En studie om elevers uppfattningar om naturvetenskap, pseudovetenskap och tillförlitlighet

Transkript

1 L i c e n t i a t u p p s a t s l ä r a r u t b i l d n i n g e n, N M S MATS LUNDSTRÖM VETENSKAP ELLER PSEUDOVETENSKAP? En studie om elevers uppfattningar om naturvetenskap, pseudovetenskap och tillförlitlighet

2

3 VETENSKAP ELLER PSEUDOVETENSKAP?

4 Malmö Studies in Educational Sciences: Licentiate Dissertation Series 2010:13 Mats Lundström 2010 ISBN ISSN Holmbergs, Malmö 2010 Foto omslag: Johanna Lundström

5 MATS LUNDSTRÖM VETENSKAP ELLER PSEUDOVETENSKAP? En studie om elevers uppfattningar om naturvetenskap, pseudovetenskap och tillförlitlighet Malmö högskola, 2010 Malmö Högskola, Lärarutbildningen Lunds Universitet

6 Publikationen finns även elektroniskt, se

7 Dedikation Att skriva en licentiatavhandling är ett slitsamt men inspirerande arbete. Jag vill tacka alla som hjälpt mig på olika sätt. Min handledare, Anders Jakobsson, som hela tiden har ställt relevanta frågor och handlett mig in i artikelskrivandets konst. Min biträdande handledare, Doris Jorde, som via e-post eller under några konferensdagar kommit med värdefulla synpunkter. Ett stort tack också till alla kollegor på Lärarutbildningen vid Malmö Högskola som hela tiden varit intresserade av min forskning. Dessutom ett tack till Lärarutbildningen på Malmö Högskola som gav mig möjligheten till detta projekt. Slutligen ett stort tack till min familj, Eva, Oscar och Johanna som har stöttat mig hela vägen och stått ut med mig även när jag fastnat vid datorn eller i en bok.

8

9 INNEHÅLL 1 INTRODUKTION Syfte och forskningsfrågor Begränsningar och definitioner Vad är vetenskap? Kappans disposition ELEVERS PERSONLIGA EPISTEMOLOGI Teorier kring personlig epistemologi Personlig epistemologi i förhållande till ett sociokulturellt perspektiv Lärarens betydelse för elevers användning av epistemologiska resurser Personlig epistemologi och lärande Personlig epistemologis förhållande till metakognition ELEVERS VÄRLDSBILD Förhållandet mellan personlig epistemologi och världsbild ELEVERS PERSONLIGA EPISTEMOLOGI OCH VÄRLDSBILD I FÖRHÅLLANDE TILL SKOLANS NATURVETENSKAP Elevers grundantaganden om världen ELEVERS UPPFATTNINGAR OM NATURVETENSKAPENS KARAKTÄR Elevers uppfattningar om hur naturvetenskaplig kunskap produceras Naturvetenskap som en subkultur Betydelsen av elevers förståelse av naturvetenskapens karaktär... 37

10 6 UPPFATTNINGAR OM PSEUDOVETENSKAP I RELATION TILL NATURVETENSKAP Förekomsten av pseudovetenskapliga uppfattningar Genus och uppfattningar om pseudovetenskap Pseudovetenskapliga uppfattningar i relation till kunskaps- och vetenskapssyn MÄNNISKOKROPPEN OCH HÄLSA Allmänbildning i hälsofrågor Komplementär- och alternativmedicin SKOLANS UNDERVISNING I NATURVETENSKAP Argumentation och kritiskt tänkande Olika modeller för att analysera argumentation Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll Förmågan att bedöma texter med naturvetenskapligt innehåll METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN OCH HUVUDRESULTAT I STUDIERNA Studie Val av metod vid studie Urval vid studie Sammanfattning av resultat vid studie Studie Metod vid studie Urval vid studie Val av perspektiv på personlig epistemologi Val av analysmetod Sammanfattning av resultat vid studie DISKUSSION Elevers ställningstagande till pseudovetenskapliga påståenden Komplexa samband mellan instämmande i pseudovetenskapliga påståenden och övriga faktorer Elevers personliga epistemologi Kategoriseringen i studie Framtida forskning REFERENSER Artikel 1-2 samt bilaga 1, 2 och 3 följer efter kappan

11 1 INTRODUKTION Dagens samhälle benämns ofta som ett kunskapssamhälle. Källorna med information från TV, Internet och andra medier är nästan oändliga. Varje individ kommer att bedöma informationen och göra den till personlig kunskap utifrån egna erfarenheter. Enligt Hofer (2004a) har varje individ en personlig epistemologi, ett sätt att se på kunskap och vetande, som kommer att påverka de ställningstaganden som individen gör. Alla personer tolkar inte information på samma sätt och individen kommer också enligt Hofer att utifrån sin personliga epistemologi att välja olika sätt att skaffa sig sin egen kunskap. Vår inställning till olika typer av kunskap kommer enligt Cobern (1989; 2000) att ge upphov till en individuell världsbild, en epistemologisk makrostruktur. Enligt Cobern (2000) grundas världsbilden tidigt och påverkas av våra uppfattningar både av den fysiska och sociala omgivningen, alltså hur vi uppfattar världen. Denna påverkan kan ske både i och utanför formella lärandesituationer. En del av vår världsbild kommer att formas av våra uppfattningar om naturvetenskap. Till viss del sker detta i skolans undervisning i naturvetenskap. Aikenhead (1996) och Lemke (2001) anser att det för många elever är svårt att redogöra för och ta till sig den typ av världsbild som naturvetenskapen företräder. De menar att många elever har andra synsätt på den fysiska världen och därmed måste ha hjälp med att träda in i en subkultur som naturvetenskapen. Vidare anser Aikenhead (1996) och Hansson (2007) att eleverna inte alltid kommer att anamma den bild som naturvetenskapen ger utan kommer i olika grad att ha kvar sina gamla föreställningar även om de har förstått naturvetenskapens modeller av världen. 9

