behov av att kunna jämföra skolsystemen och elevprestationerna i olika länder. Forskarna trodde att man genom att undersöka skillnaderna mellan skolsystem och undervisningsstrategier skulle kunna finna på vilka faktorer som hade betydelse för de olika elevprestationerna. För att man skulle få svar på dessa frågor enades man om att det skulle skapas en organisation som bestod av för ändamålet högt kvalificerade forskare. Organisationen som skapades kom att kallas International Association for the Evaluation of Educational Achievment (IEA) (Skolverket 2001:a). Det är dock 41

42 inte bara denna organisation som under senare tid har ägnat sig åt internationella studier - även UNESCO kan nämnas igen (UNESCO 1997). Även organisationer som EU förtjänar att uppmärksammas genom till exempel EGSIE-projektet (Lindblad & Popkewitz 2001). Den organisation som dock fått störst medialt genomslag på senare år är OECD. OECD har vid en jämförelse med de ovan nämnda organisationerna haft den fördelen att den redan från början har drivits som ett politiskt projekt och på så sätt har deras studier och språkbruk legat närmare en politisk arena inom vilken mycket av de utbildningspolitiska diskussionerna förs. Vidare är OECD i jämförelse med IEA en tydlig ekonomisk samarbetsorganisation istället för att vara en samarbetsorganisation som är verksam inom vetenskapssamhället och som då lider av handikappet att resultaten skall omsättas till den politiska och ekonomiska arenan, men mer om detta senare. IEA:s och OECD:s jämförande kunskapsmätningar 1964 genomfördes den första matematikundersökningen i IEA:s regi som kom att kallas för First International Matematics Study (FIMS). I denna studie som omfattade 13-åringar och avgångsklasserna på gymnasiet kom 13 nationer att deltaga. Resultatet av FIMS visade att svenska 13-åringar var bland de sämst presterande medan avgångsklasserna på gymnasiet visade sig ha medelgoda resultat. Studien kom att väcka debatt i Sverige precis som i USA som tillsammans med Sverige hade de sämsta resultaten. Grundskolereformen som införts 1962 ansågs av kritikerna vara orsaken till det dåliga svenska resultatet. Detta trots att reformen hade beslutats bara två år tidigare och trots att den största delen av eleverna ännu inte hunnit genomgå försöksverksamhetens läroplan, och i ändå mindre grad grundskolans (Skolverket 2004:a). Under åren mättes under IEA:s regi första gången kunskaperna i fysik, kemi, biologi och ett ämne som skulle kunna gå under benämningen geovetenskap. Dessa fyra ämnen gick inom IEA under benämningen science eller efter svenska förhållanden NO. Det är också detta som presenteras som FISS First International Science Study. Förutom insamlandet av elevernas kunskaper i NO insamlade man resultat i läsförståelse, litteraturförståelse, samhällskunskap, engelska som främmande språk samt franska som främmande språk. Sammantaget samlades då elevernas kunskaper in i sex ämnen och därför kom också insamlingsförfarandet att gå under benämningen sexämnesundersökningen. I denna undersökning deltog 19 länder där undersökningsgruppen var 10-åringar, 14-åringar och elever i gymnasiets avgångsklass. I FISS uppvisade de svenska eleverna ett tämligen varierande resultat i de olika åldersgrupperna vid en jämförelse med de andra deltagande länderna, men det genomsnittliga resultatet låg i nivå med hela undersökningens medel. På gymnasienivå hävdade de svenska eleverna sig mycket bra då de medelvärdesmässigt kom att hamna på femte plats. Resultatet i FISS visade att en lågdifferentierande gymnasieskola, som den svenska, kunde leda till lika goda resultat som de högpresterande eleverna i en selektiv högdifferentierande gymnasieskola. FISS visade också att ju större rekryteringsbredd en gymnasieskola hade ju större andel av åldersgruppen nådde hög eller medelgoda kunskapsnivåer. (Skolverket 2004:a) 42

43 Den andra internationella matematikstudien som genomfördes av IEA Second International Mathematics Study (SIMS) genomfördes 1980 med 17 deltagande länder. För att få en jämförelse av elevernas kunskaper över tid ingick 41 uppgifter från 1964 års prov för 13-åringar i 1980 års undersökning. Den genomsnittliga lösningsfrekvensen för dessa uppgifter kom att hamna på samma nivå i de två olika mätningsomgångarna. Resultaten som kom att presenteras 1984 visade att de svenska eleverna i år sju uppvisade en i stort sett oförändrad resultatbild sedan 1964 alltså en fortsatt låg prestationsnivå bland åringar, men en god eller medelgod bland gymnasieeleverna. Av 1980 års resultat för åringar var de svenska eleverna mycket dåliga i jämförelse med många andra industriländer. De svaga resultaten i SIMS kom att leda till något av en krisdebatt i Sverige och i juni 1985 tillsattes en sakkunniggrupp inom utbildningsdepartementet. Gruppen kom att avlägga ett antal synpunkter till departementet under hösten 1985 och i budgetpropositionen under januari 1986 togs matematikproblemet upp och det föreslogs en rad åtgärder. Sakkunniggruppens rapport publicerades i maj 1986 i DsU 1986:5. Den så kallade matematikkrisen under mitten av 1980-talet kom att resultera i ett intensivt och omfattande arbete med utveckling av fortbildningslitteratur och aktiviteter i flera steg, bland annat det politiska åtgärdspaketet som innehöll ett trettiotal omedelbara åtgärder och ett tiotal på längre sikt för att förbättra matematikundervisningen i det svenska skolsystemet. Skolöverstyrelsen tillsatte vidare en utvecklingsgrupp som skulle planera och genomföra utbildningsinsatser inför en obligatorisk studiedag för alla lärare i matematik samt planera och samordna olika typer av insatser som stöd till fortbildnings- och utvecklingsarbete i ett längre perspektiv. Samtidigt fick också matematikämnet en starkare ställning inom lärarutbildningen samtidigt som inträdeskraven i matematik höjdes på lärarutbildningen. Den direkta inverkan som SIMS hade på skolsystemets innehåll torde utifrån detta därför ha varit relativt omfattande. (Skolverket 2004:a) IEA genomförde 1983 och avrapporterade 1988 sin andra internationella studie i naturvetenskap SISS Second International Science Study. I denna kom 24 länder att delta där undersökningsgruppen kom att bestå av tre olika huvudgrupper kallade populationer av elever. Population 1 utgjordes av elever i den årskurs i vilken de flesta 10-åringar går för Sveriges del innebar det elever i årskurs fyra. Population 2 bestod av elever i den årskurs i vilken de flesta 14-åringar går årskurs åtta för Sverige. Population 3 bestod av gymnasieskolans avgångsklasser med inriktning på naturvetenskap eller teknik för Sveriges del innebar det elever i år tre på den naturvetenskapliga linjen eller i år fyra på den tekniska linjen. Resultaten i SISS var för Sveriges del mycket goda vad det gällde resultaten för grundskolans del och ganska goda medelgoda vad det gällde gymnasiet (Riis 1988). Massmediaintresset för SISS var dock inte alls lika intensivt som det varit för SIMS men rapporten framhöll ett flertal intressanta fakta som att det mellan 1970 och 1983 i Sverige skett en prestationshöjning över tid vad det gällde kunskaperna i naturvetenskap. (Skolverket 2004:a) Förutom de stora kunskapsmätningarna FIMS, FISS, SIMS och SISS genomförde IEA två långt mindre uppmärksammade kunskapsmätningar en i uppsatsskrivning 1985 och en i läsförståelse Läsförståelsetestet från

44 byggde vidare på data insamlade i sexämnesundersökningen från I denna undersökning deltog 31 nationer och det var 9-åringar och 14-åringar som testades. Resultaten visade för svenskt vidkommande att de svenska elevernas prestationsnivå bestått eller förbättrats mellan 1970 och (Skolverket 2004:a) När planerna för en tredje matematikundersökning och så småningom också en tredje undersökning i naturvetenskap började ta form insåg IEA att dessa om möjligt borde samordnas. En utlösande faktor i detta torde vara att den dåvarande presidenten i USA:s George Bush beslut att vitalisera den amerikanska industrin genom att hämta in det kunskapsförsprång som han menade att bland annat Japan skaffat sig på USA:s bekostnad (Skolverket 2004). Sverige kom att deltaga i denna undersökning kallad TIMSS Third International Mathematics and Science Study. Resultaten av TIMSS 1995 var bättre än tidigare kunskapsmätningar där Sverige kom att bli ett genomsnittsland där fördjupade analyser visade att det bland 13-åringarna i Sverige skett en klar resultatförbättring jämfört med mätningarna De svenska 13-åringarna kom att ligga över det internationella genomsnittet vad det gällde statistik och sannolikhetslära, mätningar och taluppfattningar. Däremot presterade de svenska eleverna under det internationella genomsnittet vad det gällde algebra och geometri. De svenska elevernas prestationer i matematik visade sig dock vara mera homogena än många andra länders resultat där också skillnaderna mellan pojkar och flickor var relativt små. (Skolverket 2004:a) I TIMSS beskrivs också Sverige som ett genomsnittsland vad det gällde kunskaperna i naturvetenskap bland 13-åringarna. De svenska eleverna låg alldeles över genomsnittet och kunde kunskapsmässigt jämföras med länder som Norge, USA och Kanada. Vidare var det så att jämförelser mellan uppgifter som förekommit i både SISS 1983 och TIMSS 1995 visade på att de svenska eleverna gjort förbättringar över tid. Det fanns dock en del frågor som hade lägre resultat i TIMSS 1995 än i SISS 1983 och det gemensamma för dem var att de inte handlade om så kallade vardagskunskaper (Skolverket 2004:a). Under åren 1999 och 2000 genomförde IEA sin andra studie av elevernas kunskaper och uppfattningar vad det gäller demokrati- och samhällsfrågor. Den första internationella studien inom detta ämnesområde hade genomförts av IEA redan 1975 i en mindre studie. Undersökningen från 1999 och 2000 går under benämningen Civicundersökningen. Civicundersökningens resultat har publicerats i två internationella rapporter och i två svenska rapporter (Skolverket 2001:b, 2003). IEA:s tredje internationella studie i läsförståelse kallad PIRLS Progress in International Reading Literacy Study är en studie av läskompetensen bland 9- och 10-åringar. Studiens fokus sattes på tre områden läsförmåga, läsvanor samt attityder och sammanhang för läsinlärning. Datainsamlingen gjordes 2001 i 35 deltagande nationer. De svenska eleverna i år fyra hade de bästa resultaten av alla deltagande länder medan eleverna i år tre hamnade något lägre, dock över studiens genomsnitt. En förklaring till detta resultat kan vara att alla elever i år fyra var ett halvår äldre än genomsnittsåldern för undersökningen och eleverna i år tre var ett halvår yngre än genomsnittet (Skolverket 2004). I en parallellstudie med PIRLS kallad TREND jämfördes resultaten från IEA:s läsförståelsetest från 44

45 1991 med datainsamlandet från TREND-studien genomfördes i nio nationer vid vilken det framkom att de svenska resultaten i läsförståelse 1991 var det bästa bland de nio deltagande nationerna, men 2001 hade de svenska resultaten glidit ner till plats nummer sex av nio. I TREND-studien framkom det också att de svenska elevernas resultat var det enda resultat som var signifikant försämrat mellan de två mätningarna. (Skolverket 2004:a) Den senaste kunskapsmätningen genomförd av IEA är TIMSS 2003 Trends in International Mathematics and Science Study i vilken 50 nationer deltog. I Sverige deltog 160 skolor med en eller två klasser vardera vilket innebär att 4000 elever i år 8 deltog. TIMSS 2003 kan anses vara särskilt intressant då den avser att mäta kunskapsnivån vid mättillfället, men också att göra en jämförelse över tid från 1995 till För att förena dessa båda syften använder IEA sig av ett antal äldre sekretessbelagda uppgifter från 1995 samt ett antal nykonstruerade uppgifter med utgångspunkt i de läroplaner som gäller idag. Precis som jag skriver inledningsvis är den komparativa pedagogiken eller de internationella jämförelserna inte någon ny företeelse. Det nya ligger snarare i omfattningen och betydelsen av fenomenet. Att skriva fram de internationella jämförelsernas historia så intimt förknippad med utvecklandet av IEA är naturligtvis också långt ifrån oomstritt. Anledningen att jag ändå gör det beror på att det jag söker är de internationella jämförelsernas påverkan på skolans styrning och samtalet om skolan. I detta spelar IEA en roll som en internationell normativitetsskapande organisation. Vad det gäller den komparativa pedagogikens roll är detta vetenskapliga studium behäftat med ett antal påpekanden som det kan vara av värde att föra fram till belysning och som också till stor grad gäller påpekanden kring de internationella jämförelserna genomförda av organisationer som IEA och OECD. Sjöstrand (1967) uppmärksammar detta delvis när han skriver om den komparativa pedagogikens metodproblem som synliggörs i den komparativa pedagogikens arbetssätt. Sjöstrand tycks mena att vid all komparativ pedagogik studeras ett visst geografiskt område samtidigt som forskaren genomför den komparativa studien. Detta arbetssätt är enligt Sjöstrand tvådelat där det dels krävs en deskription av det geografiska området där forskaren har att använda alla tänkbara källor och dels en interpretation som anlägger synpunkter på framlagda fakta såsom komponenter i ett visst givet samhälle eller samhällssystem. I detta arbete menar Sjöstrand att en historisk analys inte är nog utan det krävs av forskaren att ta hjälp av t ex sociologi, statskunskap, socialpsykologi eller statistik. Det är först när forskaren beaktar både deskriptionen och interpretationen som det är möjligt att genomföra en tertium comparationis vilken sedan kan vara fruktbar för jämförelser med andra tertium comparationis. Denna påpekan från Sjöstrand kring den komparativa pedagogiken liknar på många sätt de invändningar som idag brukar riktas mot de internationella studierna där det hävdas att studierna och mätningarna är behäftade med en kulturell bias där en anglosaxisk skolkultur och metoder får en alltför stor tyngd på bekostnad av andra kulturer (Skolverket 2004:a). Det kommer alltmer att växa fram en kritik gentemot IEA:s kunskapsmätningar då det skapas en allmän bild om att IEA:s studier så entydigt studerar läroplanskunskaper och att det i mätningarna blir ett för ensidigt fokus på de 45

