Learning Experience Questionnaire kursanalys för kursutveckling

Transkript

1 Learning Experience Questionnaire kursanalys för kursutveckling Version 1 ECE Teaching and learning in Higher Education no2

2 Copyright Dan Borglund, Ulf Carlsson, Massimiliano Colarieti Tosti, Hans Havtun, Niclas Hjelm, Stefan Larsson, Ida Naimi-Akbar & KTH 2015 Foto framsidan: Marc Femenia ISBN: ****** Tryck: ****, 2015 Upplaga: ***** ii

3 Förord LEQ-processen är framtagen för att lärare systematiskt ska kunna arbeta med kursutveckling. Då flera lärare kommer att använda LEQ-processen för kursanalys kommer du att kunna genomföra din kursanalys i samarbete med andra lärare och då kunna dra nytta av de andra lärarnas erfarenheter. Vi är övertygade om att genomförandet av kursvärdering och kursanalys kommer att bli både lättare och effektivare. I anknytning till LEQ-processen tillhandahålls även seminarier och workshoppar på olika pedagogiska teman. Allt för att du som lärare ska ges bästa möjliga förutsättningar att kunna utveckla din kurs. Att genomföra en kursvärdering är också viktigt för att utvärdera en genomförd förändring i en kurs och för att kunna avgöra om förändringen är lyckosam eller inte. Detta kan du göra genom att studera studenternas kursvärdering (kursenkäter) under flera år och se hur studenternas uppfattning av kursens lärmiljö förändras. Ett annat viktigt mått på studenternas lärande är hur väl de presterar vid examinationen. Detta omfattas normalt inte av kursvärderingen utan utgörs främst av s.k. genomströmningsdata t.ex. prestations- och examinationsgrad. Sett ur ett kvalitetsperspektiv används kursanalyser även av grundutbildningsansvariga och programansvariga för de program där kursen ingår för att se till att programmets mål uppfylls och utgör således ett slags kvalitetsmått. Om kursvärderingen och kursanalysen för alla kurser som genomförs på samma sätt och därmed ger samma slags information kan jämförelse mellan kurser men framförallt mellan olika kursomgångar göras. LEQ-processen kommer att hjälpa till i detta avseende, genom att erbjuda en genomarbetad enkät kombinerat med en process för att genomföra kursanalys som på sikt kommer att utveckla praxisgemenskap bland KTHs lärare. LEQ-guiden är framtagen för att på ett kortfattat sätt beskriva de olika stegen i LEQprocessen. Den beskriver även den vetenskapliga bakgrunden till enkäten. Guiden är skriven för olika målgrupper där lärare och studenter utgör de viktigaste. I framtiden kommer LEQguiden även utvidgas till att omfatta andra målgrupper såsom t.ex. bedömare av pedagogisk skicklighet. Arbetet med LEQ är en KTH-satsning som startade 2013 och som i skrivandes stund (maj 2015) är nära en första implementering vid KTH. Vi har lagt ner stor möda vid att utforma en process som har stöd i vetenskaplig forskning och beprövad erfarenhet. Vi vill rikta ett stort tack till Institutionen för Farkost och flyg, KTH ITA, skolornas pedagogiska utvecklare för värdefullt samarbete under projektet gång. Vi tror att LEQ är ett stort steg framåt i KTHs kvalitetsarbete inom grundutbildningen. Stockholm, maj 2015 Dan Borglund, Ulf Carlsson, Massimiliano Colarieti-Tosti, Hans Havtun, Niclas Hjelm, Stefan Larsson, Ida Naimi-Akbar iii

4 Innehåll FÖRORD... III TERMINOLOGI... V 1 INTRODUKTION SVARSFREKVENS OCH WEBBASERADE ENKÄTER LEQ ETT NYTT VERKTYG SOM FYLLER FLERA SYFTEN VILKA ÄR FÖRDELARNA MED ATT ANVÄNDA LEQ? LEQS OLIKA MÅLGRUPPER KRAVEN FÖR KURSVÄRDERING OCH KURSANALYS LEARNING EXPERIENCE QUESTIONNAIRE TEORETISK BAKGRUND LEQ- ENKÄTEN ASPEKTER AV LÄRMILJÖ ENKÄTENS UTFORMNING (VERSION FASTSTÄLLD ) PRIORITERADE LÄRFAKTORER ATT ANVÄNDA LEQ FÖR KURSANALYS OCH KURSUTVECKLING LEQ- PROCESSEN ATT SKAPA EN LEQ- ENKÄT (FÖR DIG SOM ÄR LÄRARE PÅ KTH) ATT TOLKA DATA I LEQ- RAPPORTEN ATT SKAPA EN KURSANALYS ATT DELTA I ETT KURSANALYSMÖTE DIN EGEN KOMPETENSUTVECKLING ATT LEDA ETT KURSANALYSMÖTE MED FOKUS PÅ KOLLEGIALT STÖD I KURSANALYSPROCESSEN ATT ORGANISERA ETT KURSANALYSMÖTE ATT GENOMFÖRA ETT KURSANALYSMÖTE ATT INVOLVERA STUDENTERNA I LEQ- PROCESSEN ATT ANVÄNDA LEQ SOM UNDERLAG FÖR ATT VISA PEDAGOGISK SKICKLIGHET ATT BEDÖMA PEDAGOGISK SKICKLIGHET UTIFRÅN ATT LÄRAREN ANVÄNT SIG AV LEQ- PROCESSEN FÖR KURSANALYS OCH KURSUTVECKLING REFERENSER iv

5 Terminologi Kursvärdering Kursanalys Kursenkät Kursutvärdering Prestationsgrad Examinationsgrad Term i högskoleförordningen, den möjlighet att framföra sina erfarenheter och synpunkter som studenterna ska ges efter avslutad kurs. Lärarens sammanfattning och analys av kursvärderingen samt slutsatser dragna ur detta. Varje lärosäte kan reglera vilka uppgifter en kursanalys ska innehålla. En enkät i vilken studenterna ges möjlighet att framföra sina synpunkter och erfarenheter på kursen. Ett sätt att systematiskt låta samtliga studenter på kursen framföra sina erfarenheter och synpunkter. Att genomföra en kursenkät är ett vanligast sätt att göra en kursvärdering, men även studentintervjuer och samtal med mindre grupper av studenter förekommer. Term som ofta används för olika saker. Här avses dock det sammantagna resultatet av en kursvärdering och tillhörande kursanalys. En kurs utvärderas genom att samla in och analysera studenternas erfarenheter och synpunkter. Summan av de högskolepoäng som presterats av alla studenter i kursomgången efter att alla obligatoriska moment examinerats en gång dividerat med antalet möjliga poäng i kursen (kursens poäng multiplicerat med antal deltagare i kursomgången). Det antal av kursomgångens studenter som är godkända på samtliga obligatoriska kursmoment efter att alla obligatoriska moment examinerats en gång dividerat med antalet studenter i kursomgången. v