12 Lederman (1992), Driver et al. (1996) samt McComas (2004) betonar vikten av att eleverna inte bara behöver förstå naturvetenskapliga fakta utan även uppfatta The Nature of Science (NOS). Begreppet beskriver vad som är naturvetenskapens karaktär, exempelvis att naturvetenskapen till stor del bygger på empiri; observationer och experiment. Lederman (2007) och McComas (2004) beskriver naturvetenskapen som tyngd av teorier som är trovärdiga men som ständigt utsätts för nya prövningar. Bell and Lederman (2003) menar att en viktig del av naturvetenskaplig undervisning är att få eleverna att kunna skilja på vad som är vetenskap från det som inte kan betraktas som vetenskap. Förmågan att kunna skilja vetenskap från det som inte kan betecknas som vetenskap och förmågan att kunna använda naturvetenskaplig kunskap i olika situationer kan uttryckas som Scientific literacy (SL). Enligt Driver et al. (1996) innefattar SL kunskap om naturvetenskaplig kunskap eller naturvetenskapliga begrepp, naturvetenskapliga processer samt situationer eller kontext. Driver et al. (1996) och OECD (2003) betonar att vikten ska vara fokuserad på att kunna använda kunskap, och inte endast kunna reproducera den. De anser att den naturvetenskapliga kunskapen inte ska användas endast i ett naturvetenskapligt sammanhang som till exempel NO-klassrummet utan även i vardagliga situationer där naturvetenskapen inte självklart är identifierad från början. Ett exempel på en av de förklaringsmodeller som skiljer sig från den naturvetenskapliga världsbilden brukar benämnas pseudovetenskap. Preece and Baxter (2000) definierar pseudovetenskap som en samling av idéer eller teorier som hävdas vara vetenskapliga men som strider emot vetenskaplig standard eller metod. Med detta menas att fenomenen inte går att bevisa med vetenskapliga metoder eller att de inte går att testa. Enligt Preece and Baxter är astrologi, tankeläsning eller healing exempel på pseudovetenskap. Hammer (1997) anser att i pseudovetenskaplig information används ofta samma terminologi som i naturvetenskapen och kan därmed vid en första anblick se vetenskaplig ut men i pseudovetenskapen har begreppen en helt annan betydelse. Carl Sagan (1997) beskriver i sin bok The Demon-haunted world en värld som allt mer präglas av en tro på företeelser som skiljer sig från den naturvetenskap som undervisas vid universitet och skolor och som be- 10

13 traktas som en viktig del av moderna människors världsbild de senaste århundradena. Sagan anser att ökningen av pseudovetenskapliga uppfattningar och intresset för pseudovetenskap och liknande fenomen är en global trend. Det förutsätts ofta (e.g. Miller, 1987; Sagan, 1997) att naturvetenskaplig utbildning fungerar som ett vaccin mot att förlita sig på eller ens bry sig om uppfattningar som står i rak motsats till naturvetenskapen. Med den naturvetenskapliga kunskapen som tas upp i skolan förutsätts följa ett speciellt sätt att tänka samt ett kritiskt förhållningssätt och därmed en förmåga att validera olika typer av information eller beskrivningar av händelser på ett vetenskapligt sätt. Ryan et al (2004) och Shermer (2003) anser däremot att det inte automatiskt följer med ett kritiskt förhållningssätt när elever studerar naturvetenskap i skolan och att ett samband mellan naturvetenskapligt kunnande och kritiskt förhållningssätt inte är tillräckligt utrett och bör klarläggas. Men påverkar verkligen skolans undervisning i naturvetenskap elevernas förhållningssätt eller världsbild? Att förutsätta att vissa budskap, ibland dolda, alltid följer med undervisning i naturvetenskap benämns av Roberts (1998) och Östman (1998) som följemeningar. Följemeningar kan vara implicita eller explicita åsikter om vad naturvetenskap innebär och medför. Enligt Östman bidrar följemeningar till en socialisering av eleverna till vissa ståndpunkter som naturvetenskapen står för. Kommer studier och/eller kunskap i naturvetenskap att medföra att elever därmed väljer att inte instämma i förklaringsmodeller som skiljer sig från de naturvetenskapliga? Hur vanligt förekommande är då pseudovetenskapliga och liknande uppfattningar i länder som Sverige som har en omfattande obligatorisk undervisning i naturvetenskap för alla elever? Det har gjorts ganska få studier inom området men Sjödin (1995) visar att en tredjedel av svenska gymnasieelever instämde helt eller delvis i påståendet att tankeläsning och att kunna förutse händelser i framtiden fungerar. Men leder utbildning och god kunskap i naturvetenskap till att en individ i mindre omfattning har tilltro till förklaringar som skiljer sig från naturvetenskapens och finns det någon genusskillnad i hur detta uppfattas? Skillnader i uppfattningar mellan kvinnor och män är ett av de områden som till viss del beforskats avseende pseudovetenskapliga 11

14 uppfattningar. Enligt Preece and Baxter (2000), Wiseman and Watt (2004) beskrivs kvinnor i flera studier som mer benägna att ha pseudovetenskapliga uppfattningar. Samtidigt visar flickor enligt Schreiner (2006) och Sjøberg (2000a, b) ofta stort intresse för frågor kring människokroppen och hälsa. Kommer detta intresse för ämnesområdet att påverka kunskaperna i humanbiologi eller pseudovetenskapliga uppfattningar om frågorna begränsas till detta ämnesområde? Vid studier av människors uppfattningar om olika företeelser blir begreppet tillförlitlighet intressant. Tidigare forskning (Kolstø, 2001; Donelly and Akerson, 2007) kring tillförlitlighet tyder på att det finns en stor spridning hos elever i förmågan att utvärdera vetenskaplig information men att auktoriteter ofta anses tillförlitliga samt att användning av begrepp av vetenskaplig karaktär är en viktig ingrediens när information ska utvärderas. Däremot har oftast inte elevers uppfattningar om pseudovetenskap varit en del av informationen som granskats av eleverna i ovannämnda forskning. Om så pass hög andel av elever som i Sjödins (1995) studie uppfattar att företeelser som är omstridda och inte kunnats bevisas vara tillförlitliga förekommer, vilka är då elevers uppfattningar om vad som är tillförlitligt eller inte? Vad kommer att bedömas som tillförlitlig information och varför anser eleverna att viss information är tillförlitligare än annan? Jag är framför allt intresserad av gymnasieelevers uppfattningar av förklaringar till fenomen som avviker från naturvetenskapens och andra vetenskapliga förklaringar. McClellan III and Dorn (1999) menar att det under de senaste åren har riktats kritik mot individer som beskriver naturvetenskapen som den enda typen av sann kunskap. McClellan and Dorn anser att det dock än så länge är det bästa sättet att beskriva den fysiska världen även om naturvetenskap måste betraktas som relativ, felbar och en mänsklig konstruktion. Det är kanske inte möjligt att i detalj staka ut gränsen mellan naturvetenskap och pseudovetenskap så att man når fullständig konsensus. Var gränsen går uppfattas ofta på olika sätt av olika ämnesföreträdare och olika kulturer. Huvudsakligen definieras vetenskapens metod som att objekt eller fenomen är möjliga att undersöka och upprepa. Avseende pseudovetenskapen är utgångspunkten att den av företrädarna hävdas vara vetenskaplig men att 12