46 västerländska och då främst de anglo saxiska läroplanerna. Det växer också fram en kritik gentemot IEA att det som testas och de svar som ges i för liten grad är policyrelevanta frågor för de på formuleringsarenan aktiva intressenterna. I detta kommer OECD att växa fram som svaret på formulerarnas förväntade undersökningar. Organisation for Economic Cooperation and Development OECD är en global organisation med 32 medlemsländer där syftet är att hjälpa medlemsländernas regeringar att undersöka ekonomiska och sociala områden i syfte att hjälpa dessa att fatta optimala beslut. Inom OECD ses utbildning som en viktig ekonomisk utvecklingsfaktor och därför har OECD sedan tidigt 1990-tal arbetat med att finna på indikatorer som kan bidra till att öka utbildningsprestationerna i medlemsländerna. Dessa indikatorer publiceras på årlig basis i publikationen Education at a Glance (tex. OECD 2002) I dessa publikationer presenteras olika jämförande mått och kvantitativa beskrivningar av medlemsländernas utbildningssystem och deras olika satsningar på utbildningen. Syftet med detta är att medlemsländerna genom publikationen skall kunna upptäcka sina egna utbildningssystems styrkor och svagheter. Under 1990-talet förs det dock upp för diskussion att det har saknats regelbundna och tillförlitliga mått på ländernas utbildningsprestationer. Utifrån denna kritik väcktes det därför tankar om att organisationen skulle utveckla en internationell jämförande kunskapsmätning detta kom att utvecklas till PISA Programme for International Student Assessment. Det nya med denna undersökning var att den hade som ambition att vara mer policyrelevant än de tidigare studierna i IEA:s regi samt att det istället för att vara mätningar av läroplanskunskaper istället skulle mäta kunskaper som ansågs vara av värde för det framtida samhällslivet. Den första av OECD:s undersökningar på utbildningsområdet var International Adult Literacy Survey IALS som undersökte hur vuxna kunde använda sin läsförmåga i sitt dagliga liv. Denna undersökning genomfördes i flera omgångar under I Sverige kom personer att deltaga i åldrarna år. Resultatet visade på att vuxna i Sverige hade den bästa läsförmågan av de 11 deltagande länderna. Denna studie ledde till att OECD också ville mäta vuxnas problemlösningsförmåga, förmågan att samarbeta samt att använda information och informationsteknologi. I denna studie kallad ALL deltar inte Sverige. (Skolverket 2004.a) Nästa studie som genomfördes av OECD var PISA 2000 som avrapporterades i december 2001 (OECD 2001). PISA studierna har som mål att återkomma med treårsintervall och där fokus skall skifta mellan läsförståelse, matematik och naturvetenskap. PISA 2003 (OECD 2004) presenterades i december 2004 med fokus på matematik men, i denna första fas av PISA låg fokus på läsförståelse, men även kunskaper i matematik och naturvetenskap mättes till en mindre del. Denna studie kom att väcka ett mycket stort medialt intresse. I läsförståelseprovet hade de svenska 15-åringarna som var den grupp som studerades i testet ett genomsnittligt resultat som låg över OECD-medel. Endast Finland, Kanada och Nya Zeeland hade signifikant bättre resultat än Sverige i kunskapstestet där 32 länder deltog. I alla de deltagande länderna presterade flickor ett bättre resultat än pojkarna och för Sveriges del var denna skillnad betydligt större än OECD-medel. I Sverige presterade flickor i genomsnitt 37 poäng bättre än pojkar då OECD-medel låg på 29 poäng. Detta 46

47 vid testet där medelvärdet låg på 500 poäng med en standardavvikelse med 100 poäng. I och med detta kom Sverige att tillhöra den tredjedel av nationer där skillnaderna mellan pojkar och flickors resultat var bland de största. I matematik hade de svenska eleverna ett resultat som låg strax över det för OECD genomsnittliga och det kom att vara åtta nationer som hade signifikant bättre resultat än de svenska eleverna. Även i naturvetenskap kom de svenska eleverna att ligga strax över OECD:s medel. När det gällde resultaten i matematik och naturvetenskap gick det inte i Sverige att uppmäta några signifikanta skillnader mellan könen. (OECD 2001, Skolverket 2001:a, 2004:a) I PISA 2003 (OECD 2004) hade de svenska resultaten försämrats vad det gällde matematik, men resultaten låg fortfarande över OECD:s medel. Det positiva i rapporten var att de svenska eleverna uppvisade en liten grad av ängslighet inför matematikämnet samt skillnaderna inom skolorna var fortsatt större än de mellan skolorna vilket visar på att det svenska skolsystemet fortfarande är relativt likvärdigt. Utöver resultaten på elevnivå visade dock PISA att det svenska skolsystemet skulle kunna sägas hålla en hög grad av likvärdighet jämfört med många andra länder. Sverige hade för det första en relativt liten variation i elevresultaten, för det andra en liten variation mellan olika skolor och för det tredje hade elevernas socioekonomiska bakgrund inte lika stor påverkan på resultaten som i många andra av de deltagande länderna. (OECD 2001:a; Skolverket 2001, 2004) Den socioekonomiska bakgrundens betydelse har dock blivit mera uppenbar i PISA 2003 för svensk del (OECD 2004; Skolverket 2004:b). Internationella jämförande kunskapsmätningars funktion i de nationella kontexterna Texten ovan har haft som utgångspunkt att den samhälleliga och kontextuella verklighet som människor lever i bidrar till hur de också agerar inom olika arenor. Det som har varit av intresse för oss har varit de internationella jämförande kunskapsmätningarnas i ett utbildningspolitiskt perspektiv. För att försöka förklara varför de internationella jämförande kunskapsmätningarna uppkommer och varför de får den reception och tolkning de får har en ganska så bred bild målats upp av samhälleliga förändringar. Den första delen av texten har laborerat med en föreställning om att det politiska, men också det icke-politiska, medvetandet har internationaliserats. Människor idag tvingas på ett eller annat sätt att förhålla sig till fenomen som ligger utanför den egna nationen. Efter detta har det anlagts ett mera ensidigt skandinaviskt perspektiv där välfärdsstaten har spelat en central roll. Välfärdsstaten hade möjlighet att uppkomma då det kunde tillskapas en borgfred mellan arbetsgivarna och arbetstagarna. Denna borgfred bestod så länge det också rådde en ekonomisk tillväxt. När tillväxten stagnerade visade sig välfärdsstaten ha vissa inneboende problem som ledde till en revitalisering av nyliberala idéer eller som det också har kallats ekonomismen. Texten visar också på att den så kallade globaliseringsprocessen ledde till förändringar vad det gällde det globala rummet i den riktning att människor har en upplevelse av att världen krympt. 47

48 Efter detta går texten in och studerar hur den svenska skolan internationaliserats utifrån främst tre olika nivåer. Det är dels att styrningen av den svenska skolan har internationaliserats genom ett antal överrenskommelser och avtal på en överstatlig nivå samt det aktiva deltagandet i internationella jämförande kunskapsmätningar, det är dels en internationalisering av undervisningens innehåll och det är dels en internationalisering av en gemensam utbildningsmarknad. Alla dessa samhälleliga/kontextuella förändringar inverkar på att det blir allt mera meningsfullt för formulerare, men också realiserare, att göra internationella jämförelser vad det gäller den egna nationens skolsystem. Detta är så att säga den grund som IEA:s och OECD:s kunskapsmätningar har att bygga på. Texten visar på ett relativt tydligt sätt att IEA och OECD landar i en internationell kontext där manegen redan är krattad för dem. Parallellt med denna samhälleliga process visar texten att jämförande pedagogik inte är någon ny företeelse inom utbildningssystemens utveckling. Den har en lång tradition, men det nya torde vara att den jämförande pedagogiken historiskt främst varit kvalitativ till sin natur, men att den senare utvecklingen, med en mera nyliberal och konkurrensbefrämjande samhällelig ideologi, alltmer tenderar att bli kvantitativ. Denna text leder oss till att vi kan uttala oss om de internationella jämförande kunskapsmätningarna utifrån två olika förklaringsgrunder som båda delvis förklarar varför suget efter internationella jämförande kunskapsmätningar är så starkt. Den ena delen har att göra med de internationella jämförande kunskapsmätningarnas natur och den andra om användbarheten av de samma. Alla länder som deltar i en internationell jämförande kunskapsmätning torde göra detta då de vill ha svar på sin nations utbildningssystems svagheter och styrkor. Det som efterfrågas i detta är alltså hur de olika nationerna skall kunna optimera sina utbildningssystem. De vill helt enkelt effektivisera utbildningssystemen. Kunskapsinnehållet och utbildningens mål som skall förmedlas i de olika nationernas skolsystem varierar nationer emellan, men det gemensamma är att man vill optimera processen på vilket sätt detta skall förmedlas. I detta bidrar de internationella jämförande kunskapsmätningarna på ett positivt sätt enligt dem som fattar besluten om att deltaga. Detta leder mig till att hävda att de internationella jämförande kunskapsmätningarna är en teknologisk/instrumentell metod för att effektivisera reproduktionsprocessen. Vad som skall reproduceras råder det dock ingen enighet nationerna emellan om. Häri ligger det närmast geniala med de internationella jämförande kunskapsmätningarna den är nära nog applicerbar på alla nationella och regionala kontexter. En jämförelse där själva jämförelsen hamnar i centrum istället för det som mäts har en närmast universell tolkningsmöjlighet. Ett system av jämförelser går också väl ihop med den nyliberala ideologin då jämförelser alltid kan fungera som konkurrensincitament. Det genererande i processen blir då de olika nationernas vilja att kunna stoltsera med det mest effektiva skolsystemet och i detta glöms lätt kunskapsinnehållet och utbildningssystemens nationella mål bort eller det kanske aldrig har varit det viktiga? Häri ligger också anledningen till att OECD:s mätningar under senare år sprungit ifrån IEA:s i betydelse då IEA mäter läroplanskunskaper medan OECD mäter kunskaper som av någon anses vara viktiga i framtiden. Dessa någon som avses i meningen innan är de politiska aktörerna som leder arbetet i OECD och då dessa är demokratiskt valda är det i 48

49 slutändan vi själva som har denna uppfattning och denna vår uppfattning står under påverkan av de samhälleliga förändringar som jag inledningsvis skisserade upp i texten. På så sätt skulle det kunna sägas att de samhälleliga förändringarna leder till att det sker en förändring i det vi skulle kunna kalla en internationell utbildningsideologi. I detta kan det vara av vikt att minnas Margaret Archers ord: There is nothing more pointless than the debates which have now lasted for centuries about the ideal nature of education. The only function they serve is in helping individuals and groups to clarify their educational goals, to recognize the implications of their chosen aimes, and sometimes to get others to share them. (Archer 1979 s.4) Detta citat leder mig in på mitt nästa ställningstagande som berör de internationella jämförande kunskapsmätningarnas funktion och användbarhet. I de nationella kontexterna landar de internationella jämförande kunskapsmätningarna i olika politiska diskussioner där de tjänar ett syfte i att de fungerar som att legitimera eller dislegitimera en förd skolpolitik. Detta då de internationella jämförande kunskapsmätningarna besitter en konotation av vetenskaplighet som också byggs upp av hårda kvantitativa data. De internationella jämförande kunskapsmätningarna tjänar i detta sitt syfte genom att de för de olika aktörerna kan tjäna som ett bevis för något som de olika aktörerna redan tror sig veta. De fakta som framkommer vid en internationell jämförande kunskapsmätning ligger där som en sanning och kan av de olika aktörerna tolkas, ideologiseras och politiseras. Den andra funktionen som de internationella jämförande kunskapsmätningarna har när de landar i en nationell kontext är att de för de olika skolaktörerna kan tjäna ett syfte som en relativt högt fungerande nulägesbeskrivning, men de kan också fungera som en legitimering av den vision de olika skolaktörerna har om framtidens skola. Slutsatsen av denna text skulle därför kunna summeras som att den samhälleliga förändring vi genomgått med en ökande internationalisering och en ökande grad av ekonomism också spiller av sig på en verksamhet som utbildningssystemet. I detta blir de internationella jämförande kunskapsmätningarna med sin jämförande aspekt och genom sin funktion som konkurrensincitament en fullständigt rationell utveckling som leder mig till att hävda att ifall vi inte redan haft de internationella jämförande kunskapsmätningarna så hade vi varit tvungna att uppfinna dem. Den stora frågan blir istället ifall vi anser det riktigt att konkurrensutsätta utbildningen och ifall vi anser det rätt och riktigt att utbildningssystem skall styras av ekonomismens principer och vart finns motståndsrörelsen mot konkurrensutsättande och ekonomism idag? Kanske skulle denna motståndsrörelse istället för att kritisera aspekten av en ideologi de internationell jämförande kunskapsmätningarna kritisera själva ideologin som har effekten att den skapar en rationalitet i att jämföra olika utbildningssystem. Referenser Abrahamsson, K., Fägerlind, I., Husén., T. & Ringborg, E. (1995). Europaskolan. Svensk utbildning och det nya Europa. Stockholm: Fritzes. Althusser, L. (1968). För Marx. Lund: Cavefors. 49

50 Althusser, L. (1976). Filosofi från proletär klass-ståndpunkt. Lund: Cavefors. Archer, M. (1979). Social Origins of Educational Systems. London: Sage. Bauman, Z. (2004). Samhälle under belägring. Göteborg: Daidalos. Beck, U. (1998). Vad innebär globaliseringen? Missuppfattningar och möjliga politiska svar. Göteborg: Daidalos. Belanger, P. & Tuijnman, A. (eds.). (1997). New Patterns of Adult Learning: A Six-Country Comparative Study. New York: Pergamon Press. Castells, M. (2000). Informationsåldern. Ekonomi, samhälle och kultur. Band I. Nätverkssamhällets framväxt. Göteborg: Daidalos. Eide, K. (1995). OECD og norsk utdanningspolitikk. En studie av internasjonalt samspill. Oslo: Utredningsinstituttet for forskning og høyre utdanning. Fukuyama, F. (1992). Historiens slut och Den sista människan. Stockholm: Norstedts. Giddens, A. (1999). Den tredje vei. Fornyelse av sosialdemokratiet. Oslo: Pax Förlag. Goldmann, K. (1999). Politikens internationalisering introduktion. I Goldmann, K., Hallenberg, J., Mörth, U. & Robertson, A. (1999). Politikens internationalisering. Lund: Studentlitteratur. Gramsci, A. (1971). Selections from the Prison Notebooks. Edited by Hoare, Q. & Nowell-Smith, G. London: Lawrence and Wishart. Gramsci, A. (1985). Selections from Cultural Writings. Edited by Forgacs, D. & Nowell-Smith, G. London: Lawrence and Wishart. Habermas, J. (2000). Den postnationella konstellationen. Göteborg: Daidalos. Hallenberg, J. (1999). Internationell politisk ekonomi. I Goldmann, K., Hallenberg, J., Mörth, U. & Robertson, A. (1999). Politikens internationalisering. Lund: Studentlitteratur. Högskoleverket (2001). Internationell jämförbarhet & nationell styrning aktuella perspektiv på högskolans examensordning. Högskoleverkets rapportserie 2001:10R. Stockholm: Högskoleverket. Kaldor, M. (2004). Det globala civilsamhället. Göteborg: Daidalos. Karlsen, G. E. (2002). Utdanning, styring og marked. Norsk utdanningspolitikk i et internasjonalt perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget. Keohane, R. O. & Nye, J. S. Jr. (1977). Power and Interdependence: World Politics in Transition. Boston: Little, Brown. Klein, N. (2002). No Logo: Märkena, Marknaden, Motståndet. Stockholm: Ordfront Förlag. Landquist, J. (1965). Pedagogikens historia. Lund: Gleerups. Lindblad, S. & Popkewitz, T. S. (eds.). (2001). Education governance and social integration and exclusion: Studies in the powers of reason and the reason of power. A report from the EGSIE project.. Uppsala: Department of Education, Uppsala university, Uppsala Reports of Education