6

7 1 Introduktion I högskoleförordningen föreskrivs att de studenter som läser en kurs skall beredas möjlighet att lämna synpunkter på kursens utformning i en s.k. kursvärdering. Vidare föreskrivs att den kursansvarige läraren skall utföra en s.k. kursanalys baserad bl.a. på studenternas kursvärdering (se vidare kap 3). Genom att kontinuerligt genomföra kursvärdering och kursanalys skapas en möjlighet att följa upp kurser över tid och att detta utförs är därför mycket viktigt för kvaliteten på och kvalitetsarbetet med KTHs kurser och utbildningsprogram. Kursanalysen har flera syften. Förutom att studenterna skall beredas möjlighet att lämna synpunkter på kursers utformning skall kursanalysen också dokumentera lärarens sammanfattning av studenternas synpunkter och ge läraren möjlighet att reflektera kring och beskriva vilket utvecklingsarbete som bör utföras inom kursen för att förbättra studenternas lärande och lärmiljön i kursen. Kursvärderingen där studenterna får möjlighet att lämna synpunkter på kurser genomförs oftast i form av en kursenkät där studenterna svarar på frågor eller tar ställning till påståenden. Enkätundersökningar har tidigare ofta utgjorts av pappersblanketter. En stor brist med pappersblanketten är att den ofta erbjuder ett relativt begränsat utrymme för kommentarer. Vidare måste statistiken i de flesta fall tas fram manuellt. En annan brist är att det begränsade utrymmet medför att frågorna utformats så att svarsalternativen antingen är ja/nej eller att svaren utgörs av någon form av graderat betyg på olika efterfrågade aspekter t.ex. vad tycker du om föreläsaren NN?, vad tycker du om Lab 7? eller vad tycker du om kurslitteraturen?. Kursenkäter har således traditionellt sett utgjorts av undersökningar av faktorer som oftast inte är direkt kopplade till det lärande som sker i kursen eller hur effektivt lärandet är. Ytterligare en brist med pappersenkäter är att enbart de studenter som är närvarande när enkäten delas ut ges möjlighet att besvara denna. Introduktionen av webbaserade enkäter har avhjälpt en del av, men långt ifrån alla, nackdelar pappersenkäten har. Fördelarna med webbaserade enkäter är framförallt bättre analysmöjligheter och automatisk datasammanställning, och att enkäten når samtliga kursdeltagare i kontrast till pappersenkäter som endast når de som är närvarande när pappret delas ut. En ytterligare fördel med webbaserade enkäter är att fritextsvaren i allmänhet är dubbelt så långa som vid en pappersenkät, Borell et al. (2008). 1.1 Svarsfrekvens och webbaserade enkäter Webbaserade enkäter introducerar emellertid ett nytt problem: låg svarsfrekvens. Att få studenter (eller personer i allmänhet) att fylla i webbaserade enkäter visar sig vara svårare än att få in svar på pappersenkäter. En kritisk fråga knuten till detta är om svaren i den webbaserade enkäten kan anses representera alla studenter när svarsfrekvensen är låg. Detta har undersökts av Borell och Gudmundsson (2009). Två kurser vid LTH studerades och statistisk analys visade att skillnaden mellan de studenter som svarar på en webbaserad enkät och de som inte gör det är mycket små. De drog slutsatsen att de studenter som svarar på en webbaserad kursenkät är representativa för samtliga studenter. En ytterligare faktor som visar sig vara viktig när det gäller svarsfrekvens är när enkäten genomförs. Tidigare har en pappersenkät lätt kunnat distribueras i samband med en av de sista schemalagda aktiviteterna i kursen och studenterna har då givits tid att fylla i den. En webbaserad enkät skickas oftast ut via ett vilket innebär att studenten själv väljer när den ska läsa et och någon avsatt tid för att fylla i enkäten i klassrummet finns oftast inte. 1

8 Svarsfrekvensen blir därmed i allmänhet lägre. Regelbundna påminnelser ökar svarsfrekvensen men kan också upplevas som irriterande av de studenter som inte lämnat in sin enkät. 1.2 LEQ Ett nytt verktyg som fyller flera syften Sedan 2013 har ett nytt kursvärderings- och analysverktyg (LEQ) tagits fram vilken beskrivs närmare i kap 2. I detta avsnitt redogörs för hur de olika delarna av LEQ-processen samverkar och vilka fördelarna kan vara att använda LEQ som kursvärderings- och kursanalysverktyg. I den tänkta kursutvecklingscykeln som följer efter LEQ-processen är det sedan möjligt att deltaga i seminarier och workshoppar som arrangeras på teman där utvecklingspotential har identifierats inom LEQ-processen. Figur 1: LEQ-processen för kursanalys och kursutveckling steg-för-steg. LEQ-processen kan enkelt beskrivas som en flerstegsprocess bestående av 1. Kursvärdering med LEQ-enkät 2. Kursanalys med LEQ-möte som stöd 3. Kompetensutveckling bestående av exempelvis seminarier och workshops 4. Kursutveckling inför en ny kursomgång 2

9 LEQ-enkät LEQ-enkäten är en webbaserad enkät med 22 påståenden och fyra öppna frågor. Enkäten har därutöver tre frågor för att kunna analysera data baserat på studenternas profiler (arbetsinsats, genus, program/årskurs). Det har visat sig att det skiljer en del i upplevelse av lärmiljön beroende på studentens profil. Kommentarer som lämnas av studenter som lagt ner mycket tid på kursen kan vara mer informativa än från de som lagt ner mindre tid. Pilotstudier har visat att kvinnliga studenters upplevelse av lärmiljön skiljer sig från manliga studenters. På samma sätt skiljer sig uppfattningen om lärmiljön mycket mellan studenter med olika bakgrund (t.ex. mellan en svensk student på grundnivå och en utländsk student på mastersnivå som läser samma kurs). Enkätrapport och preliminär kursanalys När LEQ-enkäten avslutats får läraren en enkätrapport där studenternas svar sammanställts. Utifrån denna rapport genomför läraren sedan en preliminär kursanalys. För att förenkla analyssteget har ett kursanalysverktyg tagits fram. Läraren kan med hjälp av analysverktyget sammanställa en preliminär kursanalys. Kursanalysmöte Om flera lärare/kurser genomfört en LEQ-enkät och analyserat sina data individuellt arrangeras ett kursanalysmöte där lärarna kan träffas och diskutera utfallet. Diskussionen stöds av att alla deltagare genomfört en LEQ-enkät och att de därför har en uppfattning om lärmiljön i sina respektive kurser och därmed har en gemensam grund för diskussionerna. Vid detta möte ges lärarna möjlighet att diskutera styrkor och svagheter i lärmiljön för sina kurser och kan dra nytta av andra lärares erfarenheter. Varje enskild lärare får härmed stöd från de övriga deltagande lärarna i sin kursanalys. Slutlig kursanalys Efter kursanalysmötet återstår för varje lärare återvänder till kursanalysverktyget och uppdaterar sin preliminära kursanalys med stöd av diskussionen som fördes vid kursanalysmötet. När läraren är klar med uppdateringen kan läraren sedan spara sin slutliga kursanalys definitivt. 1.3 Vilka är fördelarna med att använda LEQ? Användningen av LEQ innebär att kursvärdering och kursanalys harmoniseras och därmed möjliggör erfarenhetsutbyte mellan kurser på programnivå men även en jämförelse av olika kursomgångar. Genom att använda kursanalysverktyget kommer läraren inte bara att utforma en kursanalys som uppfyller högskoleförordningens och KTHs krav, utan också att starta en process för kursutveckling som kan stärka kursens lärmiljö. Kursanalysen kan med fördel utföras tillsammans med andra lärare. På programnivå kan en programansvarig enkelt få överblick över lärmiljöerna i programmets kurser. Så ur ett programperspektiv möjliggör LEQ-processen även utvecklingsmöjligheter då programansvarig enkelt kan få en överblick över lärmiljöerna i programmets kurser. Denne kan då identifiera utvecklingsmöjligheter på programnivå. 3

