SJÄLVVÄRDERING SOM METOD FÖR ATT MÄTA MÅLUPPFYLLELSE VIA PROV

Transkript

1 SJÄLVVÄRDERING SOM METOD FÖR ATT MÄTA MÅLUPPFYLLELSE VIA PROV Anna Sundström BVM nr 3, 2004 ISSN

2 BESKRIVNING AV RAPPORTENS INNEHÅLL OCH STRUKTUR...1 FÖRARUTBILDNINGEN I ETT HISTORISKT PERSPEKTIV...2 DAGENS FÖRARUTBILDNINGSSYSTEM...3 Kunskapsprovet...3 Körprovet...5 Förarutbildning...6 Riskutbildningen...7 MODELLER FÖR FÖRARKOMPETENS...9 GDE- modellen...9 Kompetenstrappan modell för kompetens i förarprövningen...11 Utveckling av kursplaner för förarutbildning...12 SYFTE...15 METOD...15 METODER FÖR ATT SÄKERSTÄLLA MÅLUPPFYLLELSE...15 Externa skattningar...15 Interna skattningar...16 SAMBANDET MELLAN INTERNA OCH EXTERNA SKATTNINGAR...17 VÄRDERING AV DEN EGNA KOMPETENSEN...19 Självvärdering inom trafikpsykologin...27 Självskattad körstil...27 Självvärdering av förarkompetens...29 Äldre förares värdering av sin kompetens...32 DISKUSSION OCH SLUTSATSER...34

3 Self-evaluation as a method for measuring fulfilment of objectives via testing Anna Sundström Lately, the driver education in Sweden has changed from focusing on drivers knowledge and abilities to taking into account the drivers risk awareness and evaluation of their own knowledge and abilities. These areas have been in focus in a new curriculum for driver education. Before the new curriculum is introduced, the driving-license test needs to be altered according to the new goals of the curriculum. The purpose of this study was to explore how to assess the goals in the curriculum that regard drivers self-evaluation of knowledge, skills and goals. A literature review was conducted in order to investigate how selfevaluation is measured in other fields. One way to assess self-evaluation of knowledge and abilities is through self-ratings. But, since self-ratings might be slightly unreliable because of the respondents willingness to answer in a socially desirable way, the self-ratings could be compared to external measures. Studies show that there is a moderate relationship between self-evaluations and external measures, but the strength of the relationship is affected by many factors. One such factor is the competence of the test-taker. Skilled test-takers are more likely to make a realistic self-evaluation than less skilled test-takers. However, if the test-takers raise their competence by education, the self-evaluation could be improved. In addition, studies have also shown that self-evaluation could be improved by observing the own performance afterwards. In conclusion, the goals of the curriculum that refers to self-evaluation of the knowledge and abilities of the test-takers might be possible to relate to an external measure; i.e. a knowledge test and an expert judgement respectively. However, it seems more difficult to relate the self-evaluation of personal goals to an objective measure. Therefore, one may need other strategies to judge if these goals are fulfilled.