51 Lindensjö, B. & Lundgren, U. P. (2002). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS Förlag. Lundgren, U. P. (1989). Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. Stockholm: Utbildningsförlaget. Malmström, I. (1991). Internationaliseringen i skolans undervisning. Redovisning av en enkätundersökning till landets skolledare och skolchefer. Rapporter planering, uppföljning, utvärdering. Stockholm: Skolöverstyrelsen. OECD (2001). Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA Education and Skills. Paris: OECD. OECD (2002). Education at a Glance. OECD Indicators Paris: OECD. OECD (2004). Learning for Tomorrow s World. Paris: OECD. Offe, C. (1984). Contradictions of the welfare state. Contemporary politics, London: Hutchinson. Olsen, J. P. (1986). Foran en ny, offentlig revolusjon. I Nytt norsk tidsskrift nr. 3. Riis, U. (1988). Naturvetenskaplig undervisning i svensk skola. Vad säger forskningen? F88:1. Stockholm: Skolöverstyrelsen. Robertson, A. (1999). Medierna och internationaliseringen. I Goldmann, K., Hallenberg, J., Mörth, U. & Robertson, A. (1999). Politikens internationalisering. Lund: Studentlitteratur. Schüllerqvist, B. (1992). Från kosackval till kohandel. SAP:s väg till makten. Stockholm: Tiden. Sjöstrand, W. (1958). Pedagigikens historia II. Sverige och de nordiska grannländerna till början av 1700-talet. Lund: Gleerups förlag. Sjöstrand, W. (1964). Pedagogikens historia. Ifrån antiken till första världskriget. Lund: Gleerups förlag. Sjöstrand, W. (1967). Inledning. I Sjöstedt, C. E. & Sjöstrand, W. (1967). Skola och undervisning i Sverige och andra länder. Stockholm: Natur & Kultur. Skolverket (2001:a). PISA 2000 Svenska femtonåringars läsförmåga och kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Stockholm: Liber. Skolverket (2001:b). Ung i demokratin. En studie av ungdomars demokratiska kompetens. Rapport 210. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2003). Ung i demokratin. Gymnasieelevers kunskaper och attityder i demokrati- och samhällsfrågor. Rapport 232. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2004:a). Internationella studier under 40 år. Svenska resultat och erfarenheter. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2004:b). PISA-2003 svenska femtonåringars resultat från den internationella studien PISA Stockholm: Skolverket. Thompson, B. J. (2001). Medierna och moderniteten. Göteborg: Daidalos. UNESCO (1997). 50 Years for Education. Paris: UNESCO. 51

52 Universitetskanslerämbetet (1974). Utbildningens internationalisering. Slutbetänkande (betänkande V) från UKÄ:s internationaliseringsutredning. UKÄrapport nr Stockholm: Universitetskanslerämbetet. Wille, T. (1999). Kringsatt av fiender. Utdanningspolitikk i klemme mellom pedagogiske idealer og naeringslivets intresser? Tromsö: Universitetet i Tromsö. Windinge, H. (2001). Skole og samfund under omstilling. Köpenhamn: Unge Peadagoger. Ödman, P. J. (1995). Kontrasternas spel: En svensk mentalitets- och pedagogikhistoria. Stockholm: Prisma. 52

53 4. 21 förklaringar till finländska ungdomars framgång i PISA Michael Uljens Varför klarar sig finländska ungdomar så bra? Utifrån den tidigare beskrivna utbildningspolitiska och kulturella kontextualisering samt med nämnda reservationer i minnet pekar jag i det följande ut möjliga förklaringar till den finländska skolans framgångar 1. Ett påpekande som förefaller som fullständigt överflödigt är att finländare i allmänhet inte föreställer sig i intelligenshänseende vara begåvade med någon särskild genuppsättning, inte heller att vi vore ett utvalt folk i något avseende. Förklaringar till framgång måste naturligtvis sökas på annat håll. Men eftersom statsminister Matti Vanhanens far, professor emeritus Tatu Vanhanen från Tammerfors universitet, har kommit att figurera i den internationella pressen p.g.a. sin bok IQ and the Wealth of Nations författad tillsammans med prof. em. Richard Lynn från Irland, som förespråkare för ett slags sociobiologism, är det skäl att sopa undan detta argument. I Vanhanens och Lynns bok förfäktas en syn enligt vilken differenser i det nationalekonomiska tillståndet i olika länder kan förklaras med variation i ländernas genomsnittliga IQ-nivå. Frågan är om detta är ett tecken i tiden eller inte? En sådan förklaringsgrund uppfattas dock av intet värde bland dem som i Finland försökt tolka PISA resultaten. 1. Pluggskola vs praxisrelevant kunskap? En första och ofta angiven orsak är att den finländska skolan är kunskapsscentrerad. Det har ofta tolkats i Finland så att vi har en pluggskola. Men PISA resultaten visar till finländarnas glädje och kanske lite överraskande att kunskapscentreringen inte betyder att ungdomarna enbart behärskar indrillad bokkunskap utan att ungdomarna faktiskt också kan lösa vardagliga problem bättre än elever i andra länder. PISA-testen har ju inte utgått från de enskilda ländernas läroplaner, inte heller testat mekaniska räknekompetens utan testat mathematical literacy, d.v.s. praktisk, vardaglig matematisk problemlösningskompetens. 1 Ett av motiven till det PISA seminarium som arrangerades vid Pedagogiska fakulteten vid Åbo Akademi var det faktum att få pedagogiska undersökningsresultat fått sådant genomslag som PISA-resultaten. Samtidigt är det symptomatiskt att universitetspedagogerna varit så frånkopplade från både genomförande och analysen av resultaten. Tolkningarna nedan är därför hypotetiska. 53

54 2. Den finländska läroplanens innehåll korrelerar med PISA-testen Det är uppenbart att PISA testets sätt att formulera problem är mera typiskt i vissa länders skolsystem, medan andra skolkulturer dominerar andra länder. T.ex. har den finländska matematikundervisningen sedan början av 1980-talet varit klart inriktad på problemlösning och på tillämpning av matematiska färdigheter i autentiska vardagslivssituationer. Det betyder att PISA testets uppbyggnad passar väl in i den läroplan för matematik som tillämpas i Finland (Kupari, 2004). Det viktiga sambandet mellan läroplanens innehåll och testframgång bekräftas också av att finländska barns framgång i TIMMS 1999 för eleverna i åk 7 var mycket sämre i geometri och algebra. Omkring hälften av uppgifterna på dessa områden låg utanför läroplanen för eleverna i åk 7. Ett talande exempel är även de ungerska barnens blygsamma framgång i PISA jämfört med deras lysande framgång i IEA-undersökningarna för något år sedan. Medan PISA mäter hur väl barnen kan lösa problem i vardagslivet har IEA utgått från de enskilda ländernas läroplaner. IEA har alltså mätt hur väl eleverna lärt sig det som lärarna försökt undervisa om. Då mätningen tar hänsyn till detta klarar sig ungerska barn utmärkt. Därför kan man vänta sig att PISA mätningarna, om de fortsätter, kommer att få konsekvenser för läroplanens utformning i Ungern från en mera rent matematisk undervisning till en mera praxisorienterad läroplan. Det kan även parentetiskt noteras att finländska matematiker vid universiteten inte i alla stycken är nöjda med utvecklingen av läroplanen i Finland mot en mera problemlösningsorientering. Universitetsmatematikerna upplever att elevernas kunskaper i matematik inte har stigit under senare år, tvärtom. Detta trots internationella toppresultat. 3. Timantalet och skolprestationer? Kan antalet timmar som en skolelev per år besöker skolan förklara framgången? En rimlig hypotes vore att i de länder där eleverna går i skola många timmar per dag skulle klara sig bättre än i länder där barnen besöker skolan under färre timmar per dag. De facto förhåller det sig inte på det sättet. I stället är det rakt motsatta är fallet: ju färre timmar eleverna går i skola desto bättre har de klarat sig. I Finland har 7-8 åringarna ca 540 årstimmar i skolan, medan OECD medeltalet ligger på ca 600 h/år (Lyytinen, 2003). I de flesta toppresterande länderna går barnen i skola ungefär lika mycket (eller litet) som i Finland. 4. Läraryrkets popularitet och sociala status Då PISA mätt högstadielevers kunskaper är det alltså ämneslärartraditionen som är av betydelse i detta sammanhang. Det är ett faktum att läraryrket är relativt populärt bland finländska ungdomar. I många länder är det yrkets sociala status och lönenivå som skrämmer iväg aspiranter. Lärarutbildningarna gapar tomma på månget håll, medan ungefär en av tre sökanden antas till klasslärarutbildningen hos oss. Inom ämneslärarutbildningen är situationen dock i Finland likartad med många andra länder. Studentmaterialet är således gott i den finska lärarutbildningen. I alla utbildningssammanhang gäller att med gott elevmaterial kan man pedagogiskt 54

55 agera nästan hur som helst, slutresultatet är ändå bra. Begåvade elever överlever alltid dålig pedagogik, men det gör inte svagare elever. Vill vi Europa i framtiden ha goda PISA resultat får läraryrkets popularitet inte äventyras av kortsiktiga lösningar. Det finns redan indikationer på att den vackra ytan börjat krackelera. Det att nyutbildade lärare i minskande grad ger sig in i skolvärlden efter grundutbildningen och att etablerade lärare i ökande grad söker sig till andra uppgifter bådar inte gott. Det vore också skäl att stöda intresset att utbilda sig till ämneslärare, särskilt inom det naturvetenskapliga området. Utbudet på kompetenta och formellt behöriga ämneslärare i matematik har dock varit tilläckligt stort för att täcka skolornas behov (över 90% av matematiklärarna är behöriga). 5. Lärarutbildningens omfattning och struktur - pedagogik- och ämnesstudier Den finländska lärarutbildningen för de lägre skolåldrarna är omfattande i internationell jämförelse. Klassläraren får som bekant en femårig magisterexamen i bagaget. Förutom djupa pedagogikstudier (som omfattar ca hälften av utbildningstiden, 140 poäng av 300) avlägger den blivande klassläraren studier i skolämnenas didaktik. Ämneslärarutbildningens pedagogiska del omfattar däremot ett års studier och är strukturellt sett rätt traditionellt uppbyggd. Det specifika för finländsk ämneslärarutbildning är däremot den välutvecklade ämnesdidaktiken och omfattningen på ämnesstudierna. Ämneslärare undervisar i åk 7-9 och i gymnasiet. Den universitetsexamen som krävs i Finland för lärarskapet är en minst femårig magisterexamen i vilken en magisteravhandling ingår och inte t.ex. en fyraårig svensk fil.kand. examen. Det är svårt att tänka sig att dessa tilläggsår inte hade någon betydelse. För de högre årskursernas lärare (13-18 åringar) utgör ämneskunnandet en viktig aspekt av lärarnas professionella identitet, liksom djupt pedagogiskt kunnande gör det för klasslärarna. I övriga Nordiska länder pågår också för tillfället en förstärkning av lärarnas ämneskunnande för de lägre stadierna. T.ex. Sverige har gått hastigt och långt i detta avseende, på kort tid dessutom. Tilltro sätts nu till ämneskunskaper för att få upp de svenska skolornas resultat. En motsvarande utveckling är inte alls nödvändig i Finland, det visar toppresultaten i kunskapshänseende mer än tydligt. Den helhetssyn klasslärarskapet representerar är dessutom en utmärkt bas för det yngre skolbarnets allsidiga utveckling (huvud, hjärta och hand). Medan Norge och Danmark tillämpar ett klasslärarsystem till och med årskurs 9 tar ämneslärare vid i åk 7-9 i Finland. Det är alltså särskilt specialiserade lärare i de olika ämnen som hanterar undervisningen i högstadiet. Till skillnad från Sverige är verksamheten mellan åk 1-6 och 7-9 tydligt uppdelad. Det kan också noteras att inträdesprovet för lärarutbildningen lägger särskild vikt på vitsord i matematik. Kombinationen av klasslärarmodellen för åk 1-6 och ämneslärarutbildning från åk 7 och framåt tycks fungera i landet. 55

56 6. Positiv lärarrespekt För det andra finns vissa indikationer på att den finländska skolan är mera lärarauktoritär. Positivt uttryckt innebär detta att den finländska läraren fortfarande åtnjuter en naturlig respekt av sina elever vilket leder till ett lugnare arbetsklimat i klassen med i sig positiva följder gällande inlärningsresultat. Men kanske även med onödig återhållsamhet som följd. Lugnet i den finska skolan kan således reflektera en passiverad elevroll. Men oavsett hurudan pedagogiken är leder den till positiva resultat rörande problemlösningskompetens! Likväl vet vi fortfarande rätt litet om samband mellan pedagogiska arbetssätt och elevresultat. Intresset för processforskning i klassrummet har för några år sedan återvänt efter en längre tids frånvaro i pedagogisk forskning. Empiriska undersökningar visar också att 75% av lärarna har gott självförtroende gällande deras förmåga att planera och genomföra matematikundervisning (Mullis m.fl. 2000). 7. Den decentraliserade läroplanen? Under 80-och 90-t genomgick Finland en kraftig decentralisering av läroplansarbete och nuförtiden uppgör varje skola en egen läroplan, som dock faller inom ramarna för den nationella planen. Den finländska läraren har således en jämförelsevis stor frihet att lägga upp undervisningen, välja läromedel och besluta sig för hur evalueringen genomförs (Kupari 2004). På denna punkt torde dock inte den finländska skola alls skilja sig från t.ex. övriga nordiska länders skolor. Det har också visat sig att lärarna till stor utnyttjar likartade läroböcker i sin undervisning vilket minskar betydelsen av regionala eller skolvisa läroplaner för prestationer i ämnen som matematik och naturvetenskap. 8. Evaluering I den finländska skolan används prov flitigt i alla ämnen under årets lopp. Varje prov bedöms med siffror och skickas hem för underteckning av föräldrarna och returneras till skolan. Dessa prestationer ligger till grund för de betyg som delas ut i samband med terminsavslutningarna till jul- och sommarferien. Prestationskraven är således tydligt formulerade. Betygsskalan är nyanserad och tillämpas redan från åk 1 (5-gradig skala med plus och minus), ex. 3+ i matematik, 4- i läsförståelse etc). Gammaldags ja, men det antas gynnar självreflektion. Ändå pekar empiriska resultat från Sverige att kunskapsnivån allmänt taget inte sjunkit efter att sifferbetygen avskaffades för ca 10 år sedan. Därför kan man anta att evalueringen mera markerar lärarens auktoritet än att de hade en sporrande pedagogisk effekt. Finländska barn tycks uppleva tydligt formulerade förväntningar på sig från skolans sida vilket tycks resultera i ansträngningar från elevernas sida. 9. Specialpedagogiska satsningar Ett särdrag för elevernas skolprestationer i Finland, så som de framkommit i PISA 2003 och också tidigare, är den blygsamma spridningen, d.v.s. att 56

57 elevernas kompetensprofil är jämngod. Spridningen i elevresultaten hörde till de minsta av alla deltagande länder. Det bör därför observeras att Finlands framgång inte förklaras av ett stort antal toppelever som drar upp medeltalet. Det är snarare så att i internationell jämförelse har Finland få svaga elever, som alltså inte drar ner medeltalet. Redan i PISA 2000 framkom att de 10% lägstpresterande eleverna i Finland hade omkring 100p högre resultat än OECD genomsnittet (Välijärvi et al., 2003). De specialpedagogiska åtgärderna varierar mellan länder. I Finland görs betydande satsningar på svagpresterande elever medan högpresterande elever ännu inte uppmärksammas i samma utsträckning. På denna punkt har dock det specialpedagogiska tänkandet också utvecklats under senare år. 10. Skoltrivsel Måhända är det dessa krav som gör att eleverna samtidigt trivs sämre i den finländska skolan? Undersökningar har från och med 1990-t. visat på att finländska skolbarn inte trivs i skolan lika bra som övriga nordiska barn gör (se t.ex. Brunell m.fl., 1996). Av 30 länder toppar Finland också den listan. Här skiljer den finlandssvenska skolan där barnen uppvisar internationell medelnivå gällande lärares intresse för elevernas framgång. Kanske är bristande skoltrivsel priset Finland är beredd att betala för framgången? Men var går den lämpliga gränsen? Hur mycket vantrivsel skall vi acceptera för att nå framgång? Detta kan jämföras med arbetsmarknaden överlag där sjukskrivningarna varierar stort mellan t.ex. Finland och Sverige. Resultaten kan tolkas som variationer i var ansvaret för framgången läggs. I den finska skolan är ansvaret elevens, i den skandinaviska skolan lärarens. En klen tröst är att vi inte förfallit i den japanska piskande mentaliteten som tycks driva skolungdomen mindre till skarpsinne och mera till vansinne med olyckliga följder. Överdirektör Kirsi Lindroos har uttryckt sitt bekymmer på följande sätt: Om en elev kommer hem från skolan och säger att det varit roligt så ringer föräldrarna och frågar vad som är galet. Det är givetvis en medvetet provokativ formulering. Det bör dock i samma andetag observeras att inte heller svenska skolbarn säger sig trivas i skolan, men orsakerna till den frånvarande trivseln kan vara av annan art än situationen i den finländska skolan. Däremot tycker danska och norska barn om skolan. Danmark toppar PISA resultaten på denna punkt. Norskt och danskt skolfolk tycks å andra sidan vara bekymrade över att ungdomarna nog trivs i skolan men trots detta, eller p.g.a. detta, klarar sig betydligt sämre. Det verkar som om beredskapen att tumma på skoltrivseln ökar om det kan leda till större skolframgång. 11. Hemmets stöd Forskningsresultat från flera årtionden tillbaka visar att föräldrarnas utbildning och sociala yrkesstatus är mycket utslagsgivande för elevernas skolframgång. Ju högre föräldrarnas utbildning och yrkesstatus är desto bättre har barnen generellt klarat sig i skolan. Detta gäller även i Finland. Däremot, då man jämför hembakgrundens betydelse i Finland jämfört med situationen andra länder framkommer att hembakgrund ändå är minst inflytelserik i Finland (Välijärvi et al., 2003). 57