10 1.4 LEQs olika målgrupper Den primära användaren av LEQ är läraren. LEQ-processen underlättar kursanalys och kursutveckling för läraren och möjliggör diskussioner med andra lärare som genom LEQ har samma diskussionsunderlag. Andra användare av LEQ-resultat kan vara studenter som i grupp kan reflektera över lärmiljön i olika kurser och ge läraren ytterligare återkoppling till sin kursanalys. Ytterligare användare av LEQ-resultat eller kursanalyser baserade på LEQ kan vara t.ex. studierektorer och program- och grundutbildningsansvariga för kvalitetsarbete, liksom personer som bedömer pedagogisk skicklighet för t.ex. tjänsteförslagsnämnder eller i befordringsärenden. Även du som är student kan använda en kursanalys! Genom att studera kursanalysen kan du få en uppfattning om vad läraren tidigare ansett nödvändigt att förändra i kursen. Du kan på ett enkelt sätt se om dessa förändringar givit resultat. Som student har du en mycket viktig roll i detta arbete och kan stöda lärarens förändringsarbete genom att ge denne återkoppling om hur du upplever kursen. 1.5 Kraven för kursvärdering och kursanalys I detta avsnitt beskrivs de krav som ställs på kursanalys från högskoleförordningen och KTH. Vad säger högskoleförordningen? I högskoleförordningen 1 kap 14 regleras högskolans ansvar att genomföra kursvärdering och kursanalys: Högskolan skall ge de studenter som deltar i eller har avslutat en kurs en möjlighet att framföra sina erfarenheter av och synpunkter på kursen genom en kursvärdering som anordnas av högskolan. Högskolan skall sammanställa kursvärderingarna samt informera om resultaten och eventuella beslut om åtgärder som föranleds av kursvärderingarna. Resultaten skall hållas tillgängliga för studenterna. Förordning (2000:651). Detta betyder att det åligger den som högskolan utser att erbjuda studenterna möjlighet att framföra sina åsikter och synpunkter samt att sammanställa och föreslå åtgärder utifrån studenternas synpunkter, dvs att göra en kursanalys. Resultatet ska även göras tillgängligt för studenterna. Vad säger KTH:s interna regelverk? KTH har egna riktlinjer som säger att kursanalysen skall innehålla följande delar: Teknologernas syn på kursen, dokumenterad genom enkät, kursnämndsprotokoll, intervjuer eller på annat lämpligt sätt. Det betyder att det är du som lärare som är ansvarig för att dokumentera dina studenters åsikter på ett bra sätt, till exempel genom att sammanställa resultatet av en kursenkät. En analys av ansvarig lärare som kortfattat kommenterar kvantitativa data och enkätresultat samt ger förslag till åtgärder och inom vilken tid åtgärderna skall vidtas. 4

11 Med ansvarig lärare avses den lärare som har haft huvudansvaret under kursens gång, oftast kallad kursansvarig lärare. Kursanalysen skall tydligt visa utvecklingen av kursens kvalitet från ett läsår till nästa. Det betyder att du bör dokumentera kursens upplägg inklusive de ändringar som genomförts, samt hur de har bidragit till studenternas lärande. Kursanalysen skall senast en månad efter kursens slut delges grundutbildningsansvarig och skolchef/skolstyrelse. Med kursens slut menas den vecka som är angivet i Kopps som avslut för kursen. Normalt i anslutning till sista schemalagda aktiviteten (vanligtvis examination). Kvantitativa data i form av antalet registrerade studenter, prestationsgrad (i procent) samt examinationsgrad (i procent). De fullständiga riktlinjerna finns på KTH:s intranät: Uppfyller jag dessa krav om jag som lärare på KTH använder LEQ? Ja, om du använder verktygen för kursvärdering och kursanalys på kurswebben kommer du att uppfylla dessa krav (givet att de används på det sätt de är avsedda för). OBS! gäller när faktabladet finns att tillgå för avslutad kursomgång Det är dock kursansvarig lärare som är ansvarig för att kursanalysen delges grundutbildningsansvarig och skolchef/skolstyrelse enligt ovan. På kurswebben är kursenkäten och kursanalysen endast tillgängliga för lärare och examinator på den aktuella kursomgången. 5