4 Beskrivning av rapportens innehåll och struktur Under de senaste åren har den svenska förarutbildningen kommit att skifta fokus, från att betona körkortstagarnas teoretiska kunskaper och praktiska färdigheter till att fokusera mer på riskmedvetenhet och körkortstagarnas värdering av sin kunskap och kompetens (Engström, Gregersen, Hernetkoski, Keskinen, & Nyberg, 2003; Jonsson, Sundström, & Henriksson, 2003). I samband med detta har en ny kursplan för förarutbildning tagits fram och i denna kursplan betonas förarens personliga mål och självvärdering, något som är ett nytt inslag i den svenska förarutbildningen (VVFS2004:110). Det är viktigt att det finns en överensstämmelse mellan målen för utbildningen, själva utbildningen och förarprovet. Sett i detta perspektiv är det viktigt att förändra förarprovet och utbildningen så att de står i enlighet med målen när den nya kursplanen införs. I denna studie ligger fokus på hur man ska kunna mäta provtagarnas värdering av sina kunskaper och färdigheter och således hur man ska kunna säkerställa att målen i kursplanen är uppfyllda. I rapporten presenteras först en historisk tillbakablick över förarutbildningen i Sverige. Därefter följer en beskrivning av hur förarutbildningssystemet ser ut idag samt hur den nya kursplanen är utformad. Därefter presenteras syftet med studien och efter det följer ett metodavsnitt. Sedan presenteras resultatet från litteraturstudien. Inledningsvis presenteras olika studier där man försökt relatera självskattningar till olika externa mått och därefter presenteras studier som syftar till att mäta värdering av kompetens både genom självskattning (interna skattningar) och genom externa skattningar. Dessa studier indikerar vilka faktorer som påverkar värderingen av den egna kompetensen men visar också på hur man kan gå tillväga för att mäta värdering av sin egen kunskap och förmåga med interna mått. Avslutningsvis följer ett diskussionsavsnitt där resultaten sammanfattas och där en diskussion förs om hur självvärdering kan mätas inom ramen för förarutbildningen. Denna rapport är resultatet av ett delprojekt inom projektet Modeller för longitudinell mätning av teoretiska och praktiska kunskaper och färdigheter i körkortsprov som genomförts av Institutionen för beteendevetenskapliga mätningar, Umeå universitet och finansierats av Vägverket. Tidigare studier som gjorts inom ramen för andra delprojekt har fokuserat på det befintliga körkortsprovet, medan syftet med denna rapport är att problematisera innehållet i den nya kursplanen och utformningen av de prov som ska användas för att mäta målen i kursplanen. 1

5 Förarutbildningen i ett historiskt perspektiv Förarutbildningen och de kunskaps- och färdighetskrav som i Sverige funnits för körkort har förändrats över åren, till största del beroende på att synen på vad som vid olika tidpunkter betraktats som väsentligt och relevant har varit olika. Ett förändrat synsätt på vad som är betydelsefullt kan naturligtvis ha flera olika orsaker men en avgörande orsak har naturligtvis varit att samhället och trafikmiljön förändrats. Sett i ett historiskt perspektiv kan exempelvis nämnas att kravet för att erhålla körkort år 1916 var att den förare som godkänts, dels skulle besitta en viss nivå av förtrogenhet med fordonet samt dess skötsel och konstruktion, dels skulle ha vissa färdigheter vad avsåg manövrering av fordonet (Franke, Larsson, & Mårdsjö, 1995). Kraven var således i huvudsak relaterade till kunskap om fordonet och detta ska naturligtvis ses i relation till hur samhället och trafikmiljön såg ut på den tiden. Såväl enskilda kunskaps- och färdighetskrav, som den relativa betydelsen av olika kunskaps- och färdighetsområden, har naturligtvis förändrats sedan En trend kan sägas ha varit att betydelsen av fordonskunskap har minskat. I slutet av 1940-talet var exempelvis såväl förarutbildning som tillhörande förarprövning till stor del inriktad på praktisk färdighet. Sedan dess har förarutbildningen alltmer kännetecknats av tendensen att trafiksäkerhet och förarens omdöme getts allt större vikt (Franke et al., 1995). På senare år har även ett nytt inslag presenterats i måldokumenten för förarutbildning i vissa länder där förarens attityder och syn på sin egen förmåga betonas (Jonsson et al., 2003; Statensvegvesen, 2002). En av anledningarna till vikten av en realistisk syn på sin egen förmåga är att det är vanligt förekommande att unga oerfarna förare överskattar sin förmåga och underskattar riskerna med bilkörning jämfört med äldre mer erfarna förare vilket kan medföra att nya förare utsätter sig för större risker än nödvändigt (Gregersen, 1996; Schelin, 1999). I en litteraturstudie visade Deery (1999) att unga förares underskattning av risker och överskattning av sin förmåga är ett fenomen som förekommer i många länder. Exempelvis så presenteras studier från Australien, USA, Canada, Storbritannien och Tyskland. I studier påpekar man dessutom att unga män överskattar sin förmåga och underskattar riskerna mer än unga kvinnor (Laapotti, Keskinen, & Rajalin, 2003). Unga män engagerar sig också oftare än unga kvinnor i riskfyllda förarbeteenden (Begg & Langely, 2001; Harré, Field, & Kirkwood, 1996; Yagil, 1998). 2