58 Föräldrarna stöttar i hög grad lärarens arbete genom att: - hjälpa barnen med hemläxorna - lärarna gör upp veckoscheman där föräldrarna kan kontrollera vilka läxor barnen har under veckans lopp, - om barnet inte gjort hemläxan blir hon påmind om detta i skolan, - föräldrarna undergräver inte lärarens arbete genom att ifrågasätta de mål som skolan arbetar mot, de krav som skolan ställer på eleverna och de arbetssätt skolan tillämpar. Skollärarna får jobba i fred med rätt snälla föräldrar. - mellan 30-50% av barnen kan läsa innan de börjar i skolan, d.v.s. de har knäckt koden i hemmets hägn (läskompetens mäts på olika sätt varför procenttalen på detta varierar kontinuerligt). Försvann ett sådant stöd från föräldrarna skulle skolans arbete hastigt ruineras. Men det bör observeras att föräldrarna i Finland inte är krävande. Tvärtom visar komparativa studier att finländska skolungdomar internationellt sett och enligt egen utsago, upplever mycket låga förväntningar på sig från föräldrarnas sida. Ytterligare kan noteras att det finska skolsystemet kännetecknas av ett välutvecklat samarbete med hemmen genom Hem och skola föreningar samt genom att föräldrarna är representerade i skolornas direktioner. 12. Historien skolan som ett nations- och identitetskonstruerande element Om Finland nu uppvisar denna enorma tilltro till utbildningens möjligheter, vilket alltså visat sig bli en framgångsfaktor i internationellt perspektiv, måste vi fråga oss varifrån detta förhållningssätt härstammar. Den inte alltför långsökta förklaringen är att Finland från begynnelsen byggdes upp med bildningens hjälp. Detta skedde särskilt från och med 1800-tales förra hälft, dvs efter att Finland kom att separeras från Sverige och bli ett Storfurstendöme under Ryssland efter års krig. Finland har därmed ingen militär ockupationshistoria. Bildningstänkandet från och med 1820-t går hand i hand med nationskonstruerande åtgärder i Hegelsk anda. Detta framkommer tydligt genom Lönnrots, Snellmans och Topelius insatser. Svenskar äro vi icke längre, ryssar kunna vi icke bli, låtom oss alltså vara finnar (A. I. Arfwidsson). Hur man uppfattade att landet skulle byggas upp inifrån reflekteras bl.a. genom att den första professuren i pedagogik i Finland inrättades redan år 1852, 60 år före Sverige och 80 år före Norge och Danmark (Uljens, 2002). Samma tradition ledde år 1974 till de pedagogiska fakulteternas grundande med egna professurer för lärarutbildningen. I den finländska kulturen har utbildningen således utgjort en integrerad del av den finländska folksjälen och givetvis även ett väsentligt medel i klassresor från en generation till följande. Men det sistnämnda har även skett i de flesta andra västeuropeiska länder. Poängen med den historiska observationen är att respektive lands utbildningssystem har långvariga traditioner. Finland har sina 58

59 särdrag i detta avseende som måste beaktas för att förstå hur skolan utgör ett uttryck för den kultur i vilken den förekommer. Det samma gäller för t.ex. den nordiska demokratitraditionen och den offentliga administrationen ethos. Ett särdrag för Finland har ju till våra dagar även varit att vi aktivt upprätthållit synen på folket som demos och folket som etnos. Det nationella och politiska medborgarskapet och den kulturella tillhörigheten har balanserats mot varandra i de kontinuerliga diskussionerna om det svenska språkets roll i den finska skolan och den finlandssvenska skolans uppgift. Idag avslutar 99,5% av årskullen den 9-åriga läropliktsskolan och nästan 70% av årskullen fortsätter i det vi kallar högre eller tertiär utbildning, d.v.s. universitet och yrkeshögskolor. 13. Ritualitet som bekräftar utbilningspositiv kultur Hela den finländska kulturen är utbildningspositiv. Finländaren tror på Gud och Studentexamen. Den vita mössan som rektorn den 31 maj sätter på den nybakade studentens huvud är en stor medial händelse. Och hela släkten samlas för att fira denna maturitetsexamen (mogenhetsexamen). Ynglingen får sin första kostym och halva Europas skörd av rosor går åt som gåvor. Skolornas betygsutdelning är överlag alltid kopplad till en offentlighet i samband med julfester och vårfester. Stipendier delas ut. Från unga år socialiseras skolbarnet in i den betydelse och uppskattning utbildning och kunnande tillmäts. Detta syns också i samband med de finska universitetens inskriptioner, disputationsproceduren med frack och promotionshögtidligheter med doktorshatt och värjor och mycket annat. Helsingfors universitet utmärker sig med en 3 dagars promotionshögtidlighet vilket är ett unikum i hela Europa. Dessa observationer kan tolkas som uttryck för en utbildningsoptimism och positiv värdering av den formella utbildningen i Finland. 14. Kulturell homogenitet Länder med högre invandrartäthet eller med barn av utländsk härkomst hänvisar ofta till detta faktum som en förklarande faktor till lägre prestationer. Men det finns empiriska undersökningar från Sverige som visar att elever från invandrartäta skolor inte uppvisar ett lägre betygsgenomsnitt än barn från mindre invandrartäta skolor, men resultaten är inte entydiga (se Johnsson, 2004). Det är med andra ord inte alldeles klart att invandrare skulle dra ner på resultatet men att hela skolkulturen eventuellt förändrats, och då inte enbart p.g.a. invandring. Likväl tolkas ofta den blygsamma invandringen i Finland som en förklarande faktor till skolframgången. I Sverige har frågan uppmärksammats i en särskild rapport i anslutning till PISA 2000 (Reading literacy and students with a foreign background, Skolverket, 2005). Resultaten visar att medan infödda elever uppvisade ett medeltal på 524 p, låg medelvärdet för elever med utländsk bakgrund och födda utomlands på 451 p, medan elever med utländsk bakgrund men födda i Sverige hade ett medelvärde på 484 p. Då man jämför skillnaderna dessa elevgruppers prestationer i olika länder visar det sig att skillnaderna mellan infödda elever och elever med utländskt påbrå är små i länder som Australien och Kanada, medan de är större i länder som Tyskland och Danmark. 59

60 Då Finland och Japan som toppat rankinglistorna har en invandrad befolkning på omkring 0,1% äger jämförelser av detta inte samma tillförlitlighet. 15. Kulturell diversitet: skillnader mellan språkgrupper På en punkt hittas dock en tydlig differens mellan elevgrupper. Den gäller skillnaderna mellan finsk- och svenskspråkiga elevers prestationer. Det visar sig nämligen: a) att finlandssvenska ungdomar klarar sig sämre än sina finska kamrater, b) att variationen bland finlandssvenska regioner är stora, c) att österbottniska ungdomar återfinns i den lägre ändan då vi tittar på variationen inom Svenskfinland (se fig nedan) källa: Resultaten är utmanande för den finlandssvenska skolan. Hur skall variationen i Svenskfinland förklaras? 15-åringarna i Nyland klarar sig bäst trots storstadsmiljö med alla svårigheter som detta föreställs medföra, trots lärarbrist i svenska skolor i Nylnad, trots större skolmiljöer med antagen oro, och trots en stor andel tvåspråkiga elever som erbjuder utmaningar för lärarna. Uttryckt på annat sätt klarar sig österbottniska elever något sämre (åtminstone inte bättre) även om man har en tradition med små och trygga skolor, även om man bor i landets lyckligaste del, även om man kan välja och vraka mellan kompetenta lärare till skolorna och även om man fungerar i tydligare enspråkigt svensk omgivning. Detta är otvetydigt ett ben som erbjuder ett visst tuggmotstånd för den finlandssvenska skolvärlden. Och man inte kan ens utropa Heureka med hänvisning till skillnaderna mellan nyländska och österbottniska föräldrars utbildningsnivå. När dr Viking Brunell, som analyserat särskilt de finlandssvenska resultaten i PISA undersökningen, kontrollerade för sociokulturell bakgrund, d.v.s. eliminerade denna betydande 60

61 bakgrundseffekt, så kvarstår faktum att österbottniska elever klarar sig något sämre än de nyländska. Dock är denna skillnad inte längre stor och inte heller signifikant. Men när eleverna söker sig vidare i livet tas i allmänhet ingen hänsyn till föräldrarnas utbildningsnivå utan enbart till ungdomarnas kompetens så som den ser ut för tillfället. Och då är de österbottniska ungdomarnas startläge sämre. 16. Vilken roll spelar lärarutbildningen egentligen? Trots tillgång på utbildade lärare, trots homogen språkmiljö, trots en uppväxt i trygga miljöer och små skolor, och allt detta i det lyckligaste av landets landskap med relativt sett låg arbetslöshet, landets lägsta alkoholkonsumtion och överlag färre sociala problem går det alltså något sämre i Österbotten än på annat håll i Svenskfinland (förutom Åland). Hur skall detta förklaras? Detta tyder ju på att t.ex. tillgång på välutbildade lärare inte förmår förklara framgång eftersom det motsatta, den stora lärarbristen i svenska skolor i södra Finland, inte korrelerar med låga skolprestationer. De är tvärtom högre trots lärarbristen. Det är uppenbart andra faktorer som skall användas för att förklara framgången. En kvarstående förklaring är att förhållningssättet till och ambitionsnivån gällande kunskap i Österbotten generellt är annorlunda än i övriga delar av det svenska Finland. Vi talar om ett av tradition ruralt område med låg utbildningsnivå. Detta förstärks av att andelen arbetsplatser med krav på högre akademisk utbildning är lägre i Österbotten än t.ex. i Nyland. Går det alltså an med ett lättare koncept? Variationen i de regionala bildningstraditionerna i Svenskfinland som bl.a. även slår ut som variation i gymnasiebenägenhet kommer även här till synes. Det att antalet studieplatser vid universitet och högskolor per invånare i Österbotten representerar god nationell medelnivå förklarar i sammanhanget inte mycket. Det finns skäl att fästa uppmärksamhet vid detta eftersom resultaten har återverkningar på ungdomarnas möjlighet att konkurrera om utbildningsplatser vid universiteten. Å andra sidan, i samma takt som ungdomarna både i Nyland och i Österbotten i allt högre grad söker sig till sina regionala universitet märks detta inte längre lika tydligt. Att andelen nybörjarplatser vid universiteten är högre för svenskspråkiga gymnasister kan eventuellt bidra till att det går an med lite lägre ambitionsnivå. Även med sämre betyg erhålls en studieplatrs vid universitet. Parentetiskt kan noteras att Helsingfors universitet under senare år också utvecklats till ett regionalt universitet med avseende på studentrekrytering. Idag kommer ca 80% av HU:s studeranden från närregionerna. Oavsett det ovanstående bör ändå märkas att differenserna mellan de nordiska länderna poängmässigt är relativt små alla befinner sig tryggt över medelnivån i statistiken. Ändå finns överraskande skillnader som även är signifikanta. Men ju mer vi tonar ner differenserna, desto omärkligare blir ju samtidigt den finländska skolans framgång! Det är svårt att äta kakan och ha den kvar. 61

62 17. Mat och frisk luft Väldigt konkreta och för den finländska skolan självklara saker har också betydelse. Det är långtifrån vanligt att barnen runt om i världen får ett ordenligt mål mat i skolan. Tomma magar leder till trötta huvuden och sådana lär sig inte. Finländska barn är också duktiga på att gå ut på 15 minuter långa raster eller pauser mellan varje lektion och få frisk luft mellan arbetspassen oavsett väder och vind: -15 grader är en vanlig köldgräns. Under rasterna står i varje fall klassrummen tomma vilket för sin del markerar differens mellan avkoppling och arbete. Barnen har också egna pulpeter i skolan samt egna klasslärare och klassansvariga, inte heller det en självklarhet överallt. 18. Finland ett läsande land Skolframgång är i hög grad beroende av läsförmåga eller textförståelse. Läsförståelse och tolkning av text är i sin tur det ett ytterst komplext fenomen som teoretiskt och filosofiskt kan greppas och förklaras på många olika sätt. Textförståelse har också hanterats av flera discipliner och utgående från ett stort antal teorier (t.ex. den omfattande hermeneutiska traditionen och olika typer av psykologiska teorier). I detta sammanhang belyses inte den frågan. I stället kan man utifrån ett sociologiskt perspektiv anta att läsförståelse och dess empiriska utveckling gynnas av om kulturen ifråga är en läsande kultur. Finland är ett läsande land. Förutsättningarna för det framkommer genom två enkla indikatorer. Antalet bibliotek i form av allmänna bibliotek och skolbibliotek är högt och biblioteksnätet är dessutom tätt, vilket givetvis förklarar varför finska barn oftare än många andra besöker och lånar vid bibliotek. Men inte heller denna punkt kan man stirra sig blind på: danska ungdomar, som ju uppvisat mycket sämre framgång i PISA:s läsförståelsetest, är lika flitiga biblioteksbesökare som de finländska ungdomarna. Länderna liknar varandra också i det att enbart en fjärdedel av eleverna uppger att de aldrig läser för nöjes skull. Andelen dylika icke-läsande barn är nästan dubbelt högre i länder som Tyskland och Japan. (Välijärvi et al., 2003). Däremot gynnas inte bokutgivning i Finland av någon särskilt fördelaktig beskattningspolitik. För det andra är antalet i landet utgivna dagstidningar jämförelsevis högt liksom även antalet dagstidningar som prenumrerats till hemmen. Men det är inte enbart förutsättningarna för läsande som är gynnsamma. Ett flertal undersökningar har visat att eleverna faktiskt också är flitigare läsare i Finland än i många andra länder och att eleverna, särskilt flickorna, finner nöje i det. Ändå måste noteras i sammanhanget att finländska barns föreställningar om sig som goda läsare inte alls är utbredd. Tvärtom, finländska elevers självuppfattning i läsning ligger nära eller under OECD medeltalet! (Välijärvi et al., 2003). 19. Klassens storlek spelar ingen roll Redan PISA 2000 visade att Japan och Korea som uppvisade topprestationer håller sig med genomsnittliga klasstorlekar på långt över 30 elever (OECD 2001). Antalet elever per klass förklarar alltså i sig ingenting få elever per 62