12

13 2 Learning Experience Questionnaire Learning Experience Questionnaire (LEQ-processen) har utvecklats av lärare och pedagogiska utvecklare på KTH. Målsättningen har varit att skapa en process som har en potential att fortlöpande: 1) stimulera ett meningsfullt erfarenhetsutbyte mellan lärare, 2) bidra till förbättrad kvalitet i studenternas lärande. 3) möjliggöra för studenter att ge återkoppling som kan omsättas i kursutveckling som främjar lärande, samt 4) inspirera och uppmuntra lärare att hitta nya sätt att utvecklas i sin yrkesroll. 2.1 Teoretisk bakgrund Ovanstående syften uppnås genom att LEQ fokuserar på ett mer övergripande perspektiv på lärande och undervisning i form av kursens lärmiljö. Med kursens lärmiljö menas det fysiska, sociala och kulturella sammanhang i vilket studentens lärande sker. LEQ undersöker studentens upplevelse av lärmiljön utifrån ett antal lärfaktorer som enligt forskning och beprövad erfarenhet påvisats främja lärande inom högre utbildning. 1 Ett exempel på en sådan lärfaktor är att vi tenderar att lära oss mer effektivt om vi kan samarbeta och diskutera tillsammans med andra. Genom att kartlägga kursens lärmiljö utifrån ett antal lärfaktorer kan läraren dels identifiera starkare och svagare aspekter av lärmiljön, dels föra en dialog med andra lärare om hur olika aspekter av lärmiljön skulle kunna utvecklas för att främja studenternas lärande. Detta medför också en möjlighet att identifiera individuella eller gemensamma behov av kompetensutveckling, vilka kan tillgodoses genom olika former av kurser, seminarier eller workshoppar. Att enkäten är baserad på lärfaktorer underlättar samtidigt för studenterna att ge återkoppling som kan omsättas i kursutveckling som främjar lärande. Ett primärt syfte med LEQ är att stimulera ett meningsfullt erfarenhetsutbyte mellan lärare, inte att betygsätta läraren som person eller undervisningens form som sådan. Avsikten är istället att stödja en praxisgemenskap för lärare. 2 I en praxisgemenskap utvecklar en lärare sin pedagogiska skicklighet genom att regelbundet utbyta erfarenheter med andra lärare som delar ett intresse för lärande och undervisning. Det är viktigt att notera att det är den enskilda läraren som avgör vilka aspekter av lärmiljön som bör prioriteras i ett utvecklingsarbete, och hur utvecklingen ska genomföras i det aktuella sammanhanget. Eftersom en viss aspekt kan utvecklas på många olika sätt har varje lärare frihet att utvecklas på sitt eget sätt och i sin egen takt. Olika sätt att utveckla en viss aspekt av lärmiljön kommer att ha olika betydelse för studenternas lärande, och vilket sätt som främjar lärandet bäst beror alltid på det aktuella sammanhanget. Det är därför studenternas examinationsresultat som avgör om en förändring är gynnsam för lärandet eller inte, och till vilken grad. LEQ underlättar dock för läraren att bedriva kursutveckling som främjar studenternas lärande, vilket studenternas examinationsresultat typiskt inte gör. 1 Se Bain (2004) för en introduktion till lärmiljöer och lärfaktorer i högre utbildning. 2 Se Wenger-Trayner (2007) för en kort introduktion till lärande i praxisgemenskaper. 7

14 3 LEQ- enkäten Enkätens struktur och innehåll har utvecklats med hjälp av följande förfarande: 1) Sammanställning av ett antal evidensbaserade lärfaktorer från högskolepedagogisk litteratur (se avsnitt 2.4 och 2.5) 2) Tematisk analys av prioriterade lärfaktorer för att identifiera olika aspekter av en god lärmiljö (se nedan) 3) Övergripande kategorisering av dessa aspekter utifrån studentens upplevelse av meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet i lärmiljön 3 (se nedan) 4) Formulering av påståenden som undersöker dessa aspekter av en lärmiljö (se avsnitt 2.3) 5) Studentintervjuer för att säkerställa att påståendena i så stor utsträckning som möjligt tolkas på rätt sätt. Vid behov Steg 4 6) Kvantitativa undersökningar av svarsfrekvensen på enkätens påståenden för att identifiera kvarstående problem. Vid behov Steg 4 3 Denna kategorisering är baserad på Antonovskys begrepp känsla av sammanhang (KASAM, Antonovsky 2005). Individer med hög KASAM kännetecknas av en god förmåga att ta sig an och lära av utmaningar. 8

15 3.1 Aspekter av lärmiljö Nedan följer en kortfattad beskrivning av de aspekter av en lärmiljö som LEQ undersöker. Meningsfullhet känslomässigt plan Denna komponent karaktäriseras av att de krav som ställs upplevs som stimulerande utmaningar, värda investering och engagemang. Att ingå i en social gemenskap bidrar typiskt till detta, liksom möjligheten att kunna möta dessa krav på sitt eget sätt. Aspekt av lärmiljön Stimulerande uppgifter Påstående: 1 Lärfaktor: a Utforskning och egen erfarenhet Påstående: 2, 3 Lärfaktor: a, b Utmaning Påstående: 4 Lärfaktor: c Tillhörighet Påstående: 5, 6 Lärfaktor: d Beskrivning En naturlig lärmiljö karaktäriseras av att studenterna arbetar med frågeställningar som dom tycker är viktiga eller spännande, värda att investera tid och engagemang i. Det kan t.ex. handla om verkliga eller verklighetsbaserade frågeställningar som kräver att studenterna behärskar ämnet och samtidigt motiverar dom att tillgodogöra sig kursens innehåll kunskaperna och färdigheterna behövs för att lösa uppgiften. I en god lärmiljö kan studenten basera sitt lärande på erfarenheter, både intellektuella och praktiska. Detta kan t ex uppnås genom att läraktiviteterna innehåller inslag av utforskande, där studenten får feedback från lärare och/eller studiekamrater. Det kan även uppnås genom att kursen innehåller praktiska och/eller laborativa moment. I en god lärmiljö ställs studenten inför situationer som är utmanande, men som studenten upplever som stimulerande, och känner att denne kan klara av. En god lärmiljö karaktäriseras av ett öppet och inkluderande klimat, där studenten är en del av en social gemenskap. En sådan miljö kännetecknas t ex av att alla i gruppen (här avses såväl hela undervisningsgruppen som t ex en projektgrupp eller en seminariegrupp) kommer till tals och att återkoppling ges på ett respektfullt och stödjande sätt. 9

16 Begriplighet kognitivt plan Denna komponent karaktäriseras av att vårt samspel med den omgivande miljön upplevs som strukturerat, förutsägbart och begripligt. Responsen från omgivningen stämmer överens med den som vi förväntar oss i ett givet sammanhang. Aspekt av lärmiljön Tydlig målsättning och organisation Påstående: 7, 8 Lärfaktor: e Förståelse av ämnet Påstående: 9, 10, 11 Lärfaktor: f, g, h Konstruktiv länkning Påstående: 12, 13 Lärfaktor: i Återkoppling och trygghet Påstående: 14, 15, 16 Lärfaktor: j, k Beskrivning I en god lärmiljö är såväl kursens mål som kursens organisation tydliga och lättbegripliga. Detta kan t ex uppnås genom att under kursen ge konkreta tolkningar av kursmålen. Det kan även uppnås genom att i en kursbeskrivning (t.ex. kurs-pm) vara tydlig med kursens upplägg/design (vilka undervisningsformer som valts och vilka läraktiviteter som innefattas i dessa) samt att explicit kommunicera de förväntningar och krav som finns på studenten. En god lärmiljö kännetecknas av att studenten stimuleras att använda strategier för djuplärande. Detta kan t ex ske genom att tydligt visa hur kursen relaterar till förkunskaperna. koppla ämnesinnehållet till konkreta exempel, som studenterna kan relatera till. välja läraktiviter som stödjer studentens förståelse av centrala begrepp, samt hur dessa begrepp är relaterade. En god lärmiljö kännetecknas av att det finns en tydlig koppling från kursmål via läraktiviteter till examination. Indikationer på en sådan lärmiljö kan t ex vara att det är tydligt för studenten hur kursens läraktiviteter är utformade så att de hjälper studenten att nå kursmålen. Det kan även vara att under kursens gång explicit visa hur ett visst kursmål kommer att examineras och hur studentens prestation då bedöms. En god lärmiljö kännetecknas av att studenten kontinuerligt får återkoppling (feedback) om hur denne ligger till i förhållande till lärandemålen. Positiv återkoppling stärker studentens självförtroende och motivation. Återkoppling ger även studenten möjlighet att reflektera över sitt lärande. Återkopplingen stödjer studenten i att identifiera vilka delar av ämnet som behöver stärkas. En annan faktor som bidrar till motivation är att studenten känner sig trygg med att arbetet kommer att bemötas på ett ärligt och rättvist sätt. 10