15 den inte följer vedertagna principer för vetenskap. Ovanstående synsätt är utgångspunkten i denna avhandling. Vid en analys av hur elever uppfattar olika förklaringsmodeller har jag ställts inför vissa val och begränsningar. Till exempel är det svårt att mäta komplexiteten i kunskap hos eleverna. Analysen av användningen av samt kunskapen om naturvetenskapliga begrepp kommer att utgå ifrån teorier kring elevers epistemologi och ontologi då jag finner dessa centrala i sammanhanget. Jag har också valt att avgränsa till frågor som har koppling till vår kropp och vår hälsa eftersom vanligtvis studier kring uppfattningar om människors epistemologi och ontologi är generella beskrivningar medan däremot studier som fokuserar på ett begränsat område är mer sällsynta. 1.1 Syfte och forskningsfrågor Syftet med denna licentiatavhandling är att undersöka gymnasieelevers uppfattningar om vetenskap och pseudovetenskap med anknytning till humanbiologi och hälsa. Dessutom är syftet att undersöka ungdomars uppfattningar av vad som är tillförlitlig information. - Vilka pseudovetenskapliga uppfattningar om människokroppen och hälsa uttrycker elever och hur relaterar de detta innehåll till vetenskapliga förklaringar? - På vilka sätt resonerar elever om vetenskaplig tillförlitlighet? 1.2 Begränsningar och definitioner Tidigare svenska studier (Sjödin, 1995; 2001; Morhed 2000) inom detta område har ofta haft för avsikt att beskriva individers religiösa föreställningar. I denna studie är elevers uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap inte i fokus utan tvärt om har relationen mellan religion och vetenskap bara berörts ytligt. Men det är naturligtvis inte möjligt att helt och hållet hålla religiösa uppfattningar utanför en studie som undersöker uppfattningar som skiljer sig från naturvetenskapliga. Däremot kommer New Age att tas upp. Hammer (1997) menar att det inte finns någon enhetlig 13

16 definition av New Age, som han beskriver som en mix av tro och övertygelser av religiös karaktär men där olika slag av övernaturliga förklaringar förekommer. Nära förknippat med pseudovetenskap är paranormala fenomen och vidskepelse. Paranormala fenomen definieras av Hammer (1997) som fenomen som ännu inte kan bekräftas eller avfärdas med vetenskapliga metoder. Som exempel kan nämnas existensen av spöken. Det finns idag inga bevis på att spöken existerar men det finns heller ingen vetenskaplig metod att mäta existensen av spöken. Definitionen är inte helt konsistent, ibland räknas telepati som en paranormal förmåga, ett fenomen som det finns möjlighet att mäta och som då kan betraktas som pseudovetenskap eftersom telepati inte kunnat bevisas fungera. Dessutom förekommer ibland begreppet vidskepelse. Vidskepelse definieras som övertro eller skrock (Nationalencyklopedin, 2008). Svårigheten i avgränsningen av pseudovetenskap ligger i om någon hävdat att ett fenomen är vetenskapligt, vilket är förutsättningen för Preece and Baxters (2000) definition. Dessutom kan det ibland råda delade meningar om något fenomen har bevisats genom vetenskapliga tester. Syftet i detta arbete är emellertid inte att reda ut vilka fenomen som är vetenskapliga eller inte utan att undersöka och beskriva elevers uppfattningar om dem. Huvudsakligen används i denna licentiatavhandling begreppet pseudovetenskap då detta skiljer sig från ickevetenskap som annars hade varit ett möjligt begrepp. Ickevetenskap förutsätts då att omfatta fenomen som inte hävdas vara vetenskap som till exempel religiösa uppfattningar även om ibland vissa företrädare för religiösa samfund anser sig förklara även fysiska fenomen med religiösa förklaringsmodeller. Naturligtvis har andra närliggande begrepp används på det sätt som görs i de källor som refereras. 1.3 Vad är vetenskap? Vad som kan anses vara vetenskap har under lång tid varit föremål för tankar och diskussioner och förslagen har varit många som exempelvis Poppers falsifikationsmodell, Kuhns normalvetenskap och Lakatos forskningsprogram (Curd and Cover, 1998). Lakatos (1977) beskriver hur filosofer tidigare försökt att dra skiljelinjen 14

17 mellan vetenskap och pseudovetenskap utifrån antalet personer som ansluter sig till ett påstående men Lakatos menar att historien visar att många personer under perioder trott på olika absurda fenomen. Vetenskapsbegreppet är alltså komplext och inte entydigt utrett. Avsikten i denna licentiatavhandling är alltså inte att utreda vetenskapsbegreppet eller lägga ett kritiskt perspektiv på vad som är tillförlitlig vetenskap. I denna avhandling används vetenskap utifrån Nationalencyklopedins definition. Vetenskap definieras som kännedom, kunskap, organiserad kunskap, som verksamhet ett systematiskt och metodiskt inhämtande av kunskap inom ett visst område (Nationalencycklopedin, 2008). Utgångspunkten i denna licentiatavhandling är alltså att det existerar ett vetenskapligt sätt att ta reda på och beskriva hur världen är beskaffad. 1.4 Kappans disposition Kappan inleds med de två teoretiska perspektiv som ligger till grund för uppsatsen nämligen begreppen personlig epistemologi och världsbild. Dessa två begrepp ses som centrala i resonemang kring hur en individ ser på sin omvärld och ligger till grund för de diskussioner som förs kring resultaten i de båda studierna som är gjorda. Därefter behandlas naturvetenskaplig verksamhet ur olika aspekter, dels i relation till de båda teoretiska perspektiven dels till pseudovetenskap. Huvudsakligen tas utgångspunkten i skolans naturvetenskap och att naturvetenskaplig utbildning enligt läroplanerna ska leda till ett demokratiskt perspektiv. Därefter följer ett kapitel som behandlar människokroppen och hälsa, det ämnesområde inom naturvetenskap som ur ett didaktiskt perspektiv är mest relevant i detta arbete. Det sista kapitlet innan redovisning av empirin behandlar argumentation och kritiskt tänkande. Kapitlet beskriver forskning kring gruppdiskussioner i det naturvetenskapliga klassrummet. Det näst sista kapitlet redogör för metodologi och huvudresultat vid de två studierna. Empirin består av två studier, en enkätundersökning och en observation av grupper. Båda studierna behandlar människokroppen och hälsa och skillnader mellan vetenskap och pseudovetenskap. Kappan avslutas med ett diskussionskapitel. Därefter följer de två artiklar som utgör den empiriska delen av denna licentiatuppsats. Den första; Students ideas 15