63 klass leder inte med någon automatik till bättre resultat. De finska skolklasserna är också större än i Sverige, Norge och Danmark. 20. Skolframgång kan bara delvis köpas för pengar Även om utbildning ofta och utbrett betraktas som en ekonomisk konkurrensfaktor, vilket det tveklöst är i en västlig, postindustriell kunskapsekonomi, är kopplingen mellan utbildning och ekonomi är en komplex fråga. Om vi t.ex. frågar om ekonomiska satsningar på utbildning haft önskad pedagogisk effekt är svaret nej. PISA resultaten visar att sambandet mellan investerat kapital i skolsystemet och ländernas skolframgång är svagt. Och till den del ett samband kan identifieras är det snarast negativt, d.v.s. ju dyrare ett lands skolsystem är, desto sämre har eleverna klarat sig. Resultatet visar att t.ex. Danmarks skolsystem är omkring dubbelt dyrare än det finländska. Ändå finns en avsevärd differens mellan ländernas prestationer. Tysklands skolsystem är däremot ungefär lika dyrt som det finländska men prestationerna ännu lägre än Danmarks. PISA resultaten visar alltså inte på entydiga samband mellan investerat kapital och avkastning i form av excellens, d.v.s. att investerat kapital i utbildningssektorn skulle leda till bättre skolprestationer. Finlands satsningar i utbildningen är de facto högst medelmåttiga jämfört med OECD:länderna, men prestationerna utomordentliga. Det samma gäller utfallet gällande den högre utbildningen. Det handlar här om ytterst effektivt använda ekonomiska resurser. Hur ser det då ut om man betraktar relationen mellan utbildning och nationell konkurrenskraft? Ur nationalekonomsikt perspektiv kan noteras att USA:s konkurrenskraft är hög trots att skolprestationerna är låga: hög konkurrenskraft förklaras alltså inte entydigt med goda skolprestationer. I Finland är dock både utbildningsnivån och konkurrenskraften hög (Lyytinen, 2003). Man kan dock väl tänka sig att hög kunskapsmässig kompetens borgar för framtida framgång såtillvida att ett välutbildat folk äger förändringskapacitet och innovationsförmåga, d.v.s. kan anpassa sig enligt nya förhållanden och utveckla nya praktiker och produkter. Utbildning i en kan därför ses som en kulturell överlevnadsmekanism. Även på individnivå är relationen mellan skolframgång och framgång i livet en komplex fråga. Flickorna är bäst i skolan och utgör idag majoritet vid universiteten men erfar ändå ingen självklar och motsvarande framgång på arbetsmarknaden. I kraft av sina prestationer borde de placera sig bättre än gossarna. Det sker inte. 21. Enhetsskolesystemet och variationen mellan skolorna PISA resultaten, och däribland Finlands framgång, har tolkats så att det enhetsskolsystem vi har inte utgör något hinder för att a) nå höga prestationer och b) hålla en jämngod nivå. Tvärtom tycks enhetsskolsystemet gynna hög kvalitet. Sålunda har nu enhetsskolsystemets förespråkare ökat i länder som Tyskland och England till följd av PISA resultaten. Resultatet att länder med ett enhetsskolsystem klarar sig så bra är provocerande under den utbildningspolitiska era i väst som vi genomlever för tillfället. Detta 63

64 därför att den rådande nyliberalistiskt orienterade utbildningspolitiken hyllat principer om differentiering, decentralisering och privatisering av utbildning (bl.a. i form av ökad föräldramakt i val av lämplig skola för barnen, etablerandet av privatskolor, att parallellskolsystemet infördes i det gamla Öst-Tyskland efter föreningen, etc.). Nu visar PISA resultaten att länder som har differentierade och starkare socialt segregerande skolsystem klarar sig medelmåttigt eller sämre än medeltalet. Det är detta som upplevs så upprörande i t.ex. Tyskland som aldrig frångått parallellskolsystemet och som dessutom för tillfället snarare gått i riktning mot ökad differentiering, i likhet med flera andra länder. PISA resultaten blir därför något överraskande ett argument för ett för alla barn enhetligt och offentligt finansierat skolsystem. Hur idén om enhetsskolesystemet förverkligats i Finland visas också av att differenserna mellan de enskilda skolornas prestationer var jämförelsevis små. På denna punkt liknar de nordiska länderna varandra. Det är i och för sig inte överraskande att länder med parallellskolsystem uppvisar större variation mellan skolorna. Ändå har tidigare framkommit att det i Finland finns tydliga skillnader mellan de 10% bästa och 10% sämsta skolorna: skillnaden är närmare 100p, vilket inte är en någon låg poängsumma. Dock mycket lägre än i OECD länderna i medeltal (Välijärvi et al., 2003). Har PISA uppnått eftersträvade målsättningar? Resultaten från PISA kan också tolkas så att västeuropeiska länder fortsättningsvis måste vara beredda att betala för en skola med hög kvalitet. Kanske OECD:s tilltag paradoxalt blir en räddande ängel i nedskärningarnas och skolinbesparingarnas tidevarv? Insikten om skolans stora betydelse har snarare ökat än minskat. Samtidigt har vi sett att goda prestationer i hög grad handlar om attityder och förhållningssätt och inte bara om pengar. På vilket allvar skall vi ta dessa resultat? Att förhålla sig naivt allvarlig innebär att gå med i den hetsjakt på nyttoorienterad kunskap som OECD:s utbildningspolitik vill gynna. Skall vi verkligen det? Det är fråga om en utbildningspolitisk linjedragning där vi tydligare skolar in ett antal miljoner barn och unga i ett prestations- och konkurrensorienterat tänkesätt. Avslutningsvis granskar jag de målsättningar som PISA utgått ifrån rörande bedömningen och noterar därvid följande (PISA:s egna målsättningar i kursiv). Kommentarerna rörande målsättningarna bildar samtidigt en konklusion för artikeln. Utvärderingen skall vara internationellt jämförbar Det är den inte - skolor och skolsystemen, inte heller traditioner har beaktats. I PISA rapporterna får vi inget veta om villkoren som gäller vid jämförelse av undersökningsresultat mellan kulturer. Ingen medvetenhet om den komparativa pedagogikens insikter kan identifieras. 64

65 Utvärderingen skall vara oberoende av nationella läroplaner Som ovan noterats är detta uttryckligen fallet. Utvärderingen har faktiskt genomförts utan att beakta vad enskilda länder eftersträvat med sin skola. Jag uppfattar detta som ytterst problematiskt. Att utvärdera enligt andra kriterier än de som varit styrande för verksamheten är inte enbart förvånande utan direkt upprörande, särskilt eftersom det drar undan mattan för alla de tusentals lärares arbete i skolorna. Särskilt nedslående måste det hela upplevas i kulturer där läroplanens mål inte korrelerar med mätningen. Utvärderingen skall värdera elevernas kunnande i förhållande till krav i det verkliga livet Denna intention förstärker skolans socialiserande uppgift och uttrycker, då den dominerar, en konservativ utbildningspolitik. Det är dessutom anmärkningsvärt att denna evaluering tar sig före att bedöma vilka matematikkunskaper som antas vara behövliga. Evalueringen påtar sig därmed en läroplansformulerande uppgift och ställer sig därmed över varje enskilt lands läroplansmakare. PISA:s intentioner att värdera elevernas kunnande i förhållande till krav i det verkliga livet är insinuant då det kan förstås som att de nationella skolorna skulle haft andra syften än att förbereda eleverna för krav som det verkliga livet ställer. Syftet är en klen ursäkt för att evalueringen inte utgår från lärarnas arbete. Utvärderingen skall vara vetenskapligt grundad Det har ovan påvisats att mätningen är teorilös beträffande orsaker till kulturella differenser i skolframgång. Att hävda att en utvärdering är teorilös innebär att den i strikt mening är ovetenskaplig. Det bör dock observeras att evalueringar och kartläggningar av detta slag snarare betjänar utbildningspolitiska och - administrativa syften genom att presentera underlag för, i och för sig mycket viktiga, beslut. Därmed är dessa kartläggningar av stor praktisk och samhällelig betydelse. Kartläggningens huvudsakliga syfte har alltså inte varit att lämna bidrag till fördjupad principiell eller begreppslig förståelse av det kartlagda fenomenet, d.v.s. orsaker till variation i skolframgång mellan olika länder. Detta förklarar kanske också varför PISA-undersökningarna lyser med sin frånvaro på vetenskapliga kongresser. På t.ex. den nordiska pedagogikkongressen NFPF 2005 i Reykjavik som samlade över 700 forskare utgjorde PISA temat för ett eller två inlägg. Motsvarande tal gällde den Europeiska kongressen (ECER) i Dublin i september 2005 med över 1000 forskare närvarande. Utvärderingen skall vara användbar i utbildningspolitiskt syfte Att utvärderingen skall vara användbar i utbildningspolitiskt syfte har verkligen visat sig vara fallet. Genom att utelämna vetenskapligt grundade förklaringar har PISA utvärderingen skapat ett utbildningspolitiskt handlingsutrymme som utnyttjats för att legitimera motstridiga utvecklingsåtgärder i olika länder. Tidigare i artikeln har också påvisats att evalueringen i sig är uttryck för ett bestämt utbildningspolitiskt förhållningssätt. 65

66 Referenser Brunell, V., Kannas, L., Levälahti, E., Tynjälä J. & Välimaa, R. (1996). Livskvalitet i skolan. Elevuppfattningar i Finland och utomlands om grundskolan som psykosocial miljö. WHO:s skolelevsstudie Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Terveystieteiden laitoksen julkaisusarja 5/1996. Johnsson, M. (2004). Kontrasternas rum ett relationistiskt perspektiv på valfrihet, segregation och indoktrinerande verkan i Sveriges grundskola (Nr 72). Umeå: Pedagogiska institutionen, Umeå universitet. Kupari, P. (2004). Recent developments in Finnish mathematics education. Manuscript. Lynn, R. & Vanhanen, T. (2002). IQ and the wealth of nations. Westport, Connecticut: Praeger. Lyytinen, H. (2003). Suomalaisen koulutuksen arviointi. Kansaivälinen näkökulma. I: U. Gabrielsson (red.) Suomalaisen koulujärjestelmän haasteet 2010 uho vai tuho? Seminarierapport. Helsingfors: TUTKAS (Tutkijoiden ja kansanedustajien Seura). Neittaanmäki, P., Neittaanmäki, R. & Tiihonen, T. (2005). Yliopistojen tutkintokoulutuksen ja tutkimuksen rahoitus ja tulokset vuosina Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. OECD (2001). Knowledge and skills for life. First results from PISA Paris: OECD. Skolverket (2005). Reading literacy and students with a foreign background. Stockhom: Skolverket, English summary of report nr 227. Uljens, M. (2002). Pedagogiken i Finland 150 år. Helsingfors: Helsingfors universitet, Pedagogiska fakulteten. Välijärvi, J., Linnakylä, P., Kupari, P., Reinikainen, P. & Arffman, I. (2003). De finländska framgångarna i PISA Några orsaker. PISA Jyväskylä: Pedagogiska forskningsinstitutet. 66

67 5. En hemlighet bakom de finländska PISA-framgångarna: elevernas lust att läsa och lära Viking Brunell De finländska framgångarna i PISA väcker frågor Finlands framgångar i PISA 2000 och 2003 har ställt landets skola och utbildning i fokus för ett stort internationellt intresse. Den primära frågan har varit: Varför är den finländska grundskolan så bra? Vad är hemligheten bakom framgångarna? Samma frågor är också av internt intresse i Finland. På det hela taget är det av betydelse för landets forskare, utbildningspolitiker och utbildare att ha klart för sig, vilka starka och svaga sidor den finländska grundutbildningen har i jämförelse med andra nationer. Vet man det, är det lättare att också framgent värna om de värden, ideal och särdrag i landets utbildning som uppfattas som hållbara eller eftersträvansvärda. En annan aspekt av det internt finländska intresset är resultatskillnaderna mellan den finskspråkiga och finlandssvenska grundskolan. Det finskspråkiga Finland visade som bekant upp en högre nivå än Svenskfinland både år 2000 och 2003 i samtliga undersökta ämnen. Varför? Vilka eventuella brister eller svagheter är den svenskspråkiga grundskolan eller de finlandssvenska 15-åringarna alltså behäftade med? Vilka åtgärder borde med andra ord vidtas i eller utanför skolan för att minska eller utjämna resultatskillnaderna mellan språkgrupperna? I detta kapitel söks svar på dessa frågor om orsakerna till den lägre resultatnivån i Svenskfinland i första hand. I andra hand undersöks i begränsad utsträckning skillnaderna mellan det finska Finland och det övriga Norden. Detta görs delvis med samma bakgrundsvariabler som är av betydelse för resultatskillnaderna mellan språkgrupperna i Finland. I viss mån kan det visa sig, att inte bara språket utan också andra centrala element i den finlandssvenska skol- och allmänkulturen är mer av nordisk än finsk karaktär. Orsakerna till den lägre resultatnivån i Norden än i det finska Finland kan alltså vara delvis desamma som i Svenskfinland. Orsaker till de finska framgångarna Om de finska skolornas och elevernas höga läsförståelsenivå i PISA 2000 har tidigare konstaterats, att den inte kan föras tillbaka på någon enskild faktor. 67

68 Snarare är det en mängd samverkande omständigheter som ligger till grund för framgången: utbildningssystemets struktur, lärarutbildningen, kulturarvet och inlärningsmöjligheterna i och utanför skolan. (Se t.ex. Välijärvi m.fl. 2002; Brunell 2004a.) Detta äger giltighet även på andra ämnesområden. Här skall endast elevernas hembakgrund, läsintresse och inställning till skola och utbildning undersökas som eventuella förklaringar till resultatskillnaderna i olika ämnen mellan språkgrupperna i Finland och inom Norden. Elevernas hembakgrund av stor betydelse Analyser angående elevernas hembakgrund har företagits med hjälp av den omfattande elevenkät som ingick i PISA Enkäten innehöll drygt 200 frågor om eleverna och deras sociala, ekonomiska och kulturella familjebakgrund, elevernas utbildning och ambitioner, skola och lärare, inställning till matematik, om undervisningen i matematik, om elevernas läsintressen samt frågor om elevernas bruk av datorer och informationsteknologi. De sistnämnda frågorna om datorer och IT har inte utnyttjats i detta sammanhang. Elevernas läsintresse har undersökts med en del av de frågor som ingick i den internationella elevenkäten i PISA Dessa frågor togs med i den finländska elevenkäten i PISA 2003, men ingick inte denna gång i den internationella elevenkäten, varför jämförelser med exempelvis det övriga Norden inte kan företas till denna del. I tidigare undersökningar av skillnader mellan de nordiska länderna i fråga om elevernas hembakgrund och uppväxtmiljö har några centrala omständigheter av betydelse för elevernas läsförståelse påtalats. Finnarna har genomgående konstaterats läsa mycket och låna mer böcker från bibliotek än vad man gör i det övriga Norden. Enligt PISA 2000 läste 78 procent av de finländska eleverna varje dag för nöjes skull. Detta var mer än i till exempel Sverige och Norge, där den motsvarande andelen var 65 procent. Allmänt taget var de finländska elevernas inställning till läsning positivare än i något annat nordiskt land. Detta syns också i frekvensen boklån från bibliotek bland 15-åringarna i PISA (Brunell 2004a; Linnakylä 2002.) I en separat, tidigare analys av orsakerna till de finlandssvenska elevernas lägre mått av läsförståelse i PISA 2000 i jämförelse med eleverna i de finskspråkiga skolorna har några centrala omständigheter påtalats: Finlands 15-åriga svenskar läste mindre, talade mindre med sina föräldrar och ansträngde sig mindre i skolan (Brunell 2004b). Det finlandssvenska elevmaterialet i PISA 2000 begränsade sig emellertid till endast åtta skolor. De ovannämnda resultaten ger alltså inte en fullt trovärdig bild av situationen i hela Svenskfinland. I det följande undersöks orsakerna till resultatskillnaderna i olika ämnen mellan språkgrupperna i Finland i första hand. I andra hand undersöks i mån av möjlighet eventuella effekter av samma förklarande variabler på resultatskillnaderna mellan det finska Finland och de övriga nordiska länderna. Några få omständigheter låter sig utkristalliseras som goda förklaringar till resultatskillnaderna mellan språkgrupperna i Finland. Dessa omständigheter står för hemmets pedagogiska resurser och utbud av klassisk kultur, elevernas 68