17 Hanterbarhet instrumentellt plan Denna komponent karaktäriseras av att de resurser som krävs för att möta upplevda krav finns tillgängliga. Med resurser menas såväl våra inre resurser som resurser som står till förfogande i vår omgivning. Aspekt av lärmiljön Beskrivning Tillräckliga förkunskaper Påstående: 17 Lärfaktor: f Tid för reflektion Påstående: 18 Lärfaktor: l Variation och valmöjligheter Påstående: 19, 20 Lärfaktor: m Samarbete Påstående: 21 Lärfaktor: n Stöd Påstående: 22 Lärfaktor: c I en god lärmiljö är det tydligt vilka förkunskaper studenten förväntas ha. Det är även tydligt för studenten vid vilka skeden i kursen olika förkunskaperna behövs. I de fall det är möjligt kan kursen med fördel även tillhandahålla resurser för de studenter som behöver repetera sina förkunskaper (repetitionsföreläsning/repetitionshäfte/litteraturhänvisningar/ ). En god lärmiljö ger studenten goda möjligheter att kontinuerligt reflektera över sitt lärande. Reflektionen kan ske både enskilt och i grupp. Exempelvis kan detta åstadkommas genom att kursen är schemalagd så att studenten har tid att reflektera mellan olika undervisningspass, och att kursdesignen aktivt stöder reflektionsprocessen genom lämpliga läraktiviteter. En god lärmiljön innehåller varierade läraktiviteter, och att studenten (åtminstone till viss del) har möjlighet att välja vad och hur denne skall lära sig (t ex genom att välja projektuppgift/fördjupningsuppgift). En god lärmiljö ger studenterna goda möjligheter att samarbeta. Det kan t ex vara att lärmiljön innehåller moment som lämpar sig väl för samarbete och att det är tydligt för studenten vilka fördelar detta förväntas ha för lärandet. Det kan även vara att underlätta samarbetet mellan studenter (t ex genom att i en kurs med virtuella träffar/distansföreläsningar även tillhandahålla fysiska träffar innehållande gruppaktiviteter). I en god lärmiljö har studenten möjlighet att få hjälp i sitt lärande av lärare och studiekamrater. Det kan vara såväl att tillhandahålla lärarledda aktiviteter som att tydligt kommunicera vilken hjälp som kan fås från läraren (läs: på vilka tider och i vilken form). Samt att läraren genom val av läraktiviteter stimulerar studenterna till att samarbeta. 11

18 3.3 Enkätens utformning (Version fastställd ) Enkäten består av nedanstående påståenden och frågor. Dessa presenteras i enkäten i den ordning som även redovisas nedan. Efter varje påstående är en bokstav angiven inom parantes. Denna bokstav representerar var och en prioriterad lärfaktor (se nedan). Uppskattad arbetsinsats 0. Hur många timmar per vecka arbetade du i snitt med kursen (inklusive schemalagd tid)? 1-3/4-6/ /37-39/ 40 timmar/vecka (l) 4 Meningsfullhet känslomässigt plan Stimulerande uppgifter 1. Jag arbetade med intressanta frågeställningar 5,6 (a) Utforskning och egen erfarenhet 2. Jag utforskade delar av ämnet på egen hand (a) 3. Jag kunde lära mig genom att prova mina egna idéer (b) Utmaning 4. Kursen kändes utmanande på ett stimulerande sätt (c) Tillhörighet 5. Jag kände social gemenskap med andra i kursen (d) 6. Atmosfären i kursen kändes öppen och inkluderande (d) Begriplighet kognitivt plan Tydlig målsättning och organisation 7. Lärandemålen hjälpte mig att förstå vad jag förväntades kunna efter kursen (e) 8. Jag förstod hur kursen var organiserad och vad jag förväntades göra (e) Förståelse av ämnet 9. Jag förstod vad lärarna talade om (f) 10. Jag kunde lära mig av konkreta exempel som jag kunde relatera till (g) 11. Förståelse av centrala begrepp hade hög prioritet (h) 4 Bokstäverna inom parentes (a, b, ) hänvisar till de lärfaktorer som LEQ avser att undersöka (se avsnitt 2.4). 5 Respondenten tar ställning till respektive påstående på en 7-gradig Likert-skala som sträcker sig från alternativet Nej, jag tar fullständigt avstånd från påståendet till alternativet Ja, jag instämmer helt med påståendet. Det finns även ett åttonde alternativ X om respondenten av någon anledning inte kan ta ställning till ett påstående, samt möjlighet att kommentera i anslutning till varje påstående. 6 I den elektroniska versionen av enkäten presenteras påståendena i följande ordning: {7, 1, 18, 2, 17, 5, 14, 4, 20, 9, 11, 15, 12, 21, 6, 19, 8, 10, 22, 16, 3, 13}. 12

19 Konstruktiv länkning 12. Kursens aktiviteter hjälpte mig att nå lärandemålen på ett effektivt sätt (i) 13. Jag förstod vad jag förväntades kunna för att få ett visst betyg (i) Återkoppling och trygghet 14. Jag fick regelbundet feedback som hjälpte mig att se mina framsteg (j) 15. Jag kunde öva och få feedback utan att någon betygsättning gjordes (j) 16. Kursens examination kändes ärlig och rättvis (k) Hanterbarhet instrumentellt plan Tillräckliga förkunskaper 17. Mina tidigare kunskaper var tillräckliga för att följa kursen (f) Tid för reflektion 18. Jag ägnade regelbundet tid åt att reflektera över det jag lärde mig (l) Variation och valmöjligheter 19. Jag kunde lära mig på ett sätt som passade mig (m) 20. Jag hade möjlighet att välja vad jag skulle göra (m) Samarbete 21. Jag kunde lära mig genom att samarbeta och diskutera med andra (n) Stöd 22. Jag kunde få stöd om jag behövde det (c) Generella frågor 23. Vad var det bästa med kursen? 24. Vad skulle kunna förbättras? 25. Vilket råd skulle du vilja ge till framtida kursdeltagare? 26. Är det något annat du vill tillägga? Respondentens profil Jag är: Kvinna/Man/Annat/Vill ej uppge 28. Jag är: Internationell masterstudent/internationell utbytesstudent/ Svensk student i årskurs 1-3/Svensk student i årskurs 4-5/ Annan typ av student/vill ej uppge 7 Dessa uppgifter används endast för att jämföra hur olika grupper av respondenter upplever lärmiljön, där minst tre respondenter behöver ingå in en grupp för att några resultat skall visas i rapporten. 13