18 about science and pseudo-science related to the human body and health är publicerad i den nordiska tidsskriften Nordisk Didaktikk i Naturfag (NorDiNa) Den andra artikeln; Students ideas about scientific trustworthiness är submittad under Båda artiklarna är skrivna av Mats Lundström och Anders Jakobsson. 16

19 2 ELEVERS PERSONLIGA EPISTEMOLOGI Enligt Hofer (2004a) kan en individs personliga teori och tankar om kunskap och vetande benämnas som en personlig epistemologi. Epistemologin som filosofisk verksamhet är intresserad av ursprung, natur, gränser, metoder och berättigande av mänsklig kunskap. Hon delar in begreppet i två centrala delar: kunskapens natur - vad man tror kunskap är samt kunskapens process - hur man tillägnar sig kunskap. Vidare anser Hofer att den personliga epistemologin inverkar på beslut som vilken behandling individen väljer eller var och hur vi letar efter information om ett ämnesområde som vi vill veta mer om. Våra val av informationskällor styrs av vad vi anser är tillförlitlig och användbar kunskap. I detta kapitel beskrivs begreppet personlig epistemologi eftersom jag ser det som grundläggande när individers ställningstagande undersöks. 2.1 Teorier kring personlig epistemologi Enligt Hofer (2004a) kan personlig epistemologi beskrivas på en mängd olika sätt och utifrån och olika teorier. Teorierna kring personlig epistemologi har enligt Hofer under slutet av 1900-talet och början på 2000-talet haft en liknande utveckling som synen på kunskap. Traditionellt har den personliga epistemologin setts som en kognitiv utvecklings- eller stadieprocess eller som ett system av olika övertygelser (Hofer, 2004a; Hofer and Pintrich, 1997; Louca et al., 2004; Mason and Boscolo, 2004). Den utvecklingsmodell som beskrivs av Hofer (2004a) och Hofer and Pintrich (1997) utgår från att individen utvecklas från en grundläggande nivå där 17

20 hon besitter en dualistisk syn på kunskap och där kunskap ses som framtagen ur observationer av auktoriteter och därmed helt säker, icke-problematisk och inte möjlig att ifrågasätta. Nästa steg är osäkerhet kring objektiva och subjektiva åsikter och den högsta nivån innebär att kunskap aktivt konstrueras av kunskaparen. I den högsta nivån är kunskapen därmed beroende av den som konstruerar kunskapen. Hofer and Pintrich (1997) och Louca et al. (2004) beskriver systemmodellen som en samling mer eller mindre oberoende övertygelser som är stabila och som inte är kontextberoende. I denna modell är, enligt Hofer (2004a), övertygelserna inte integrerade eller organiserade hos individen och de olika övertygelserna hänger inte samman i en enhet. På senare år har fler teorier framförts där den personliga epistemologin beskrivs som inte bara en samling av diverse lösa övertygelser utan som är integrerade hos individen och därmed beroende av varandra och organiserade i teorier eller domäner (Hofer, 2004a). Enligt Hofer kan de epistemologiska teorierna betraktas antingen som generella eller som domänspecifika. Ur ett generellt perspektiv har en individ samma teorier oavsett ämnesområde som granskas medan det domänspecifika synsättet anser att en individ kan uppfatta till exempel kunskap om historia annorlunda jämfört med kunskap om naturvetenskap. Personlig epistemologi kan också beskrivas som epistemologiska resurser (Hammer and Elby, 2003; Louca et al., 2004). Ur ett sådant perspektiv blir den personliga epistemologin situerad i lärandesituationer och därmed kontextuellt beroende och mindre stabil. Resurserna är tillgängliga för den lärande och kontexten avgör vilka resurser som väcks till liv. En situation är inte den andra lik och det kommer att påverka vilka epistemologiska resurser som brukas vid just det tillfället. Detta sätt att se på personlig epistemologi som resurser tillgängliga för individen anser Hofer (2004b) medför att kontexten blir avgörande för vilka epistemologiska resurser som används. Hammer and Elby (2003) jämför detta perspektiv på den personliga epistemologin med sättet att se på begreppsuppfattning hos elever som stabila, robusta eventuella felaktiga föreställningar som skiljer sig från experternas, eller som kontextuella, situerade situationer. 18

21 2.2 Personlig epistemologi i förhållande till ett sociokulturellt perspektiv Att se på den personliga epistemologin som en samling resurser som används på olika sätt beroende av kontexten stämmer väl överens med att se lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Hofer 2004b). I ett sociokulturellt perspektiv är, enligt Säljö (2005), lärande och andra mänskliga förmågor situerade i sociala praktiker. Lärande sker främst genom deltagande i olika aktiviteter, ibland är dessa institutionaliserade som till exempel i skolan. Detta kommer att medföra att det är svårt att föra ett resonemang om generella förmågor. Lärandet måste ses som något som hela tiden förändras, något vi kommer att bedöma olika vid olika tillfälle. Säljö (2005) anser att lärande är innehållsberoende och situationsbunden och handlar om hur människor förmår hantera kulturella redskap i situerade praktiker. Med andra ord hur de blir kompetenta aktörer i verksamheter. Eftersom innehåll och situation ständigt växlar, kommer lärandet inte alltid att bli det samma även om ämnesinnehållet är det samma. Enligt Wertsch (1991) och Säljö (2005) är det hur människor tillägnar sig samhälleliga erfarenheter och hur hon lär sig att använda dem som resurser som är av intresse vid forskning om lärprocesser. Säljö (2005) beskriver betydelsen av olika redskap eller verktyg för vårt lärande. Ur ett sociokulturellt perspektiv medierar redskapen omvärlden för oss i olika aktiviteter (Säljö, 2005, s 24). Redskapen kan delas upp i de språkliga och de fysiska. De fysiska redskapen som tillverkats av människor kallas för artefakter. Schoultz (2000) visar redskapens betydelse vid undersökningar av begreppsuppfattningar. Genom att använda artefakter och samtal för att undersöka elevers begreppsförståelse ökar enligt Schoultz möjligheten för elever att redogöra för viktiga begrepp inom naturvetenskapen jämfört med att bara använda skriftliga uppgifter som undersökningsmetod. 2.3 Lärarens betydelse för elevers användning av epistemologiska resurser Olika resurser kan användas beroende på vilken situation som man befinner sig i. Enligt Hofer (2004b) kommer lärarens betydelse att 19