69 läsning av facklitteratur, läsintresse samt tävlingslust eller vilja att anstränga sig i matematik. I figur 1 redovisas resultatskillnaderna mellan de båda språkgrupperna före och efter likställning av elevernas hembakgrund i ovannämnda avseenden. Resultaten visar, att poängdifferensen i matematik inom Finland efter likställandet har vänts till de svenskspråkiga elevernas fördel. Också i de tre ämnena i övrigt minskade skillnaderna avsevärt. Endast i de naturorienterande ämnena var den kvarvarande skillnaden statistiskt säkerställd. Vad innebär dessa resultat i praktiken? Vad måste med andra ord göras för att skillnadsreduktionen i figur 1 skall bli verklighet och för att Svenskfinland på så vis skall nå samma nivå eller nästintill samma nivå som det finska Finland? En detaljgranskning av de skillnadsreducerande variablerna för elevernas bakgrund belyser detta. Figur 1. Resultatskillnader i PISA 2003 mellan finlandssvenska och finskspråkiga skolor före och efter kontroll av elevernas bakgrund Poängskillnad Matematik Läsning Naturvetenskap Problemlösning före kontroll efter kontroll Hemmets pedagogiska resurser är en faktor som i det internationella materialet omfattade fem observerade variabler. I detta sammanhang har antalet variabler reducerats till tre frågor om hemmet som studiemiljö: förekomsten av 1) ett skrivbord för studier, 2) en lugn plats för studier och 3) en kalkylator. Endast dessa tre variabler var av betydelse för poängskillnaderna mellan språkgrupperna i Finland. I samtliga tre avseenden hade eleverna i de finskspråkiga skolorna bättre rustade hem. Det skulle alltså gälla för de finlandssvenska föräldrarna att satsa på hemmet som studiemiljö och förse eleverna med allt eller något av de pedagogiska resurser som de saknar och som är av betydelse för studieframgången i olika ämnen. I PISA 2003 hade en tiondel av de finlandssvenska eleverna inte något skrivbord för studier. En femtedel var i avsaknad av en lugn plats för studier och cirka 5 procent hade inte tillgång till kalkylator. Förbättringar av studiemiljön i hemmet skulle kunna ge bättre resultat inte bara i matematik, utan också i andra ämnen. 69

70 Hemmets utbud av klassisk kultur omfattade andligt kapital av två slag: klassisk litteratur (t.ex. Strindberg) och poesiböcker. Detta utbud underförstått elevernas läsning av tankeväckande och språkutvecklande klassisk litteratur och poesi var till och med av något större betydelse än hemmets pedagogiska resurser för elevernas resultat i olika ämnen. Inemot hälften av eleverna i de finskspråkiga skolorna i PISA 2003 uppgav, att det fanns klassisk litteratur och poesiböcker i hemmet. På svenskspråkigt håll var andelarna avsevärt lägre: 38 respektive 30 procent. Vardera språkgruppen har alltså mycket att vinna på ansiktslyftningar till denna del i de hem där den klassiska kulturen nu lyser med sin frånvaro eller inte utnyttjas. Men allra mest kan det betyda för den andliga nivån i Svenskfinland, att den svenskspråkiga befolkningen gräver fram sina kulturskatter eller investerar i såväl klassisk som modern litteratur och dikt och att man dessutom lär sig uppskatta och utnyttja detta. Svenskfinland ligger betänkligt mycket efter det övriga Norden åtminstone i fråga om hur väl hemmen är försedda med klassisk litteratur och dikt. Ytterligare två enskilda omständigheter understryker vikten av att ha en välvillig inställning till läsning: elevernas läslust och läsning av facklitteratur. Vardera omständigheten var av betydelse för resultatnivån i olika ämnen. I fråga om både läslusten och facklitteraturläsningen uppvisade eleverna i de finlandssvenska skolorna en negativare bild av sig själva än jämnåriga på finskspråkigt håll. Till 37 procent uppgav de svenskspråkiga eleverna i PISA 2003, att de läste bara om de måste. Den motsvarande andelen på finskspråkigt håll var 28 procent. Ännu större var skillnaden mellan språkgrupperna på området för läsning av facklitteratur. I Svenskfinland var andelen elever som aldrig eller nästan aldrig läste facklitteratur av fri vilja nästan dubbelt så stor som bland eleverna i de finskspråkiga skolorna: 41 mot 23 procent. En stor del av elevernas ansträngningar i skolan handlar om att läsa och tillgodogöra sig facklitteratur i olika ämnen. Måttet av ansträngning är därför i likhet med läslusten och läsandet av facklitteratur av betydelse för resultaten i skolan. I PISA 2003 skulle eleverna mer eller mindre fullt instämma i eller opponera sig mot en rad påståenden om sitt förhållningssätt till matematiken i skolan. Ett av påståendena lydde: Jag anstränger mig verkligen i matematik, för jag vill vara en av de bästa. Denna variabel kan inte i sin nuvarande form tolkas som ett entydigt mått på elevernas vilja att anstränga sig. Formuleringen för jag vill vara en av de bästa kan i viss mån tänkas orsaka en kategorisering av eleverna i två huvudgrupper: svaga elever och elever med minst genomsnittliga förutsättningar. Svaga elever som verkligen anstränger sig i matematik kan knappast instämma i påståendet, för realistiskt sett har de trots ansträngningarna inte så mycket hopp om att kunna inräknas bland de bästa. Genomsnittseleverna däremot kan genom hårt arbete och ansträngning hoppas på en förbättrad nivå i matematik som närmar sig de bästa elevernas nivå. I så fall skulle i gynnsammaste fall drygt hälften av alla elever kunna instämma i påståendet på något så när realistiska grunder. 70

71 Det visade sig, att hälften av eleverna i den finskspråkiga skolan mot endast drygt var tredje elev i den svenskspråkiga skolan var villiga att anstränga sig för att vara bland de bästa i matematik. Detta mått på vilja till ansträngning eller tävlingsanda var delvis på ovanantydda grunder tämligen starkt relaterat till resultatnivån i matematik (se figur 2) och även till provresultaten i alla andra undersökta ämnen. Men också allmänt taget gäller, att arbete ger resultat. Vill man alltså höja kunskaps- och färdighetsnivån i den finländska grundskolan ytterligare, borde man stimulera alla elevers lust att lära och deras vilja att göra sitt bästa för att tillgodogöra sig det kunskapsstoff vid av sidan av andra viktiga livskvaliteter som skolan erbjuder. Skolan och eleverna i Svenskfinland ser ut att betona andra än kunskapsmässiga kvaliteter i högre grad än vad man gör på finskspråkigt håll. Granskningen av skolan som inlärningsmiljö variabler som visserligen visade sig vara utan reducerande betydelse för resultatskillnaderna mellan de båda språkgrupperna i Finland antyder, att de finlandssvenska eleverna med sin till synes lägre kunskapsinriktning var mer skolvänliga i andra avseenden. De hade till exempel en större känsla av att vara ett med skolan. De bedömde det disciplinära klimatet som bättre, visade trots den något lägre resultatnivån ett större intresse för matematik, bedömde sitt förhållande till lärarna mer positivt och var mindre ängsliga för arbetet i matematik. Detta är omständigheter som den finlandssvenska och ännu mer den finskspråkiga skolan borde arbeta för också i fortsättningen. De finländska eleverna var visserligen genomsnittligt sett mindre ängsliga för matematik än jämnåriga i flertalet andra länder, men de finskspråkiga elevernas intresse för ämnet höll en låg nivå i jämförelse med OECD och Norden (se Kupari m.fl. 2004). Om positiva attityder till skolan kan kombineras med en höjd kunskapsmässig ambitionsnivå, är möjligheterna till resultatförbättringar inom vardera språkgruppen i Finland goda. I figur 2 sammanfattas de i det föregående redovisade resultaten angående elevernas bakgrund och resultat i matematik i form av en strukturell ekvationsmodell. Avsikten med modellen var i detta sammanhang att finna variabler som minimerar sambandet mellan språkgrupperna i Finland och resultaten i olika ämnen. Som påpekats i det föregående, lyckades denna minimering väl, vilket framgår av den i praktiken obefintliga relationen (β = 0,01) mellan skolspråk och resultat i matematik i figur 2. Skillnaderna mellan språkgrupperna reducerades alltså till statistisk obefintlighet i matematik genom kontroll av de variabler över elevernas bakgrund som ingår i modellen. Detta berodde framför allt på de ovanbeskrivna olika svarsfördelningarna för de båda språkgrupperna. En samtidig förutsättning var, att de förklarande variablerna i fråga hade ett samband stort eller litet med resultaten i de undersökta ämnena. Modellen i figur 2 förklarade 15 procent av elevernas resultatvarians i matematik. Av alla variabler som ingår i modellen betydde elevernas lust att lära sig eller vilja att anstränga sig mest för resultaten i matematik. Den negativa standardiserade regressionskoefficienten (β = -0,21) beror på att variabeln i fråga inte hade konverterats. I praktiken innebär sambandet att resultatnivån var högre, ju större lust att anstränga sig eleverna utvecklade. Också läsintresset och 71

72 elevernas läsning av facklitteratur gav positiva utslag. Trots de negativa förtecknen i figur 2 var även hemmets utbud av pedagogiska resurser och klassisk kultur gynnsamt. Åt den som har (i hemmet), åt honom skall det ges mera (i skolan).,32 Skrivbord Lugn plats Hemmets ped.res. Skolspråk Kalkylator -,25,01 -,09 -,16,06 Läsning av facklitt.,06 -,21,19,15 Resultat i matematik Klassisk kultur Anstränga sig i matem. -,13,02 Läsintresse Klassisk litteratur Poesi Figur 2. Strukturell ekvationsmodell (förenklad) över sambanden mellan elevernas bakgrund och provresultaten i matematik. (Modellen har konstruerats i syfte att reducera språkgruppsskillnaderna i matematik inom Finland.) Figur 2 visar också, att förekomsten av klassisk litteratur och poesi i hemmet kan stimulera även till läsning av facklitteratur. En pedagogiskt välordnad hemmiljö är i sin tur fördelaktig för läsintresset. Samma modell som i figur 2 fungerade väl även för alla andra ämnen som undersöktes i PISA 2003 och förklarade procent av variansen i läsförståelse, naturvetenskap och problemlösning. Modellens funktionsduglighet i alla ämnen beror på de höga korrelativa sambanden mellan de olika ämnena. Korrelationen mellan provresultaten i matematik och läsförståelse var cirka 0,80 i alla nordiska länder som helhet. Sambandet mellan matematik och de naturvetenskapliga ämnena var 0,87 och mellan matematik och problemlösning 0,92. De höga sambanden tyder på att det var ungefär en och samma praktiska förmåga som låg till grund för eller mättes i de olika ämnena. 72

73 Det bör ännu understrykas, att avsikten med de strukturella ekvationsmodellerna som i figur 2 inte i detta fall var att förklara en så stor andel som möjligt av elevernas eller skolornas resultatvarians. Detta sistnämnda syfte skulle ha gett en åtminstone delvis annorlunda modell, sannolikt med många fler variabler av betydelse för de individuella resultaten och av betydelse även för möjliga åtgärder på individnivå. Bättre studiemiljö i hemmen och mera läsning kan höja resultatnivån också i andra nordiska länder Till den del olikheter i hemmiljö och elevbakgrund förekommer mellan det finska Finland och det övriga Norden och i den mån dessa olikheter är av samma slag som skillnaderna mellan språkgrupperna i Finland, bör de nationella resultatskillnaderna till det finska Finlands fördel kunna reduceras i teoretisk mening också inom Norden. I vilken mån förekom sådana skillnadsreducerande olikheter? Detta skall för enkelhetens skull i mån av möjlighet undersökas i första hand med samma modell som i figur 2 som utgångspunkt. Utöver detta undersöks också effekterna av elevernas olika invandrarbakgrund i de nordiska länderna. Vid sidan av dessa bakgrundsfaktorer skulle det sannolikt finnas många fler omständigheter av kanske ännu större betydelse för resultatskillnaderna på nationsnivå. Det har likväl inte varit möjligt i detta sammanhang att företa mera omfattande analyser. Elevernas läslust och läsning av facklitteratur efterfrågades endast i Finland och kan inte beaktas i de nordiska jämförelserna. Av de variabler som kan jämföras var hemmets pedagogiska resurser i allmänhet rikligare tilltagna i Norden än i det finska Finland. Endast Sverige uppvisade till alla undersökta delar en mindre gynnsam hempedagogisk situation, jämförbar med den i Svenskfinland. I Sverige var hemmen också sämre försedda med poesi men inte med klassisk litteratur än de finskspråkiga hemmen i Finland. Andelen elever med invandrarbakgrund var lägst i det finska Finland, där endast 3 procent av eleverna uppgav att de var födda utomlands. Lika stora var andelarna mammor respektive pappor med utländskt påbrå. Endast aningen större var de motsvarande andelarna i Svenskfinland och på Island. Sverige hade mest invandrare. Där var andelen utomlands födda elever 8 procent, medan 16 procent av mammorna respektive papporna var invandrare. I Norge och Danmark var dessa andelar cirka 5 respektive 10 procent. När Sverige och det finska Finland likställdes med avseende på hemmens pedagogiska och kulturella situation som ovan, reducerades resultatskillnaden i matematik mellan de båda länderna från 37 poäng till 29 poäng. När de båda länderna dessutom jämställdes med avseende på elevernas invandrarbakgrund, minskade skillnaden ytterligare till 21 poäng. Ungefär lika omfattande var reduktionen också i de tre ämnen i övrigt som undersöktes i PISA Också i Danmark var eleverna mindre gynnsamt lottade än i Finland med avseende på hemmets pedagogiska situation i två avseenden: tillgången till skrivbord och en lugn plats för studier. I det sistnämnda avseendet var skillnaden i förhållande till det finska Finland särskilt stor. Endast drygt hälften av de 73

74 danska eleverna mot drygt 90 procent i Finland uppgav sig ha en sådan lugn plats. Poetisk litteratur ser inte heller ut att stå högt i kurs i Danmark. Endast drygt 30 procent av de danska eleverna mot 48 procent i det finska Finland uppgav, att det fanns poesiböcker i hemmet. Efter likställning av de danska och finska eleverna i dessa avseenden reducerades resultatskillnaderna i vart och ett ämne med poäng. Med även elevernas invandrarbakgrund under kontroll reducerades skillnaderna med sammanlagt poäng. Detta innebär en reduktion på minst 30 och högst 58 procent av de ursprungliga skillnaderna mellan det finska Finland och Danmark i olika ämnen. Dessa resultat tyder på att Sverige och Danmark skulle kunna höja sin resultatnivå i någon mån genom satsningar av en art som ger eleverna en bättre studiemiljö och mera litterär stimulans i hemmet. Invandrarpolitiken däremot kan vara svårare att greppa. Å andra sidan är det inte orimligt att tänka sig, att den kulturblandning som på kort sikt ger ett invandrarvänligt land en lägre resultatnivå i skolan vänds till en positiv sak på lång sikt. I Norge och på Island var elevernas hembakgrund i pedagogiskt och kulturellt avseende gynnsammare än för eleverna i det finska Finland. Detta innebär, att resultatskillnaderna i förhållande till det finska Finland skulle växa sig ännu större, ifall eleverna i de olika länderna hade en mer likartad bakgrund i de aktuella avseendena. Om man för Norges del beaktar elevernas invandrarbakgrund, skulle resultatskillnaden i matematik efter likställning med det finska Finland minska med endast några få poängenheter från 50 till 47 poäng. Också i de övriga ämnena är skillnadsreduktionen maximalt 5 poäng, det vill säga endast cirka 10 procent av de ursprungliga skillnaderna. På Island var resultatskillnaderna mellan de isländska eleverna och eleverna med utländsk bakgrund vanligen högst obetydliga. I vissa fall uppvisade invandrareleverna till och med en högre nivå. För Norges del skall tilläggas, att landet avvek drastiskt från de övriga nordiska länderna i några avseenden. Dessa omständigheter behandlas inte i detalj här på grund av att de inte bidrog till att reducera resultatskillnaderna inom Finland eller mellan det finska Finland och de övriga nordiska länderna. Men de norska skolmyndigheterna kan ha anledning att fråga sig, varför eleverna i Norge bedömde sin situation i skolan mycket mer negativt än vad man gjorde i något annat nordiskt land. De norska elevernas allmänna attityd till skolan var ogynnsammare. Det disciplinära klimatet på lektionerna i matematik uppfattades som mindre gott, likaså lärarstödet och förhållandet mellan lärarna och eleverna i skolan. Elevernas självkänsla i matematik var låg och rädslan för arbetet i matematik större än på annat håll i Norden. Gemensamt ansvar ger goda resultat De föregående resultaten och observationerna kan sammanfattas i några slutanmärkningar om vad som kan göras i Svenskfinland och i viss mån också på 74