6 Dagens förarutbildningssystem Ett sätt att beskriva dagens förarutbildningssystem är att dela upp det i tre komponenter: mål, förarutbildning och förarprov. Målen för utbildningen presenteras i kursplanen. Utbildningen syftar till att ge eleven den kunskap och kompetens som krävs för att målen i kursplanen ska uppfyllas. Syftet med förarproven är sedan att kontrollera om eleven besitter de kunskaper och färdigheter som formulerats i kursplanen. Tabell 1. Kursplanens delar som mäts i kunskapsprovet och körprovet. Kunskapsprovet Körprovet Fordonskännedom Fordonskännedom Trafikregler Manövrering Trafikens förrädiska situationer Körning i trafik Människans begränsade förmåga Körning under särskilda förhållanden Komplettering och tillämpning av vissa bestämmelser För att körkort ska utfärdas krävs godkänt resultat på både kunskapsprovet och körprovet. Det övergripande syftet med förarprövningen är att systemägaren vill kontrollera huruvida den som prövas besitter de kunskaper och färdigheter som formulerats i kursplanen för förarutbildningen. Kursplanen (VVFS 1996:168) för förarutbildningen består av nio olika delar. Fem delar prövas i det teoretiska provet och resterande fyra delar testas i det praktiska provet (se tabell 1). Kunskapsprovet Det svenska kunskapsprovet är ett målrelaterat prov. Syftet med ett målrelaterat prov är att ge information om vilka kunskaper och färdigheter en provtagare har i förhållande till en tydlig och väl definierad beskrivning av det kriterium man avser att mäta (Popham, 1990). Det nuvarande kunskapsprovet infördes av Vägverket i juni 1999 (VVFS1999:32). Provet innehåller 65 flervalsuppgifter som består av en frågestam samt två till sex svarsalternativ, varav endast ett svarsalternativ är korrekt. En korrekt besvarad uppgift ger en poäng och en felaktigt besvarad uppgift ger noll poäng. Förutom de 65 poänggivande uppgifterna innehåller provet också fem utprövningsuppgifter som inte räknas in i provtagarens poäng (se tabell 2). Uppgifterna i kunskapsprovet är relaterade till kursplanen. De 65 uppgifterna i provet är fördelade över de fem kursplaneområdena som presente- 3

7 ras i tabell 1. Syftet med de fem innehållsområdena i kunskapsprovet är att mäta provtagarnas kunskap i relation till kursplanen (VVFS1996:168). Enligt kursplanen är målsättningen med området fordonskännedom att ge kunskap om fordonets konstruktion och handhavande samt att belysa miljömässiga och ekonomiska faktorer som relateras till biltrafiken. Området trafikregler syftar till att ge provtagaren kunskaper om trafikens regelsystem för att kunna samspela med andra trafikanter. Tabell 2. Antal uppgifter fördelat på de olika innehållsområdena i kunskapsprovet. Innehållsområden i provet Fordonskännedom Trafikregler Trafikens förrädiska situationer Människans begränsade förmåga Komplettering och tillämpning av vissa bestämmelser Utprövningsdel Antal uppgifter * * 5 * Antalet uppgifter för dessa innehållsområden varierar mellan olika provversioner. Syftet med området trafikens förrädiska situationer är att öka elevernas riskmedvetenhet genom att belysa risker och dolda faror i trafiken. Utbildningen inom området människans begränsade förmåga syftar till att öka elevernas självkännedom om att föraren inte är fullkomlig som trafikant och att betona vikten av respekt för medtrafikanterna och miljön. Det sista området, komplettering och tillämpning av vissa bestämmelser, syftar till att belysa trafikregler och risker för människor och miljö med betoning på praktiskt tillämpad körning under olika förhållanden. Antalet uppgifter för varje kursplansområde varierar något mellan olika provversioner. Tabell 2 visar att störst vikt läggs vid områden som berör trafikregler samt komplettering och tillämpning av vissa bestämmelser. Kunskapsprovet genomförs på dator och provtiden är 50 minuter. I provet slumpas både ordningen på uppgifterna och på svarsalternativen. För att erhålla godkänt resultat på provet krävs att provtagaren har besvarat minst 52 av de 65 uppgifterna korrekt, dvs. 80 procent. Poängsättningsmodellen är kompensatorisk, vilket innebär att bristande kunskap inom ett område kan kompenseras med god kunskap inom ett annat område i provet. För att få genomföra körprovet krävs att provtagarna har erhållit 4