22 vara väsentlig och de strategier som används påverkar vilka resurser eleverna använder. Läraren påverkar elevernas strategier och prestation, genom att till exempel efterfråga memorerande av rätt svar eller genomföra en öppen diskussion. Louca et al. (2004) analyserade klassrumsdiskussioner med amerikanska elever i årskurs 3 om varför träden tappar löven på hösten. Genom att ställa mer precisa frågor om vad som händer i bladet och hämta exempel från andra ämnesområden lyckas läraren att få eleverna att ge bättre och bättre förklaringar. Louca et al. betonar kontexten och kommer i sin analys av diskussionen fram till att läraren aktiverar elevernas kognitiva, epistemologiska kunskaper genom att diskutera frågorna vad och varför och därmed få eleverna från teleologiska resonemang till mekanistiska. Även Rosenberg et al. (2006) visar hur läraren kan få eleverna att använda andra epistemologiska resurser genom att ge nya instruktioner eller föra diskussioner i geologi utifrån en annan kontext med eleverna till exempel genom att fokusera på vad eleverna är säkra på och hur eleverna använder kunskap istället för terminologi ur ett arbetsblad. Vid inledningen av lektionen användes ett arbetsblad som fick eleverna att känna sig tvingade att använda resurser som de normalt inte använde medan den senare delen av lektionen formades utifrån elevernas förförståelse. När eleverna tvingades att synliggöra sina kunskaper i ämnet blev det tydligare att eleverna hade kunskaper om de geologiska processerna som lektionen behandlade. Hammer and Elby (2003) menar att lärare och läroplansutvecklare ofta förutsätter att elever har produktiva epistemologiska resurser men att de sällan diskuterar detta explicit i klassrummet. Hofer (2004b) efterlyser mer forskning kring hur olika lärandepraktiker påverkar utvecklingen av personliga epistemologier där extra fokus läggs på lärarens betydelse och explicita diskussioner för denna utveckling. 2.4 Personlig epistemologi och lärande I en studie om universitetsstudenters epistemologiska föreställningar fann Phan (2008) att dessa påverkade deras tillvägagångssätt vid lärprocesser. Det fanns däremot inget som påvisade ett omvänt förhållande. De studenter som inte instämde i påståenden som det är slöseri med tid att arbeta med frågor som inte har ett klart och 20

23 tydligt svar har, enligt Phan, ett annat sätt att se på studierna och instämmer i större omfattning istället i att studier ger personlig tillfredsställelse eller att det är nödvändigt med hårt arbete för att kunna dra egna slutsatser. Däremot gick det inte att utifrån deras tillvägagångssätt i lärandesituationer att förutse deras personliga epistemologi. Enligt Phan (2008) kan man förutsäga akademiska resultat utifrån vilka epistemologiska föreställningar och tillvägagångssätt som studenterna har. Det vill säga, de som har en utvecklad och sofistikerad personlig epistemologi och som har genomtänkta strategier för lärande lyckas bättre på examinationerna. Schommer (1993) visar hur yngre studenter ser kunskap på ett enkelt och otvetydigt sätt jämfört med äldre studenter på en högre nivå. De yngre instämmer i högre grad i påståenden som att lärande går snabbt och att koncentration är slöseri med tid. Junior collegestudenternas epistemologiska föreställningar är i Schommers studie dessutom mer generella än universitetsstudenters. Hofer (2004a) undersökte studenters angreppssätt när de sökte efter information på Internet genom att använda sig av ett tänka högt-protokoll där studenterna fick kommentera sina sökningar och utvärderingar av informationen. Hofer fann att det fanns en begränsad förståelse för hur kunskap inom ett fält utvecklas och vad och varför något räknas som tillförlitlig och säker kunskap. Mason and Boscolo (2004) kom till slutsatsen att elever i skolår 10 och 11 som hade en högre utvecklad epistemologisk förståelse i högre grad kunde dra slutsatser i en text de skrev kring mat innehållande transgener samt i högre omfattning kommentera naturvetenskapens roll i samhället. Elever med lägre utvecklad epistemologisk förståelse tolkade debatten i ämnet mindre framgångsrikt. Däremot fanns det ingen skillnad i kunskaper i ämnesområdet när begreppsförståelsen undersöktes med hjälp av flervalsfrågor. Huruvida den personliga epistemologin är generell eller specifik inom en domän har diskuterats och undersökts av bland annat Hofer and Pintrich (1997) samt Palmer and Marra (2004). En specifik personlig epistemologi innebär att olika ämnesområden betraktas på olika sätt avseende hur kunskap inom området uppfattas. Även Hofer (2004b; 2006) diskuterar generella och specifika egenskaper av personlig epistemologi och poängterar att ett sådant specifikt område inte behöver ha samma begränsningar som ett skolämne 21

24 eller akademiskt ämnesområde utan kan ha avgränsningar som moral eller estetik. Palmer and Marra (2004) undersökte om collegestudenters epistemologiska uppfattningar är generella eller om olika vetenskapsområden uppfattas som olika typer av kunskap. Samtliga studenter hade teknik eller naturvetenskap som huvudämne. Av de 60 studenter som intervjuades klassificerades 37 stycken i en grupp som uppfattar humaniora/samhällsvetenskap som annorlunda jämfört med naturvetenskap och 15 klassificerades i en grupp som inte skiljde epistemologiskt mellan vetenskapsområdena. Naturvetenskapen uppfattades av många studenter (18) som sann fakta som skulle samlas in medan humaniora och samhällsvetenskap uppfattades av en majoritet av studenterna, 42 stycken, som åsikter. De flesta studenterna upplevde inte humaniora och samhällsvetenskap som konstruktioner där bevis och resonemang utvärderades. Trots att många studenter i Palmer and Marra s studie uppfattade humaniora/samhällsvetenskap som annorlunda än naturvetenskap ansåg en del studenter att de såg annorlunda på naturvetenskapen jämfört med tidigare i utbildningen. 11 av studenterna betraktade naturvetenskap som mer konstruerat av människan än vad humaniora och samhällsvetenskap är. Palmer and Marra s studie tyder på att epistemologi för de flesta inte kan betraktas som generell, utan bör kopplas till vilket ämnesområde som är i fokus. 2.5 Personlig epistemologis förhållande till metakognition En annan aspekt på den personliga epistemologin är på metakognitiv nivå, där begreppet studeras utifrån individens uppfattningar om sin egen förmåga. Hofer (2004a) anser att studenterna på highschool och college kan göra uttalanden om sin egen förmåga att bedöma informationens innehåll och värde när de söker information men i en annan av Hofers (2004b) studier är det få studenter som anser att de själva har möjlighet att utvärdera den information de får på lektioner och av böcker. De anser att förmågan att utvärdera olika typer av information kommer att öka under studietiden. Kuhn (1992) poängterar metakognitionens betydelse för tänkande och argumentationsprocesser. Hogan (2000) anser dock att elevers metakognitiva förmåga ska skiljas från epistemologi eftersom me- 22