75 annat håll i Norden i avsikt att förbättra resultaten till en nivå som närmar sig den finska resultatnivån och den absoluta världstoppen i olika ämnen. Samma åtgärdsbehov är aktuellt också för det finska Finlands del i den mån det finns enskilda elever med behov som kunde tillgodoses bättre än tidigare. De behövliga åtgärderna understryker behovet av ett delat, gemensamt ansvar för grundskolans och elevernas resultat. Fyra huvudparter måste var och en bära sin del av ansvaret: samhället, skolan, hemmen, och eleverna själva. Samhället har genom utbildningspolitikerna och beslutsfattarna på pedagogikens område gjort jämlikhet och rättvisa till en ledande utbildningsprincip. I överensstämmelse med denna princip har den finländska grundskolan vinnlagt sig om att ta särskilt väl hand om de svaga eleverna. Satsningen på de svaga eleverna ser ut att ha utfallit väl och kan till och med uppfattas som en mycket betydelsefull orsak till den höga allmänna resultatnivån och kvaliteten i den finländska grundskolan (se Brunell 2005). Vill man bevara den höga nivån, bör man också i fortsättningen tillhandahålla special- och stödundervisning. Detta ser ut att vara något att tänka på ännu mer i det övriga Norden än i Finland. Begränsade satsningar på de svaga eleverna betyder på sikt ett ökat antal elever med svårigheter och en lägre allmän kvalitet på grundskolan. Sådana begränsningar innebär samtidigt ett avkall på jämlikhetsidealet, sådant det hittills har definierats i den finländska och nordiska utbildningspolitiken. Utöver fortsatt satsning på de svaga eleverna har det finländska och särskilt det finlandssvenska samhället och skolan också anledning att söka finna resurser för ett bättre omhändertagande av de begåvade eleverna. Enligt PISA-resultaten höjer sig dessa elever inte över mängden i Finland på samma sätt som i många andra länder. PISA-resultaten pekar också på samhällets betydelse som stimulansfaktor på läsningens och litteraturens område. Finländarna söker i högre grad än många andra nationaliteter litterär stimulans i bibliotekens, böckernas och tidningarnas värld. Denna intresseinriktning är värd allt understöd, eftersom mångsidig läsning är av stor betydelse för individens personliga utveckling. För skolans del har PISA likt många andra undersökningar visat, att det är svårt att peka på omständigheter inom undervisningen som ger upphov till resultatskillnader mellan skolorna och eleverna. Detta betyder ingalunda, att skolan är av endast liten betydelse för elevernas resultat. Tvärtom bär skolan huvudansvaret för elevernas kunskapsutveckling på flertalet om inte alla ämnesområden som ingår i skolans utbildningsprogram. Trots elevernas olikhet och mångskiftande erfarenheter utanför skolan lyckas grundskolan synnerligen väl med denna uppgift. Upp genom skolåren ger skolan alla elever ett stort tillskott av kunskaper och färdigheter. Detta sker visserligen med mångskiftande metoder och arbetssätt. Men flertalet elever ser ut lära sig trots metoderna. Eleverna är med andra ord inte i normala fall så beroende av vilka metoder eller arbetssätt som används. Ett undantag är de svaga eleverna, som ser ut att vara mera beroende av individuella specialåtgärder. Under alla omständigheter är det viktigt för skolan att försöka motivera eleverna att sköta sina studier på bästa möjliga sätt. Motiverade elever med en stark lust 75

76 att lära kan utveckla en stark vilja att anstränga sig i skolan. Måttet av ansträngning och hårt arbete är i sin tur av stor betydelse för resultaten i olika kunskapsbetonade ämnen. Det kan visserligen råda delade meningar om hur mycket skolan skall satsa på elevernas kunskapsutveckling. Någon kan tycka att elevernas glädje och trivsel i skolan blir lidande av mycket kunskapsinriktat arbete. Andra vill lägga större tonvikt på till exempel värdefostran och elevernas sociala färdigheter än på kunskaperna. Idealet vore, att allt detta kunde förenas och bakas samman i meningsfulla uppgifter, som eleverna är beredda att arbeta hårt för. Själva arbetet och anskaffandet av kunskap känns kanske mer ansträngande än trivsamt eller roligt så länge kraftansträngningarna pågår. Men det måste ingalunda alltid vara roligt i skolan. Hårt arbete i det praktiska livet är ofta uppblandat med både svett och tårar. Men ett gott och tillfredsställande slutresultat motiverar alla tidigare påfrestningar och kan efteråt till och med ge en känsla av att det var som bäst, när arbetet var som hårdast. I skolan kan det vara likadant. Det goda slutresultat som det där är värt att arbeta för och hålla för ögonen kan på lång sikt vara exempelvis goda kunskaper i ett främmande språk som man behöver. På kortare sikt kan behållningen vara vilket vetande som helst, som eleven kan omsätta i praktiken på ett för eleven nyttigt sätt. Elevernas vilja till ansträngning och hårt arbete i skolan är nära förbunden med deras lust att lära. Påfrestningarna i skolan är därför förenliga med positiva attityder, god självkänsla, fungerande relationer mellan eleverna och lärarna och ett gott disciplinärt klimat i skolan. För skolan gäller det att befrämja allt detta för alla elevers del. I undersökning efter undersökning, där orsakerna till elevernas olika resultat i skolan har undersökts, lyfts inte minst hemmet i blickfånget. Också denna redogörelse om resultatskillnaderna mellan i första hand Svenskfinland och det finska Finland har pekat på hemmets betydelse. Elevernas resultat i skolan är uttryck för deras totala sociala, ekonomiska och kulturella situation i hemmet. Betyder detta, att inte så mycket kan göras för att utjämna resultatskillnaderna mellan elever med olika sociokulturell bakgrund? Åtminstone de ekonomiska omständigheterna och föräldrarnas utbildningsnivå är, om inte en gång för alla givna, så svåra att ändra på. Till detta skall sägas, att bankkontots storlek eller föräldrarnas utbildningsnivå som sådana ingalunda är avgörande. Mer betyder det, hur hemmet omsätter sina resurser och möjligheter i praktiken. Mycket kan göras även i hem med sämre ekonomiska, materiella och kulturella möjligheter. Sagoberättande, högläsning, vänligt prat, utvecklande samtal och engagerad samverkan kostar inget, men kan göra barn och unga nyfikna, öppna, sökande, läsande, skolningsbara. Också biblioteken ställer gratis böcker, läsning och kultur till hemmens förfogande. Föräldrarna bör alltså inse och bära sitt ansvar för barnen inte minst under uppväxtåren före skolstarten. I anslutning till själva skolarbetet behöver föräldraansvaret inte betyda mycket mer än att man visar intresse för barnens skolgång och låter barnen förstå, att de väntas göra sitt bästa i skolan. En 76

77 välvillig inställning bland föräldrarna till skolan gör det lättare också för barnen att komma tillrätta med lärarna och skolarbetet och att också trivas i skolan. För eleven återstår att göra det bästa möjliga av sin situation i skolan, att arbeta så målmedvetet, uthålligt och kreativt som möjligt i överensstämmelse med de personliga förutsättningarna och skolans krav. Mycket av det ovansagda om samhällets, skolans, hemmens och elevernas ansvar är mycket lättare att sätta till pappers än att omsätta i praktiken. Ännu mer är det som är osagt om detta gemensamma ansvar och om vad som kunde göras ytterligare på olika håll. Men ett står klart: Skolans resultat är ett uttryck för elevernas totala sociala, ekonomiska, kulturella och emotionella situation i och utanför skolan. I försöken att upprätthålla en hög resultatnivå bör ansvaret därför delas av alla berörda parter. Delat ansvar bör ge fyrdubbel glädje. Referenser Brunell, V. (2004a). Orsaker till de finländska framgångarna i internationella läsundersökningar. Dyslexi 9 (4), Brunell, V. (2004b). Finlands svenskar läser mindre. Hufvudstadsbladet Brunell, V. (2005). Goda möjligheter till ännu bättre resultat i den finlandssvenska och nordiska grundskolan. I: P. Kupari & J. Välijärvi (red.) Osaaminen kestävällä pohjalla. PISA 2003 Suomessa. Jyväskylä universitet: Pedagogiska forskningsinstitutet. Kupari, P., Välijärvi, J., Linnakylä, P., Reinikainen, P., Brunell, V., Leino, K., Sulkunen, S., Törnroos, J., Malin, A. & Puhakka, E. (2004). Nuoret osaajat. PISA tutkimuksen ensituloksia. Jyväskylä: Jyväskylä universitet, Pedagogiska forskningsinstitutet. Linnakylä, P. (2002). Nuorten lukemisaktiivisuus ja lukuharrastus. I:J. Välijärvi & P. Linnakylä (red.) Tulevaisuuden osaajat. PISA 2000 Suomessa. Jyväskylä universitet: Pedagogiska forskningsinstitutet, Taube, K. & Mejding, J. (1997). A nine-country study: What where the differences between the low and high performing students in the IEA Reading Literacy Study? I: M. Binkley, K. Rust & T. Williams (Red.) Reading literacy in the international perspectives (ss ). Washington DC: US Department of Education, National Center for Education Statistics. Välijärvi, J., Linnakylä, P., Kupari, P., Reinikainen, P., Arffman, I. (2002). The Finnish success in PISA and some reasons behind it. PISA Jyväskylä: Jyväskylän universitet: Pedagogiska forskningsinstitutet. Välijärvi, J., Linnakylä, P., Kupari, P., Reinikainen, P., Malin A. & Puhakka, E. (2001). Suomen tulevaisuuden osaajat. Jyväskylä: Jyväskylä universitet, Pedagogiska forskningsinstitutet. 77

78

79 6. PISA et svagt funderet projekt Erik Jørgen Hansen DPU, Köpenhamn PISA- undersøgelserne er markedsført i et sådant omfang, at alle med interesse for skole - og uddannelsespolitik ved, at det er OECD initierede undersøgelser i en lang række lande af 15-årige skoleelevers færdigheder i læsning, matematik og naturfag. Hvad er formålet med disse undersøgelser? I den danske rapport fra den anden runde af undersøgelserne fremhæves, at formålet er at gøre det muligt for myndighederne at bedømme uddannelsessystemets resultater. I Danmark gennemføres undersøgelserne af et konsortium bestående af Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut, Danmarks Pædagogiske Universitet og Socialforskningsinstituttet. Offentliggørelsen af den seneste rapport PISA 2003 Danske unge i en international sammenligning (Mejding, 2004) skete primo december 2004 på et pressemøde med undervisningsministeren, formanden for ovennævnte konsortiums bestyrelse og en af PISA forskerne. Hvad er der i vejen med PISA? I umiddelbar forlængelse af pressemødet fremlagde undervisningsministeren forslag til ændringer på folkeskoleområdet, herunder indførelse af obligatoriske test. Ingen af forslagene kan udledes fra resultaterne i PISA- undersøgelserne. Alligevel har PISA konsortiets rolle i praksis været en legitimering af Regeringens skolepolitik. Enkelte kritiske røster har ganske vist peget på, at det er politikerne og medierne, som har misbrugt undersøgelsen. Denne opfattelse er næppe holdbar. Rapporterne fra PISA- undersøgelserne lægger nemlig op til netop de tolkninger af resultaterne, som er lanceret af politikere og i medierne. Det skyldes ikke mindst rapporternes rangordning af de deltagende lande og den manglende stringens og refleksion i behandlingen af resultaterne. Hermed kan vi vel afvise undersøgelserne som det, man for ikke så mange år siden kaldte partsforskning? I dette tilfælde et konsortiums udredninger for myndighederne, hvor der ikke er nogen garanti for, at man hermed nærmer sig den virkelighed, som er skoleelevernes og skolelærernes. Så let kan undersøgelserne dog ikke afvises. I PISA- rapporterne peges nemlig på videnskabelighed som et af de særlige kendetegn ved undersøgelserne. Det må betyde, at man anvender den teori, formulerer de hypoteser og bruger de metoder, hvis anvendelse er forudsætningen for at drage holdbare konklusioner om det, som man studerer. I dette tilfælde de forskellige uddannelsessystemers evne til at give den skolesøgende ungdom de nødvendige kvalifikationer. PISA- undersøgelserne må selvsagt vurderes ud fra sådanne kriterier, men undersøgelserne består ikke denne prøve. De er nemlig, som det vil fremgå af det følgende, præget af manglende brugbarhed i uddannelsespolitikken, katastrofale huller i det teoretiske grundlag og såvel manglende pålidelighed som manglende omhu i den metodemæssige fremgangsmåde. 79

80 Et uddannelsespolitisk skud i tågen Undersøgelsernes manglende brugbarhed i uddannelsespolitikken er et direkte resultat af den isoleret set rigtige beslutning at måle færdigheder for livet i stedet for blot at se på færdigheder for skolen. Derfor understreger rapporterne gang på gang, at man ikke vurderer de unges kompetencer ud fra læseplanernes indhold. Når undersøgelserne herefter når frem til forskelle mellem landene i de 15-årige skoleelevers færdigheder, er man ude af stand til at pege på årsagerne. Man har nemlig undladt at analysere forskellene mellem skolesystemerne. Disse systemer er jo (endnu?) ikke indrettet på, at eleverne skal kunne klare testene i PISA, men samtidig ligger læseplanerne i nogle lande formentlig tættere på PISA- testene end læseplanerne i andre lande? Måske vægter man i nogle lande andre mål højere end hvad internationale ekspertgrupper har ment afspejler vigtige kvalifikationer i morgendagens samfund? Undersøgelsesrapporterne gør intet for at understrege, at det antal point for færdigheder, som de unge opnår, ikke må forveksles med deres præstationer i de færdigheder, som det enkelte land måtte lægge særlig vægt på. Samtidig betoner man ikke, at der er forskelle mellem landene, når det kommer til de alderstrin, hvor det forudsættes, at bestemte mål skal være nået. Ej heller at nogle af færdighederne måske i nogle lande forventes nået senere, nemlig i løbet af voksenlivet. PISA s mangel på grundige beskrivelser og analyser af forskellene mellem skolesystemerne har banet vejen for, at politikerne kan pege på hvad som helst som kuren mod en middelmådig placering af deres land på PISA- ranglisten. Her har den manglende stringens i rapporternes sprogbrug yderligere medvirket til hysteri omkring resultaterne. Man skriver, som i sætningen ovenfor, netop om landets placering. Eksempelvis om idéområdet størrelser i matematiktestene: Sverige, Island og Tyskland præsterede på niveau med Danmark. Finland var det højest præsterende land. Hermed siger man, at landenes skolesystemer kan rangordnes på grundlag af PISA, selvom man overhovedet ikke har undersøgt disse systemer, men alene konstrueret færdighedsprøver, der er udtryk for, hvad internationale eksperter, men ikke politikere eller skolefolk i hvert land, mener, er nødvendige færdigheder. PISA- rapporterne er i det hele taget gennemsyret af en paternalistisk holdning. Også understreget af, at testene ikke må ses af andre end PISA medarbejderne. Begrundet med, at man vil genbruge de samme test, selvom det er indlysende, at man i gentagne undersøgelser hver gang kan konstruere nye test, der fuldt ud ækvivalerer de tidligere brugte. Et vaklende teoretisk grundlag Selv om testene i deres helhed holdes hemmelige, er der næppe tvivl om, at testkonstruktørerne arbejder på et teoretisk grundlag, der har gyldighed inden for testenes snævre områder. En dybere argumentation for og refleksion over, hvad der er færdigheder for livet leder man dog forgæves efter. Hvad angår designet af stikprøverne, må det også henregnes til den teoribaserede del af PISA, men hermed er det slut! PISA- undersøgelserne ser nemlig ud til at ville spise os af med, at et uddannelsessystems kendetegn kan forstås ved hjælp af en række enkeltstående indikatorer på 15-årige unges færdigheder i at svare rigtigt på 80