20 3.4 Prioriterade lärfaktorer Vi tenderar att lära oss mest effektivt (på ett sätt som har en varaktig, betydande och positiv inverkan på vårt sätt att tänka, agera eller känna) när: a) Vi försöker att svara på frågor, lösa problem eller utveckla färdigheter som vi finner intressanta, spännande eller viktiga (stimulerande uppgifter och utforskning: 1, 2) 8 ; b) Vi kan spekulera, pröva idéer (intellektuellt eller praktiskt) och lära av erfarenheten, även innan vi vet särskilt mycket om ämnet (egen erfarenhet: 3); c) Vi kan göra det i en utmanande och samtidigt stödjande miljö (utmaning och stöd: 4, 22); d) Vi känner att vi är en del av en gemenskap och tror att andra människor har förtroende för vår förmåga att lära (tillhörighet: 5, 6); e) Vi förstår lärandemålens innebörd, hur miljön är organiserad och vad som förväntas av oss (tydlig målsättning och organisation: 7, 8); f) Vi har tillräckliga förkunskaper för att hantera den nuvarande lärsituationen (tillräckliga förkunskaper och förståelse av ämnet: 17, 9); g) Vi kan lära induktivt genom att röra oss från konkreta exempel och erfarenheter till allmänna principer, snarare än tvärtom (förståelse av ämnet: 10); h) Vi utmanas att utveckla en riktig förståelse av centrala begrepp och att successivt skapa en sammanhängande helhet av innehållet (förståelse av ämnet: 11); i) Vi tror att det arbete vi förväntas göra kommer att hjälpa oss att nå lärandemålen (konstruktiv länkning: 12, 13); j) Vi kan försöka, misslyckas och få återkoppling före och separat från varje summativ bedömning av våra insatser (återkoppling och trygghet: 14, 15); k) Vi tror att vårt arbete kommer att beaktas på ett ärligt och rättvist sätt (trygghet: 16); l) Vi har tillräckligt med tid för att lära och ägnar den tid som krävs för att göra detta (egen arbetsinsats och tid för reflektion: 0, 18); m) Vi tror att vi har kontroll över vårt eget lärande, inte att vi är manipulerade (variation och valmöjligheter: 19, 20); n) Vi kan samarbeta med andra som brottas med samma problem (samarbete: 21). 8 Informationen inom parentes hänvisar till olika aspekter av lärmiljön samt numreringen av motsvarande påståenden i LEQ. 14

21 4 Att använda LEQ för kursanalys och kursutveckling I det här kapitlet beskriver vi LEQ-processens olika steg utifrån lärarens perspektiv, samt de formella kraven för kursanalys. Du får veta mer om hur du skapar en LEQ-enkät på kurswebben, tolkar data i LEQ-rapporten, skapar en kursanalys, samt förbereder dig inför ett kursanalysmöte med andra lärare. Om du är lärare är det framförallt du själv som använder din kursanalys! Till att börja med ger studenternas kursvärdering och din analys av denna information om studenternas upplevelse av lärmiljön i din kurs. Du kan enkelt se vilka aspekter av lärmiljön som fungerar väl och vilka som har potential för utveckling. Det är emellertid ofta svårt att ur kursvärderingen se hur du ska ändra din kurs. 4.1 LEQ- processen I Figur 2 visas en schematisk bild av LEQ-processens olika steg. LEQ-processen är framtagen för att på ett effektivt och stimulerande sätt stödja en praxisgemenskap för lärare som leder till kvalitativ kursutveckling. Eftersom lärare har olika förutsättningar och behov är det dock upp till respektive lärare att avgöra vilka steg som är aktuella. I sin enklaste form innebär processen att läraren genomför LEQ-baserad kursanalys och kursutveckling på egen hand, utan samverkan med andra lärare eller någon form av organiserad kompetensutveckling. I nedanstående tabell beskrivs de olika stegen i lite mer detalj. Figur 2: LEQ-processens olika steg. 15

22 Aktivitet Genomförande av kursomgång Datainsamling (LEQ-enkät, studentintervjuer etc.) Innehåll Kursen genomförs I första steget efter avslutad kursomgång samlar du på olika sätt in uppgifter kring studenternas upplevelse av lärmiljön. Här utgör LEQ-enkäten en nyckelkomponent. Kursanalys start Preliminär kursanalys Kursanalysmöte, lärare Kursanalys Du som lärare gör en preliminär analys av data i LEQ-rapporten. LEQ-rapporten och den preliminära kursanalysen kan med fördel tas med till kursanalysmötet. Ett syfte med LEQ-processen är att möjliggöra kollegialt erfarenhetsutbyte i en trygg miljö. Kursanalysmötet utgör en arena där lärare från olika kurser stödjer varandra i att identifiera lämpliga områden för kursutveckling som kan utveckla lärmiljön i kursen ytterligare. Du skriver en slutgiltig kursanalys där du redogör för vad du vill utveckla till nästa kursomgång och varför. Kursanalys slutar Kompetensutvecklande aktiviteter Kursutveckling Ny kursomgång För att underlätta genomförandet av föreslagen kursutveckling och bredda din kompetens som lärare ges du möjlighet att medverka i seminarier och workshoppar som är utvecklade för detta ändamål. Du planerar och genomför kursutvecklingen du föreslagit i din kursanalys. Du genomför en ny kursomgång. 4.2 Att skapa en LEQ- enkät (för dig som är lärare på KTH) På kurswebben finns ett verktyg för att skapa en LEQ-enkät. Verktyget återfinns under Administration/Kursutvärderingar för den aktuella kursen. Där kan du steg-för-steg skapa en enkätundersökning genom att välja en LEQ-mall, en kursomgång samt start- och slutdatum för undersökningen. Vid behov kan du även lägga till egna frågor, vilket i normalfallet inte är nödvändigt då enkätens öppna frågor brukar fånga upp även specifika synpunkter på ett bra sätt. Enkäten skickas sedan till studenterna via ett standardiserat , och en påminnelse skickas var tredje dag till de som ännu inte har svarat. När minst tre studenter har svarat 16