8 godkänt resultat på kunskapsprovet. Resultatet på kunskapsprovet är giltigt i ett år. Körprovet Körprovet genomförs efter godkänt kunskapsprov. I provet ska en helhetsbedömning av provtagarens bilkörning göras och denna bedömning görs av en förarprövare anställd inom Vägverket. Körprovet inleds med en säkerhetskontroll 1 som görs inom ramen för området fordonskännedom i kursplanen. Kunskaper och färdigheter inom de resterande tre delarna av kursplanen mäts med körning i olika trafikmiljöer, t.ex. körning i tätort och på landsväg. Provinnehållet relateras till fem olika bedömningsområden (VVFS1996:168) som är kopplade till förarens riskmedvetenhet; hastighetsanpassning, manövrering, placering, trafikuppträdande och uppmärksamhet. Under provet markerar förarprövaren de trafiksituationer som observeras i provet med hjälp av ett särskilt protokoll (se bilaga 1). Icke-godkända trafiksituationer markeras i en särskild kolumn och kopplat till dessa situationer markeras också det bedömningsområde som den ickegodkända trafiksituationen relaterades till. Provet ska innefatta minst 25 minuters effektiv körning och ge tillräckligt beslutsunderlag för att avgöra om provtagaren är godkänd eller underkänd. Den planerade provtiden för hela körprovet inklusive säkerhetskontroll är ca 45 minuter. I storstäder räknar man med att ett körprov pågår i ungefär en timme, eftersom det tar längre tid att täcka in olika trafikmiljöer, till följd av längre transportsträckor mellan olika trafikmiljöer (H. Mattsson, personlig kommunikation, ). Om provtagaren efter genomfört prov underkänns, antecknar förarprövaren vilken eller vilka kompetensbrister som förekommit i de olika trafiksituationerna. Efter avslutad prövning får provtagaren muntligt besked om provets utfall av förarprövaren. Om provtagaren är underkänd går förarprövaren igenom de brister som resulterade i underkännandet. 1 Provtagaren får i uppgift att genomföra en inre eller yttre säkerhetskontroll. Den inre säkerhetskontrollen innefattar t.ex. inställning av speglar samt kontroll av fotbroms och parkeringsbroms. Den yttre säkerhetskontrollen innefattar bl.a. kontroll av däck, lyktor och bromsljus. 5

9 Förarutbildning Sett i ett europeiskt perspektiv är förarutbildningen i Sverige ganska unik med tanke på att andelen obligatorisk utbildning är liten och att privat övningskörning är tillåten. I Sverige kan en körkortstagare förbereda sig för förarprovet dels genom utbildning på trafikskola och dels genom privat övningskörning. Dessa två utbildningsformer kombineras i olika utsträckning. I Sverige, består den obligatoriska utbildningen enbart av en riskutbildning på halt underlag på ca fyra timmar. I många andra europeiska länder är de obligatoriska inslagen för både den teoretiska och praktiska utbildningen betydligt mer omfattande (Jonsson et al., 2003). I Sverige betraktas dessutom den privata övningskörningen mer eller mindre som en självklarhet, vilket inte är så naturligt i andra länder. I Sverige är privat övningskörning tillåten från 16 års ålder 2 förutsatt att eleven övningskör med en handledare som godkänts av länsstyrelsen. För att bli godkänd som handledare för privat övningskörning krävs att personen är minst 24 år och har haft körkort i minst fem år. I Danmark och Tyskland är t.ex. privat övningskörning helt förbjuden och eleverna måste genomgå relativt många teori- och körlektioner innan de tillåts genomföra förarprovet (a.a.). Det finns argument som både talar för och emot privat övningskörning. Något som talar för privat övningskörning är att eleverna ges möjlighet att få mycket erfarenhet av bilkörning till en relativt låg kostnad, innan de tillåts köra på egen hand. Ett argument som talar emot privat övningskörning, enligt den organisatoriska form som övningskörningen har idag, är att handledaren inte har någon garanterad pedagogisk kompetens och att det inte finns några särskilda garantier för dennes kunskaper och färdigheter gällande bilkörning, annat än att personen i fråga innehar körkort. Dessutom brister ofta den privata övningskörningen i struktur och innehåll. Exempelvis förläggs övningskörningen till stor del till när ärenden ska uträttas, det är sällsynt att man i förväg planerar innehållet i övningskörningen och anknytningen till teorin är ofta bristfällig under övningskörningen (Gregersen & Nyberg, 2002; Sundström, 2004b). 2 Den första september 1993 infördes 16-årsgränsen. Åldern för privat övningskörning sänktes då från 17 ½ år till 16 år (SFS1993:1000). Avsikten med att sänka övningskörningsåldern var att en förlängd övningskörningsperiod skulle ge eleverna möjlighet att få mer erfarenhet av bilkörning innan de skulle tillåtas köra på egen hand (Gregersen & Nyberg, 2002). 6