25 takognition handlar om ens egen förståelse av ett ämne och strategier för lärande medan epistemologisk kunskap är individens egna filosofiska och abstrakta tankar och antaganden om kunskapens natur och förvärvande. Hogan (2000) använder sig av begreppet proximal knowledge som beskriver individens egen uppfattning om sitt eget lärande och vilken naturvetenskaplig kunskap de möter samt producerar, vilket till viss del påminner om begreppet personlig epistemologi. 23

26 24

27 3 ELEVERS VÄRLDSBILD Begreppet världsbild beskriver människans helhetssyn på vad som kännetecknar världen, alltså ett ontologiskt synsätt (Hansson, 2007). Cobern (2000) hänvisar till antropologers synsätt och definierar världsbild som ett kulturellt beroende, implicit, grundläggande organisation av sinnet. Den består av de förutsättningar som finns för att känna, tänka och agera i förutsägbara mönster. Agerandet sker medvetet utifrån de tankar individen har om hur världen är beskaffad. En världsbilds förutsättningar är enligt Cobern stark men inte omöjlig att förändra vilket sker i lärandesituationer både i formella och informella sammanhang. Enligt Cobern (2000) kommer en persons världsbild att förändras under hela livstiden även om mycket grundläggs i början av livet och förändringstakten sedan avklingar i vuxen ålder. En individs världsbild påverkas av samspelet med den fysiska världen och sociala omgivningen som sker vid lärande. Världsbilden kommer enligt Cobern att även omvänt forma den kognitiva grund som vi använder oss av vid lärande. Enligt Cobern (1989) kan elevers världsbild också uttryckas som deras epistemologiska makrostruktur. Det är enligt honom viktigt att inte se den epistemologiska makrostrukturen som enhetlig för alla elever, inte ens för alla med samma kön eller kultur utan denna bör betraktas som individuell. Cobern (1989) anser att varje världsbild därmed kommer att vara unik för varje individ men ju mer heterogent ett samhälle är desto mindre starka verkar världsbilderna att vara och därmed lättare att förändra. Cobern (1989; 2000) anser att det ibland felaktigt förutsätts att elever kommer till skolans naturvetenskapliga undervisning med samma homogena grundläggande begränsade 25

28 uppfattningar om den fysiska världen och därmed är beredda att på ett tämligen smidigt sätt assimilera kunskap i naturvetenskap presenterad på ett traditionellt sätt. Även Lemke (2001) betonar både det unika i varje individ som vad vi tror på och våra värderingar men även det vi har gemensamt med andra som vårt kön, vår klass eller ras. Samtliga dessa faktorer kommer att påverka vår inställning och vårt förhållningssätt till naturvetenskap och annan information. Enligt Cobern (2000) har elever svårt att infoga och använda naturvetenskapen i sitt vardagliga tänkande och även de som har bra betyg har ofta svårt att redogöra för de stora viktiga dragen i naturvetenskaperna. Cobern (1989; 1996) anser att det är nödvändigt att genom forskning ta reda på mer om elevers världsbilder och deras epistemologiska makrostrukturer. Elever formas inte bara av naturvetenskapens sätt att se på världen utan även av personliga erfarenheter och i religiösa eller filosofiska tankesystem. Aikenhead (1996) anser att lära sig naturvetenskap är att tillägna sig en kultur. Han beskriver de olika sammanhang som individer kommer att förflytta sig mellan som olika subkulturer. En subkultur kan vara det naturvetenskapliga klassrummet, familjen, naturvetenskaplig forskning men kanske också ett ockult sällskap. Beroende på studentens världsbild kommer eleverna enligt Aikenhead att reagera på olika sätt inför den naturvetenskapliga undervisningen. Ibland kommer den att stärka den bild studenten har av världen, ibland komma i konflikt med studentens världsbild. Hos vissa elever kommer nya uppfattningar att införlivas eller ersätta tidigare uppfattningar, eventuellt genom att eleven undertrycker sin egen kultur. Men ibland kommer de gamla uppfattningarna att finnas kvar, eventuellt parallellt med de nya. Aikenhead anser att det inte är omöjligt att förflytta sig mellan olika subkulturer, border crossing, i vardagen gör vi detta ibland flera gånger/dag, till exempel när vi går från arbete till fritid. Lemke (2001) anser att det är viktigt att ta reda på vilka andra subkulturer eller system som kan påverka våra uppfattningar, vilket innebär att språkliga aspekter i texterna och diskussionen måste granskas. Fokus i denna licentiatavhandling är hur elever förhåller sig till pseudovetenskapliga påståenden. Om pseudovetenskap betraktas som en subkultur måste det alltså utredas på vilket sätt pseudovetenskapliga uppfattningar relateras till naturvetenskapliga, som ex- 26

29 empelvis vilka likheter och skillnader det finns i språket i de olika subkulturerna. 3.1 Förhållandet mellan personlig epistemologi och världsbild Jag ser den personliga epistemologin som en väsentlig del av en individs världsbild. Vad som är kunskap och hur vi tillägnar oss denna är centralt i hur vi anser världen omkring oss fungerar. Olika individer kommer att uppfatta informationen på sitt eget sätt och därmed konstruera sin egen kunskap som i sin tur bildar en del av världsbilden. Men i en individs världsbild kommer även en mängd andra faktorer att vara av betydelse, som exempelvis sociala, emotionella och religiösa uppfattningar. Dessutom anser jag att olika delar av en individs världsbild kan komma till uttryck vid olika kontexter. 27

30 28

31 4 ELEVERS PERSONLIGA EPISTE- MOLOGI OCH VÄRLDSBILD I FÖRHÅLLANDE TILL SKOLANS NATURVETENSKAP Naturvetenskapen kan, enligt Davis (1997), uppfattas på en mängd olika sätt där ofta ett statiskt synsätt på naturvetenskap ställs mot ett mer dynamiskt. Skalan är kontinuerlig från naturvetenskap som statisk, alltså som oföränderliga fakta och sanning, till naturvetenskap som föränderligt och beroende av bevis. En dynamisk syn innebär också att naturvetenskapen inte har den absoluta sanningen utan uttalar sig om naturen utifrån det som är möjligt att undersöka empiriskt. Cobern and Loving (2001) och Hansson (2007) anser att den naturvetenskapliga undervisningen ibland präglas av ett scientistiskt synsätt. Detta innebär till exempel att naturvetenskaplig kunskap anses som klart bättre än övriga typer av kunskap och den enda typen av kunskap som är intressant. Cobern and Loving (2001) och Hansson (2007) anser att det finns risk för att eleverna kommer att skrämmas bort av ett sådant synsätt om det skiljer sig för mycket från deras egna. Hansson visar att det bland gymnasieelever på det naturvetenskapliga programmet finns utbredda föreställningar om att scientistiska synsätt hör samman med fysiken. Ett scientistiskt synsätt är att allting har en naturvetenskaplig/naturlig förklaring och att det måste finnas bevis/förklaring för att man ska tro på något. Detta synsätt kan enligt Hansson försvåra möjligheten för eleverna att närma sig naturvetenskapen om deras egna synsätt är annorlunda. Hansson anser att en individ kan avstå från att ta del av den naturvetenskapliga undervisningen om 29