81 OECD testene, og at uddannelsessystemerne kan rangordnes på dette grundlag. PISA negligerer, at hvert uddannelsessystem er en helhed, der kun kan forstås som resultatet af en kulturel og national formning gennem århundreder. (Se fx kapitel 3: Hvordan er uddannelsessystemer forskellige? i Hansen 2003). Oven i købet en helhed, der er mere end summen af sine enkeltdele. Karakteristika ved sådanne systemer lader sig ikke indfange ved simple kvantitative metoder. Her kræves mere kvalitativt orienterede metoder. Allerbedst nok den komparative metode, som den er videreudviklet af Charles C. Ragin (Se herom kapitel 10: Tværnationale sammenligninger i Hansen og Hjorth Andersen 2000). Uden teori om systemerne har man i PISA heller ikke på forhånd kunnet opstille hypoteser om, hvilke forskelle mellem landene man kunne forvente, når man studerer færdigheder blandt 15-årige. Da resultaterne forelå, har man stået tilbage med det ubesvarede spørgsmål: Hvad er mon årsagen? Forskere og politikere har hermed kunnet fremsætte den ene løsagtige forklaring efter den anden. Tilsvarende er det bemærkelsesværdigt, at man uden teoretisk fundering mener at kunne vide, hvad morgendagens samfund kræver, og at landene kan rangordnes efter andelen af 15-årige, der har kernekompetencer for liv og arbejde i verden af i morgen. I denne eksercits nås højdepunktet i en helsides graf, der viser Procentandel af elever forberedt til det 22ende århundredes arbejdsmarked med Finland i top og Tunesien i bund. (Figur 4.8 i Mejding (red.) 2004). 22ende århundrede er naturligvis en korrekturfejl, som kan ramme alle forfattere. I selve teksten står da også 21. århundrede. Alligevel er det svært at slippe den ironiske tanke, at når vi er i gang med mere eller mindre fantasifulde bud på, hvad fremtidens arbejdsmarked har brug for, kan et århundrede fra eller til vel ikke være afgørende? Ikke uventet er rapporten støvsuget for kritiske refleksioner om soliditeten af prognoser om fremtiden. Negligering af de metodemæssige problemer I den første PISA- undersøgelse (Andersen et al. 2001) fik de danske resultater stor bevågenhed blandt skolefolk, politikere og offentligheden i almindelighed, fordi man gang på gang fremførte, at den sociale arv i uddannelserne var stærkere i Danmark end i de lande, som vi plejede at sammenligne os med. Det blev et resultat, som også andre samfundsforskere henviste til. Det var dog påfaldende, at man i rapporten ikke diskuterede anvendelsen af det mangetydige begreb social arv og heller ikke funderede over, at dette resultat ikke stemte med andre undersøgelser af social arv i uddannelserne i Norden. Manglen på stringens i sprogbrugen var iøjnefaldende. Hvad man påviste var hverken mere eller mindre end, at der i præstationerne på de anvendte OECD test var større afstand i Danmark end i Finland mellem børn af på den ene side mødre, der kun havde grundskoleuddannelse, og på den anden side børn af mødre, der havde videregående uddannelse af mere end to års varighed. Den største overraskelse kom dog, når man så på den tabel, som denne konklusion byggede på. Her var der himmelråbende fejl, især når det drejede sig om andelen af mødre, til de 15-årige, med grundskoleuddannelse i Finland (alt for stor en andel) sammenholdt med den tilsvarende andel af mødre, ligeledes til de 15-årige, i Danmark. Dette kunne forskerne have fundet ud af ved et simpelt 81

82 opslag i andre OECD udgivelser. Oplysningerne om forældrene var hentet fra de 15-åriges besvarelser. Man må undre sig over, dels at man i rapporten ikke diskuterede pålideligheden af de 15-åriges svar på spørgsmålet om deres mødres og fædres uddannelse og stillingsniveau, dels at man heller ikke oplyste, hvor stor en procentdel, som ganske vist havde udfyldt testene, men ikke kunne give de pågældende oplysninger om deres forældre. Endvidere, men ikke mindst, tydede intet på, at den internationale ledelse af PISA efterfølgende havde kontrolleret, om disse baggrundsoplysninger rent faktisk var blevet klassificeret på samme måde i alle landene. Ser vi herefter på 2003 undersøgelsen, nævnes det nu, at det kan være svært for eleverne at vide, hvilken uddannelse deres forældre har, og man skal være opmærksom på dette i analyserne af resultaterne. I rapportens afsnit om metode og datakvalitet står endvidere, at der er større usikkerhed forbundet med disse baggrundsoplysninger end resultaterne af de faglige tests. Disse besværgelser er dog betydningsløse, når man ikke tager højde herfor i gennemgangen af resultaterne, og når læseren ikke får at vide, hvilke procedurer om nogen man har anvendt til efterfølgende kontrol af, om disse data er sammenlignelige mellem deltagerlandene. Intet steds finder vi tegn på, at PISA forskerne er opmærksomme på, hvor afgørende valget af klassifikationer af baggrundsoplysninger er. Man giver ingen præcise oplysninger om, hvordan skalaerne er konstruerede. Eksempelvis skriver man, at med hensyn til elevernes sociale baggrund indgår en variabel, der angiver højeste erhvervsmæssige status for forældrene, som har skalaværdier fra 0 til 100. Vi sidder tilbage med spørgsmålet: Hvordan er denne skala konstrueret, og hvad er teorien bag den? Kendskab til problematikken omkring klassifikationer er ellers let tilgængelig (se fx kapitel 4: Sociale klassifikationer i Hansen og Hjorth Andersen 2000). Efterskrift Alt tyder på, at Danmark vil deltage mindst en gang mere i PISA. Endnu en flodbølge af ufortolkede talrækker vil ramme os. Vi står over for det fænomen, som Wright Mills i sin klassiker The Sociological Imagination benævner abstrakt empirisme og karakteriserer således: as a style of social sciences, abstracted empirism is not characterized by any substantive propositions or theories. (Mills 1959). (Artiklen er tillige offentliggjort i Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 1, 2005) Referencer Andersen, A. M. et al. (2001). Forventninger og færdigheder danske unge i en international sammenligning. København: AKF, SFI og DPU Hansen, E. J. (2003). Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv. København: Hans Reitzels Forlag Hansen, E. J. (2004). PISA en skævert. Politikens kronik 26. oktober Hansen, E. J. & Hjorth Andersen, B. (2000). Et sociologisk værktøj Introduktion til den kvantitative metode. København: Hans Reitzels Forlag 82

83 Meiding, J. (red.). (2004). PISA 2003 Danske unge i en international sammenligning. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag Mills, C. W. (1959). The Sociological Imagination. Oxford: Oxford University Press 83

84

85 7. PISA resultaten i norsk perspektiv - reception och tolkning Anne Birgitte Fyhn Universitetet i Tromsø Finländska 15-åringar uppvisade internationella topprestationer i centrala kunskapsområden i de senaste PISA undersökningarna. Men hur ser man på resultaten i andra länder? Jeg var invitert for å si noe om hvordan PISA-resultatene ble mottatt i Norge. Norske elever lykkes dessverre dårlig i både matematikk og naturfag, og dette problemet blir tatt alvorlig i Norge. Resultatene fra PISA kom omtrent samtidig med resultatene fra en annen internasjonal undersøkelse, TIMSS. Norske elever lyktes dårlig på begge disse testene. Norge har deltatt i internasjonale tester i realfag tidligere, men først nå har resultatene fått bred mediedekning. Finske elever gjorde det veldig bra på PISA testen. Mange nordmenn hadde vansker med å akseptere at finnene var bedre enn oss på dette området, folk flest tvilte på at den finske skolen skulle være bedre enn den norske. Kommentarer fra norske lærere Jeg hørte flere norske lærere kommentere PISA resultatene den første tiden etter at resultatene forelå. Kommentarene hadde det til felles at de pekte på at finlenderne ikke var bedre enn oss allikevel, vår skole måtte jo være bedre enn den finske. - Finnene har sikkert jukset - Det er nesten ingen innvandrere og flyktninger i Finland. Det er denne gruppen som trekker oss ned - De landene som lykkes godt i disse testene driver med teaching-fortesting - Norske skoler er av de beste i verden - Norske elever har tilhørighet til skolen sin. Trivsel er veldig viktig. Slike reaksjoner fra norske lærere velger jeg å tolke som yrkesstolthet, norske lærere vet at de gjør en god jobb. 85

86 Medias reaksjoner Den brede medieomtalen førte til diskusjoner rundt resultatene fra PISA og TIMSS og resultatene ble etter hvert godtatt av stadig flere. Norske aviser har regelmessig hatt mange og store oppslag om matematikkundervisning i kjølvannet av PISA. For eksempel hadde den finske forskeren Lisen Häggblom fått hele tredjesiden i Nord-Norges største avis Nordlys, den 30.mars. Matematisk kompetanse hos norske lærere Resultatene fra PISA og TIMSS viser at norske lærere har lavere kompetanse i matematikk og i matematikkdidaktikk enn lærerne i de fleste andre land. En allmennlærer i Norge er kvalifisert for å undervise i barneskolen (tilsvarer finsk lågstadiet) i alle fag. For å komme inn på allmennlærerutdanningen i Norge må du ha fullført et år med matematikk i videregående skole (tilsvarer den finske gymnasieskolan). I starten av -90 tallet ble det innført obligatorisk matematikk i allmennlærerutdanningen, men denne matematikken bygde på at studentene kun hadde et år matematikk i videregående skole. I praksis har det vært slik i barneskolen at klassestyrer eller en fra klassens team underviste i både matematikk og norsk selv om vedkommende ikke hadde matematikk som fag i lærerutdanningen. Dette ser heldigvis ut til å gå mot slutten. Nå er det 30 studiepoeng / 10 vekttall / ½ studieår obligatorisk matematikk og matematikkdidaktikk i allmennlærerutdanningen. Fra høsten 2005 er det et krav om minimum karakteren 3 fra videregående skole. (Karakterskalaen går fra 0 6, der 2 er laveste ståkarakter). Det er dessuten snakk om å innføre 2 år med obligatorisk matematikk i videregående skole. For å bli matematikklærer på ungdomsskole og videregående skole (tilsvarer høgstadiet og gymnasieskolan i Finnland) har man i Norge en ettårig utdanning etter at studentene har lest fag ved universitetet. Denne ettårige utdanningen inneholder to praksisperioder i tillegg til teori. Hos oss har studentene totalt 50 timer fagdidaktikk (emnesdidaktik) i sin lærerutdanning. I tillegg har de timer i basisgrupper der en fagdidaktiker er gruppeveileder. Arbeidet i disse basisgruppene skal bygge på tema som er tatt opp i fellesforelesninger i forkant. I Finlands lærerutdanning har fagdidaktikken en sterkere plass: den ledda undervisningen varierar mellan 98 och 110 h beroende på auskulteringsämnen (Åbo Akademi, 2003: 205) De nedslående resultatene fra PISA og TIMSS har vært med på å understreke behovet for en bedre realfagskolering av lærerne i barneskolen. Figur 1 (Grønmo m fl, 2004, s 54) viser at mer enn halvdelen av norske elever i 8.klasse skårer svært lavt på TIMSS testen, og nærmere 20 % av norske 8.klassinger skårer så lavt at de kommer i kategorien under nivå 1, det vil si elever som ikke har grunnleggende og elementære kunnskaper i matematikk. Bildet er i store trekk det samme for våre fjerdeklassinger. Både i fjerde og i åttende klasse er det kun 10 % av de norske elevene som når opp til de to øverste nivåene. 86

87 Figur 1. Fordeling av elever på nivåer av matematikk i 8.klasse Hva mener de norske elevene? De norske elevene har en sterk følelse av tilhørighet på skolen. Dette er gledelig. Det fremgår av figur 2 (Kjærnsli m fl, 2004, s 219) at på dette området ligger Norge og Sverige på topp i Skandinavia. Det er skremmende at de norske elevene ikke forventer at de skal lære noe matematikk på skolen, og at de melder fra om et elendig arbeidsmiljø. Norske elever opplever altså at de hører til på skolen, de hører til et sted der de ikke skal lære noe og der det er dårlig arbeidsmiljø. Jeg har vanskelig for å tro at norske femtenåringer har godt av å tilbringe dagene på et slikt sted. 87

88 Figur 2. Gjennomsnittsverdier for konstrukter fra elevspørreskjemaet for Norge og andre nordiske land. Gjennomsnittet i OECD er 0, mens standardavviket er 1,00. Konsekvensene av en slik skolegang blir at kun de elevene som har foreldre med god økonomi får lært seg matematikk. Når elevene ikke lærer matematikk på skolen, så må de lære det annet steds, enten hjemme eller via privatundervisning. Og da har vi fjernet oss langt fra hensikten med den norske enhetsskolen. Jeg kjenner ikke til noen forskningsrapporter som melder at det er utviklende for barn og ungdom at omgivelsene ikke har forventninger til dem. Resultatene fra TIMSS og PISA kan tyde på at vi i Norge har vært redde for å skape tapere ved å stille for strenge krav til elevene. Og resultatet er blitt en skole der vi ikke forventer noe som helst av elevene. Resultatet er at vi skaper mange tapere. I kjølvannet av PISA og TIMSS Heldigvis har blant annet PISA og TIMSS undersøkelsene vist oss hvordan situasjonen er og vi har hatt muligheter til å gjøre noe med saken. Per i dag har mye skjedd i kjølvannet av disse testene. Blant annet blir det gratis for lærere å ta videreutdanning i matematikk og matematikkdidaktikk ved Høgskolen i min hjemby, Tromsø. For få år siden var det ikke nok søkere til at påbyggingskurs i matematikk ble satt i gang ved denne lærerutdanningen. Til høsten starter de opp med flere fulle kurs. For å kunne undervise i matematikkdidaktikk og matematikk må man ha solide fagkunnskaper, ellers er man ikke i stand til å se hvordan de ulike emnene innen faget hører hjemme i den store helheten. Man er heller ikke i stand til å se hvilke muligheter som ligger i elevenes ulike tankesett. Matematikkdidaktikken tar utgangspunkt i matematikkfaget. Først lærer man faget skikkelig og deretter lærer man seg didaktikken. På samme vis som en rørlegger først lærer seg 88