10 Något som också har diskuterats är antalet olyckor som den privata övningskörningen vållar och om värdet av privat övningskörning i termer av ökad erfarenhet är högre än förlusterna, dvs. de olyckor som sker under den privata övningskörningen. Gregersen, Nyberg och Berg (2003) undersökte den privata övningskörningens för- och nackdelar. I studien framhölls att den privata övningskörningen är ett viktigt inslag i den svenska förarutbildningen eftersom den bidrar till en ökad säkerhet efter att man har fått körkort. En kostnads/nytta-uppskattning visade att fördelarna med privat övningskörning var betydligt större än nackdelarna. Undersökningen visade dock att det trots de positiva säkerhetseffekterna finns problem, dels med hur övningskörningen genomförs och dels med de olyckor som inträffar under övningen. En viktig slutsats från undersökningen var att man behöver vidta åtgärder för att minska olyckorna under övningskörning. För att förbättra den privata övningskörningen och för att stötta handledarna i deras arbete presenterade Vägverket (2003) ett förslag till en handledarutbildning. I utbildningen ska både handledare och elev medverka, även om utbildningen primärt är till för handledarna. Utbildningen ska belysa det pedagogiska arbetet och betona vikten av att innehållet i utbildningen planeras och genomförs på ett strukturerat, metodiskt och trafiksäkerhetsmässigt sätt. Utbildningen ska också bidra till att ge kunskaper kring alkohol och droger, bältesanvändning och hastighetsanpassning samt belysa de risker som finns kring dessa områden. Riskutbildningen Ett exempel på det förändrade synsättet inom förarutbildningen är förändringen av halkutbildningen. Halkutbildningen har varit ett obligatoriskt inslag i förarutbildningen sedan Inom halkutbildningen har man länge haft ett färdighetsorienterat synsätt i undervisningen där målet har varit att lära eleverna att hantera bilen i kritiska situationer (Engström, Nyberg, & Gregersen, 2001). Studier tydde dock på att den färdighetsinriktade utbildningen gav en negativ effekt så till vida att den resulterade i fler olyckor efter genomgången utbildning (Glad, 1988). Detta ledde till att ett forskningsprogram startades i Sverige där syftet var att undersöka effekten av den färdighetsinriktade utbildningen. Programmet bestod av ett antal delprojekt som omfattade en litteraturgenomgång över halkutbildning i andra länder, ett experiment av överskattningseffekter, en kartläggning av trafikövningsplatser i Sverige samt ett projekt om fordonsdynamik och förarbeteende. Inom ramen för del- 7