32 hon/han uppfattar naturvetenskapen som främmande för sin egen identitet. I en studie av Hofer (2004b) undersöktes studenters strategier för inlärning i en kemikurs på universitetsnivå. Av de studenter som hoppade av kursen hade tre av fyra kategoriserats utifrån att de representerade en förenklad bild på kunskap. Det angreppssätt som de var vana att använda gjorde det svårt för dem att klara av kemikursen som inte fokuserade på formeligenkänning eller kemiska beräkningar. Den syn studenterna hade på kunskap medförde att de hade svårt att klara examinationskraven i kursen. Emellertid visar Davis (1997) i en studie att årskurs 8-elevers uppfattningar om vetenskap är svår att förändra. Davis visar dock att elever som under en termin genomgår medveten undervisning kan förändra sina synsätt på naturvetenskap. I en annan studie visar Sinatra et al. (2003) på elevers uppfattningar om det komplicerade förhållandet mellan kunskap, epistemologi och acceptans av en naturvetenskaplig teori. Eleverna använde sig av texter från tidningar som beskrev olika kontroversiella teorier om fotosyntes/respiration, evolution hos djur, människans evolution samt två olika flervalsfrågeinstrument för att mäta kunskapen inom ett ämnesområde. Sinatra et al. fann ett samband mellan elevernas kunskap om och acceptans av fotosyntes medan samma samband inte fanns mellan elevernas kunskap om och acceptans av evolutionsteorin. Detta innebar alltså att elever som hade god kunskap om evolutionsteorin inte accepterade den i högre utsträckning än andra elever. Studien visade däremot att det fanns ett samband mellan personlig epistemologi och acceptans av människans evolution. Studenter med en mer utvecklad och sofistikerad epistemologisk uppfattning accepterade i högre grad att människans utveckling kan förklaras med hjälp av evolutionsteorin. Det fanns inte heller något samband mellan epistemologisk uppfattning och kunskap om evolutionen. Sinatra et al. (2003) tolkar resultaten på så sätt att det kan finnas samband mellan kunskap och acceptans när ämnesområdet inte är kontroversiellt eller att kunskapen måste nå en kritisk nivå innan det påverkar studenternas acceptans av idén. Innan de når denna kritiska nivå räcker inte kunskaperna till för att inverka på acceptansen av en teori. 30

33 Eleverna har alltså enligt Sinatra et al. (2003) större kunskap om fotosyntesen än evolutionen. 4.1 Elevers grundantaganden om världen Hansson (2007) utgår i sina undersökningar om ungdomars världsbilder från begreppet grundantaganden. Grundantaganden är, enligt Hansson, de svar som människor ger rörande de grundläggande ontologiska och epistemologiska frågorna; hur världen är beskaffad och hur man kan nå kunskap om den. Cobern och Loving (2001) samt Hansson (2007) menar att det finns grundläggande antaganden som är gemensamma för dem som arbetar med naturvetenskap. Cobern och Loving (2001) anser att dessa grundantaganden är svåra att beskriva men att ett sådant är att det finns någon form av regelbundenheter eller ordning i universum och att människan kan nå kunskap om denna ordning. Om inte dessa regelbundenheter funnits hade det varit svårt att beskriva fenomenen med modeller och genom orsak-verkan på det sätt som naturvetenskapen gör. Hanssons (2007) resultat visar att gymnasieelevers uppfattningar om fysikens modeller för universums uppkomst och utveckling skiljer sig åt, eleverna har ingen enhetlig syn. Till exempel uppfattar inte alla elever fysikens modell av Big Bang på samma sätt. Cobern (1996) poängterar nödvändigheten i att skilja mellan elevers uppfattningar om vad naturvetenskapen anser och vad de själva anser, naturvetenskapens förklaringar delas inte automatiskt eller assimileras av eleverna även om de uppfattat den korrekt. Hansson (2007) visar i sin studie av gymnasieelevers syn på naturvetenskap att elever kan uppfatta naturvetenskapen korrekt men ändå uttrycka att de har en egen annan åsikt om världen. Hansson anser att de grundantaganden som fysiken bygger på inte diskuteras explicit och att dessa antaganden inte alltid är en del av elevernas egna grundantaganden. I Hanssons studie vet många elever att naturvetenskapen räknar the Big Bang som en viktig händelse för universum men de är inte eniga om hur fysiken betraktar Big Bang. Det är dessutom inte ovanligt att eleverna resonerar kring att det måste ha funnits något före Big Bang, att universum alltid måste ha funnits (Hansson and Redfors, 2006). Hansson and Redfors (2007) ger också andra exempel på att elever är medvetna om men inte 31

34 automatiskt införlivar fysiken i sin egen världsbild. I deras studie av gymnasieelevers syn på naturvetenskap jämfört med religiösa uppfattningar tror 40 % av eleverna att det kan finnas en Gud eller övernaturliga krafter som kan framkalla mirakel. Trots detta anser 80 % av eleverna att mirakel inte är förenligt med fysikens beskrivningar och förklaringsmodeller av världen. Flera elever har alltså uppfattat naturvetenskapens skepsis till mirakel men inte införlivat detta i sin egen världsbild trots undervisningen. Även Dagher and BouJaoude (1997) visar att studenter kan förstå evolutionsteorin och ha goda kunskaper om den utan att göra den till sin egen förklaring. Detta kan bero på till exempel religiösa skäl. Biologistudenterna i deras studie hade goda kunskaper om evolutionen men trots detta accepterade inte alla elever med goda kunskaper om evolutionen den som förklaringsmodell. Donelly and Akerson (2007) visar att det för många elever inte är omöjligt att få religiösa föreställningar att stämma överens med vetenskapliga, en majoritet av de amerikanska ungdomarna i deras studie ansåg att de båda uppfattningarna var kompatibla eller möjliga att kombinera. 32