23 skapas en LEQ-rapport där du kan följa hur studenterna besvarar enkäten. Rapporten är även tillgänglig för andra lärare på kursomgången, samt för examinator. När enkätundersökningen är avslutad får du en notifiering om det via . Det finns två olika versioner av enkäten: LEQ Standard och LEQ Groups. Den senare inkluderar även ett val av studiegrupp i kursen (Grupp 1, Grupp 2, ), vilket gör det möjligt att jämföra resultatet för olika studiegrupper (t.ex. olika utbildningsprogram som samläser en kurs). Om du använder LEQ Groups behöver du informera studenterna om vilken grupp dom tillhör (Grupp 1, Grupp 2, ). Det kan du t.ex. göra genom att inkludera ett meddelande till studenterna när du skapar enkäten. LEQ-enkäten är ett sätt att inhämta studenternas syn på lärmiljön i en kurs. Det finns emellertid fler sätt som kan komplettera LEQ-enkäten och som ger relevant information för en kursanalys. Som exempel på alternativa metoder kan nämnas organiserade möten med utvalda studentrepresentanter (s.k. kursnämnd eller länkmöten). Du kan också genomföra strukturerade intervjuer med studenterna eller inhämta information genom mer spontana samtal med enskilda studenter. 4.3 Att tolka data i LEQ- rapporten LEQ-rapporten är utformad för att underlätta analys av kursens lärmiljö. I rapporten sammanställs studenternas respons på följande sätt: 1. Stapeldiagram som visar studenternas uppskattade arbetsinsats per fördefinerade tidsintervall samt antalet respondenter i respektive studiegrupp (gäller enbart enkäten LEQ Groups ) 2. Ett polärdiagram (se exempel nedan) som visar den genomsnittliga responsen på enkätens påståenden om lärmiljön, antingen för samtliga respondenter (LEQ Standard) eller per studiegrupp (LEQ Groups). För att underlätta analysen av lärmiljön finns enkätens påståenden att tillgå direkt i rapporten. 17

24 Designöverväganden: Fördelen med ett polärdiagram är att den genomsnittliga responsen för samtliga påståenden på ett kompakt sätt kan redovisas i samma diagram (även för flera grupper samtidigt) samt att starkare och svagare aspekter av lärmiljön är lätta att identifiera. Det är dock viktigt att beakta utfallet för varje påstående var för sig, och inte bara jämföra med utfallet för närliggande påståenden! 3. Ytterligare två polärdiagram med den genomsnittliga responsen för olika genus respektive studentgrupper (se exempel nedan). I rapporten för LEQ Groups inkluderas även ett fjärde polärdiagram med resultatet för samtliga respondenter. Designöverväganden I detta fall måste en grupp (t.ex. internationella masterstudenter) inkludera minst tre respondenter för att visas i polärdiagrammet. Observera att det inte redovisas hur stora dessa grupper är, vilket är nödvändigt för att säkerställa anonymitet. Syftet med uppdelningen i olika grupper är att visa på eventuella skillnader och ge dig som lärare möjlighet att reflektera över, och arbeta för, att skapa en lärmiljö som upplevs likvärdigt för alla grupper av studenter. 4. Svar på öppna frågor, sorterade efter respondentens uppskattade arbetsinsats (LEQ Standard) eller studiegrupp (LEQ Groups). Designöverväganden Studenternas svar på fritextfrågorna ger i allmänhet en bra bild av vad i kursen som fungerat bra och vad som fungerat mindre bra. Här kan du som lärare ofta få indikationer på vilka strategier studenterna använder sig av för att klara av kursen, samt uppslag till konkret kursutveckling. 18

25 5. Stapeldiagram, ett för varje påstående, som redovisar responsen för varje påstående i detalj, antingen för samtliga respondenter (LEQ Standard) eller per studiegrupp (LEQ Groups). Eventuella kommentarer sorteras efter valt svarsalternativ (LEQ Standard) alternativt studiegrupp (LEQ Groups). Designöverväganden Kommentarerna ger ofta en fingervisning om hur studenten har tänkt och resonerat när hen har tagit ställning till påståendet, och kan vara till hjälp när du senare ska omsätta resultatet till konkret kursutveckling. 4.4 Att skapa en kursanalys När enkäten skickats ut till studenterna kan du även påbörja en kursanalys på kurswebben. Med hjälp av ett elektroniskt formulär kan du successivt skapa en kursanalys som omfattar kursens upplägg, studenternas arbetsinsats och resultat, analys av lärmiljön, analys av svar på öppna frågor och prioriterad kursutveckling. Formuläret är utformat för att hjälpa dig att stegför-steg analysera underlaget i en LEQ-rapport och dokumentera resultatet. Vissa avsnitt kan påbörjas redan innan enkätundersökningen är avslutad, och så länge som kursanalysen inte är avslutad kan du spara ett utkast och arbeta vidare vid ett senare tillfälle. Du kan t.ex. skapa en preliminär kursanalys som en förberedelse inför ett kursanalysmöte med andra lärare (se nästa avsnitt), och sedan färdigställa kursanalysen efter mötet. För närvarande pågår utveckling av en bilaga med kursdata och kursresultat som kommer att genereras automatiskt när kursens resultat är rapporterade. Syftet med detta är att du som lärare ska kunna fokusera på de pedagogiska aspekterna av kursanalysen och samtidigt uppfylla de formella kraven på en kursanalys. 4.5 Att delta i ett kursanalysmöte LEQ utvecklad för att stimulera och underlätta erfarenhetsutbyte mellan lärare. Speciellt så medger LEQ-processen att lärare på ett strukturerat sätt och med studenternas lärande i fokus kan arbeta kollegialt med kursanalys och kursutveckling. Detta sker främst i samband med kursanalysmöten där lärare under trygga former kan diskutera resultatet av sina preliminära kursanalyser enligt ovan. Även om mötet leds av en pedagogisk utvecklare eller motsvarande är det primära syftet att mötesdeltagarna tillsammans ska hitta nya sätt att utveckla sina lärmiljöer. Ett kursanalysmöte inleds typiskt med att varje lärare kortfattat redogör för förutsättningarna för sin kurs. Därefter diskuteras kurserna utifrån deltagarnas preliminära kursanalyser. Varje lärare avgör själv vilken typ av information som hen vill dela med övriga deltagare. Har du redan planer på konkreta förändringar i kursen till nästa kursomgång kan du få återkoppling på dessa från övriga mötesdeltagare. Det kan också handla om att få nya uppslag till hur en viss aspekt av lärmiljön skulle kunna utvecklas på ett konkret sätt. Hur gör dina kollegor med de aspekter du vill utveckla? Vad har de för erfarenheter som du kan lära dig av? Vad har du för erfarenheter som de kan lära sig av? Du förbereder dig inför ett kursanalysmöte på bästa sätt genom att utföra en preliminär kursanalys som du tar med dig till mötet. Du bör även ta med dig LEQ-rapporten (båda underlagen finns att ladda ner som pdf från kurswebben). Även om du har identifierat sådant som du främst skulle vilja diskutera vid mötet behöver du också vara öppen för övriga deltagares önskemål och behov. Alla ska kunna utveckla sin undervisning på sitt sätt och i sin egen takt. 19