35 5 ELEVERS UPPFATTNINGAR OM NATURVETENSKAPENS KARAKTÄR I forskning kring individers kunskap i och uppfattningar om naturvetenskap är det relevant att beskriva vad naturvetenskap egentligen är. Driver et al. (1996) och Lederman (2007) menar att det många gånger är svårt för elever att förstå naturvetenskapens karaktär men samtidigt anser de att det är en viktig och kritisk del av elevers allmänbildning i naturvetenskap. För att kunna diskutera elevers uppfattningar om naturvetenskapens karaktär är det nödvändigt att inleda med att klargöra några begrepp samt hur forskning beskriver naturvetenskapen. Inom den internationella science education-rörelsen existerar begreppet Nature Of Science (NOS) som ett samlingsbegrepp för naturvetenskapens karaktär. Det finns ingen enhetlig definition av NOS men vanligtvis brukar man inbegripa naturvetenskapens epistemologi, naturvetenskap som ett sätt att förstå omvärlden, eller värderingar och övertygelser kopplade till naturvetenskaplig kunskap. Enligt Abd-El-Khalick & Lederman (2000), Hogan (2000) och Lederman (1992) överlappar därför NOS till viss del begreppet epistemologi. De grundläggande idéerna bakom NOS anser Lederman (1992) och McComas (2004) bygger på att uppfatta att naturvetenskaplig kunskap är fylld av teorier men är av empirisk natur eftersom den bygger på observationer och andra data och att validiteten värderas med hjälp av referenser till observerade fenomen. Det finns emellertid inte bara en vetenskaplig metod. Den naturvetenskapliga kunskapen är enligt Lederman (1992) och McComas (2004) inte absolut eller helt säker 33

36 utan preliminär, aldrig helt säker men hållbar och den bästa teorin mänskligheten har just vid detta tillfälle. Nya upptäckter och bevis kan ändra de vetenskapliga teorierna. Naturvetenskapliga lagar och teorier hänger samman men är inte samma företeelse. Teorier är väletablerade och försöker att förklara orelaterade observationer inom olika fält medan lagar är generaliseringar eller mönster i naturen (Lederman, 2007). Men naturvetenskaplig verksamhet syftar inte till att svara på alla frågor, den har sina begränsningar och allt går inte att få svar på genom att använda vetenskapliga metoder. 5.1 Elevers uppfattningar om hur naturvetenskaplig kunskap produceras Donelly and Akerson (2007) undersökte high school-studenters uppfattningar om naturvetenskapliga teorier. Studenterna skulle vid intervjuer beskriva sin personliga uppfattning om evolutionen, gränser mellan naturvetenskap och icke-naturvetenskap, NOS samt skillnader mellan religion och vetenskap. En klar majoritet av studenterna visade att de ser naturvetenskaplig kunskap som empiriskt grundad. De hänvisade till begrepp som bevis, stöd och forskning i många av sina intervjusvar. Experiment sågs som mycket viktiga medan observationer knappt nämndes. Trots fokuseringen på experiment som bas för naturvetenskaplig kunskap tycks många studenter ha svårigheter att tolka data. Sadler, Chambers and Zeidler (2004) visar i en studie där elever fick analysera texter och statistik om global uppvärmning att hälften av respondenterna inte kan tolka eller har väldigt naiva uppfattningar när det gäller att tolka data. Även ogrundade påståenden eller förutsägelser tolkas ibland av eleverna som data. Även Driver et al. (1996) visar hur elever har ett ganska förenklat synsätt när det gäller att se på hur naturvetenskaplig kunskap produceras. Ofta ses experimentet som ett sätt att samla in data som sedan kan tolkas och ge en entydig förklaring på hur naturen fungerar. Om det inte finns tydliga svar på forskningsfrågan anser eleverna att det kan lösas med hjälp av fler experiment eller bättre försöksutrustning. Att naturvetenskapen är empiriskt grundad var också det vanligaste motivet när studenterna skulle skilja vetenskap från icke-vetenskap. Många elever uppfattar att vetenskapsmän kan ha konflikter och olika åsikter men anser 34

37 att detta beror på att de har för lite eller otillräckliga bevis. Det finns en tydlig skillnad mellan yngre och äldre elever i Driver et als. (1996) undersökning, där äldre elever mer ser idéers betydelse för tolkning av resultaten. Många elever i studien har svårt att se samhällets påverkan på naturvetenskaplig forskning och dess resultat. De ser i hög grad vetenskapsmän som auktoriteter och för många elever är auktoriteter en garanti för att fakta stämmer och bevisen är rätt tolkade. Däremot accepterar vissa elever auktoriteter medan andra behöver ett skäl för att acceptera auktoriteter (Driver et al., 1996). Zeidler et al. (2002) visar att en stor andel av eleverna i deras studie inte förstår att naturvetenskaplig kunskap är preliminär och delvis kan vara subjektiv. Lederman (1992) förklarar elevers bristande NOS-kunskaper med att även lärare brister när det gäller NOS-kunskaper. Enligt Lederman (1992) anser även lärare i naturvetenskapliga ämnen att den naturvetenskapliga kunskapen inte är föränderlig och det är inte ovanligt att lärare har en positivistisk bild av naturvetenskap. Abd-El-Khalick (2005) visar hur blivande lärare i naturvetenskap kan ha svårt att uppfatta NOS. Det var 73 % av de amerikanska lärarstudenterna i studien som ansåg att naturvetenskap inte är föränderlig och 90 % ansåg att en teori kunde ändras till en lag. Ett exempel på en teori som kan uppfattas som en hypotes är enligt Lawson and Worsnip (1992) evolutionsteorin. De genomförde en tre veckor lång kurs om evolutionsteorin som avslutade en allmän biologikurs med amerikanska 16-åringar. Kursen som innehöll frågor kring variation, fossila bevis och naturligt urval med utgångspunkt från elevernas frågor medförde inte att studenterna ändrade sin grundinställning till evolutionen. Andelen elever som kategoriserades som kreationister (anhängare av Bibelns skapelseberättelse) osäkra och evolutionsförespråkare påverkades inte av undervisningen. Respektive grupp var ungefär lika stor efter undervisningen. De studenter som visade upp färdigheter när det gällde att resonera gav mer vetenskapligt korrekta svar än övriga. Lawson and Worsnip menar därför att en förmåga att resonera hypotetiskt-deduktivt främjar ett vetenskapligt synsätt. Däremot verkar inte en förmåga att kunna resonera reflekterande höra samman med att kunna förändra eller utveckla sina uppfattningar. 35