26 4.6 Din egen kompetensutveckling Ofta är det först när du har en konkret idé till kursutveckling som du kan identifiera ett eventuellt behov av kompetensutveckling. Genom att utbyta erfarenheter med andra lärare (både vid kursanalysmöten och i andra sammanhang) kan du få nya idéer till konkret kursutveckling såväl som kunskap om ditt eget behov av kompetensutveckling. För att stödja dig i denna process finns t.ex. olika former av seminarier, workshoppar och KTHs pedagogiska idébank. Mer information finns på lärarstödswebben: 20

27 5 Att leda ett kursanalysmöte med fokus på kollegialt stöd i kursanalysprocessen En till två veckor efter lärmiljöenkäten avslutats och de ansvariga för deltagande kurser fått enkätresultatet (LEQ-rapporten) är det lämpligt att hålla ett kursanalysmöte där deltagarna får tillfälle att diskutera sina kurser och lärmiljö i dessa. Det främsta syftet med kursanalysmötet är att mötesdeltagarna skall få idéer till hur deras kurser kan utvecklas. Mötet skall stimulera ett utbyte av idéer och erfarenheter deltagarna emellan. Ytterligare ett syfte är att eventuella behov av lärarutveckling skall komma fram och ge uppslag till kommande aktiviteter inom lärargruppen. 5.1 Att organisera ett kursanalysmöte Hur ett kursanalysmöte organiseras och genomförs beror av den aktuella lärargruppen. Känner inte deltagarna varandra och varandras kurser väl bör du som mötesledare försöka kompensera för detta så att alla känner sig välkomna på mötet. Sikta på att organisera möten med gruppstorlekar på 3-5 deltagare. Med 3 deltagare tar ett möte ca 2 h. Med 5 deltagare tar ett möte ca 3 h. För att maximera utbytet för mötesdeltagarna skall du försöka organisera möten med deltagare som kan ha utbyte av varandras idéer och erfarenheter. Det kan vara deltagare med liknande kurser men med olika upplägg, med samma eller liknande studentgrupper osv. Tänk på att du utformar inbjudan till mötet så att det är tydligt att deltagandet är frivilligt och att mötets syfte klart framgår. Du bör även påpeka att enkäten och kursanalysmötet är ett utmärkt underlag för den obligatoriska kursanalysen. Tillsammans med inbjudan skickar du frågeställningar deltagarna, om de vill och har tid, kan arbeta med som förberedelser inför mötet. Ett förslag är att de genomför en preliminär kursanalys (länk till kursanalysformuläret) och funderar över följande: Studera enkätens utfall. Vilka aspekter av kursens lärmiljö är starka enligt enkätsvaren? Vilka aspekter av lärmiljön behöver utvecklas enligt enkätsvaren? Är det någon av kursens starka sidor du vill förbättra ytterligare? Har du idéer för hur detta skall genomföras? Är det något av kursens utvecklingsområden som du vill förbättra? Har du idéer för hur detta skall ske? Är det något du behöver ökad kunskap om för att kunna genomföra den kursutveckling du skulle vilja? 5.2 Att genomföra ett kursanalysmöte Ett huvudsyfte med kursanalysmötet är att vara ett forum för utbyte av idéer och erfarenheter av kursutveckling och pedagogik. Mötesatmosfären bör därför vara öppen, inkluderande och bygga på frivilligt deltagande. Mötesdeltagarna skall inte ha känslan att deras kurs är utsatt för granskning. Det kan vara hämmande för diskussionen om deltagarna får ett intryck av att det som sägs registreras och rapporteras. Du bör alltså inte föra anteckningar under mötet. Dina roll är att guida diskussionen så att utbytet av idéer och erfarenheter kommer till stånd. En plan för mötet som visat sig fungera bra består av följande sex punkter. 21

28 (1) Inled med att förklara mötets syfte och att deltagande är frivilligt. Förklara även din roll som mötesledare. (2) Fortsätt med en runda där deltagarna presenterar sig själva och sin kurs. Av speciellt intresse är årskurs, antal deltagare, homogenitet i kursdeltagare, kursupplägg. Genomför därefter rundor där deltagarna, baserat på enkätsvaren och (om sådan finns) studentgruppens analys av enkätsvaren, får presentera och reflektera över: (3) Starka aspekter av lärmiljön i sin kurs och möjligheter att vidareutveckla dessa. (4) Svagare aspekter av lärmiljön (utvecklingsområden) och möjligheter att utveckla dessa. (5) Finns det behov av lärarutveckling för att genomföra kursutvecklingen? Det är bra om deltagarnas inlägg skapar omedelbara diskussioner med idé- och erfarenhetsutbyte. Du behöver alltså bara styra diskussionen om den leder bort från det egentliga ämnet lärmiljö, kursutveckling och pedagogik. Vid diskussionen om kompetensutveckling kan du informera om möjligheten att delta i befintliga seminarier och workshoppar. (6) Avsluta med att uppmuntra till att genomföra kursanalysen. De förslag till lärarutveckling som kommer upp eller du själv identifierat då du lyssnat på diskussionen tar du med dig som möjliga teman för seminarier och workshoppar. 6 Att involvera studenterna i LEQ- processen Detta avsnitt är underutveckling 7 Att använda LEQ som underlag för att visa pedagogisk skicklighet Detta avsnitt är underutveckling 8 Att bedöma pedagogisk skicklighet utifrån att läraren använt sig av LEQ- processen för kursanalys och kursutveckling Detta avsnitt är underutveckling 22

29 Referenser Antonovsky, A, 2005, Hälsans mysterium (kapitel 2, s ). Stockholm: Natur och Kultur. Bain, K., 2004, What the Best College Teachers Do (kapitel 5, s ). Cambridge: Harvard University Press (se även - hämtad ). Biggs J. & Tang, C., 2011, Teaching for Quality Learning at University (kapitel 6, s ). Maidenhead: McGraw Hill. Borell, J., Andersson, K., Alveteg, M., Roxå, T., 2008, Vad kan vi lära oss efter fem år med CEQ? Proceedings från 5:e Pedagogiska inspirationskonferensen, LTH. Borell, J., Gudmundsson, A., 2009, Vad tycker de som inte svarat på kursvärderingsenkäten?, Proceedings Utvecklingskonferens Lunds universitet 2009, p.79-85, Elmgren, M. & Henriksson, A-S.,2010, Universitetspedagogik (kapitel 3, s ). Stockholm: Norstedts. Kember, K. & McNaught, C., 2007, Enhancing University Teaching: Lessons from Research into Award-Winning Teachers (kapitel 5, s ). Abingdon: Routledge. Ramsden, P., 2003, Learning to Teach in Higher Education (kapitel 6, s ). New York: RoutledgeFalmer. Wenger-Trayner, E. & Wenger-Trayner, B., 2015, Communities of Practice A Brief Introduction, ( - hämtad ). 23