11 projekten gjordes även en analys av dödsolyckor, en utbildning för instruktörer vid trafikövningsplatser samt en utbildningsplan för riskbaserad halkutbildning (Gregersen & Strandberg, 1994). Litteraturöversikten (Strandberg, 1994) visade bland annat att en kort färdighetsbaserad halkutbildning bidrar till att förarna överskattar säkerhetseffekterna av utbildningen, vilket innebär att de tror att de kan tillämpa det de lärt sig. Den experimentella studien (Gregersen, 1994) visade att elever som fick traditionell färdighetsbaserad utbildning i broms- och undanmanöver överskattade sin förmåga mer än de elever som istället fick lära sig att inse sin begränsning i sådana situationer. Den faktiska förmågan att klara en broms- och undanmanöver var lika för grupperna. Slutsatsen av dessa studier var att man genom en förändrad inriktning på utbildningen, där tonvikten ligger på att undvika att hamna i kritiska situationer, skulle kunna göra säkerhetsvinster. Forskningsprogrammet resulterade i ett förslag till en ny kursplan för halkutbildning, som från och med nu kom att benämnas riskutbildning. Utbildningens tonvikt låg på riskmedvetenhet, förutseende körsätt, insikt om egna begränsningar istället för den gamla kursplanens fokus på att lära eleven att hantera fordonet i kritiska situationer. En ny kursplan för riskutbildning infördes 1 juli 1999 (VVFS1999:23). Den nya kursplanen för riskutbildning är målorienterad och mer generell än den gamla, vilket innebär att de enskilda trafikövningsplatserna får större ansvar för att utforma utbildningen så att den uppfyller målen. Tyngdpunkten i den nya kursplanen ligger på insikt och riskmedvetenhet istället för färdighet. För att undersöka hur implementeringen av den nya kursplanen fungerat genomfördes en utvärdering (Engström et al., 2001). Inom ramen för utvärderingen jämfördes utbildningsinnehållet i den gamla respektive den nya utbildningen. Efter introduktionen av den nya kursplanen finns många av de tidigare övningarna fortfarande kvar, men syftet och tanken bakom övningarna fokuserar på insikt om risker istället för övning av färdigheter. När det gamla och den nya utbildningen jämfördes analyserades innehållet genom att det kategoriserades som färdighet, insikt eller fordons- och vägegenskaper. Resultaten visade att utbildningen har förändrats från att mest handla om färdighet till att mest handla om insikt, vilket är i enlighet med innehållet i den nya kursplanen. För att undersöka effekten av den insiktsinriktade utbildningen genomförde Nolén och Nyberg (2001) en experimentell studie av två utbildningsstrategiers inverkan på unga förares bilkörning. Två experimentgrupper fick en dags utbildning på en trafikövningsplats. Den ena grup- 8

12 pen fick färdighetsinriktad utbildning och den andra gruppen fick insiktsinriktad utbildning. I studien hade man också en kontrollgrupp som inte fick någon utbildning alls. Två månader efter utbildningen fick grupperna genomgå tre olika tester. Resultatet visade att det inte går att påvisa några positiva trafiksäkerhetseffekter av de två utbildningsstrategierna. Resultaten tydde emellertid på att den färdighetsinriktade utbildningen kunde ha negativa trafiksäkerhetseffekter. Sammanfattningsvis har förarutbildningen skiftat fokus genom åren från att fokusera på manövrering och tekniska färdigheter till att betona uppmärksamhet och risker (Franke et al., 1995). Idag är många överens att ytterligare en dimension måste läggas till förarutbildningen; nämligen förarens attityder och syn på sin egen förmåga (M. Hatakka, Keskinen, Gregersen, Glad, & Hernetkoski, 2002; Jonsson et al., 2003; Siegrist, 1999; Statensvegvesen, 2002). Modeller för förarkompetens GDE- modellen För att beskriva vilka kompetenser som krävs för att vara en säker förare och vilka aspekter som är viktiga inom förarutbildningen utvecklades en modell som bestod av fyra hierarkiska nivåer för förarkompetens (Hatakka, Keskinen, Gregersen, & Glad, 1999). När man analyserar vad en förare behöver kunna för att köra bil säkert och miljövänligt, framkommer det att endast god manövreringsförmåga inte räcker. En förare måste också ha viljan att bete sig rätt och ha så mycket erfarenhet att han eller hon kan bete sig på ett riktigt sätt. Dessutom måste en förare förstå att det sociala sammanhanget påverkar vad man kan, vill och får göra som bilförare. För att kunna köra bil på ett framgångsrikt sätt måste varje elev få veta vad som är rätt beteende i olika situationer, vad som kan påverka beteende och hur man utvecklar sitt tänkande för att kunna värdera sig själv, sin bilkörning och sitt val av transport i olika situationer. Näätänen och Summala (1974) påpekade att föraren själv kan påverka svårigheten på föraruppgiften genom sina beslut och sitt agerande. I modellen beskrivs förarens kompetenser hierarkiskt där manövrering och körning i olika trafikmiljöer betraktas som grunden för bilkörning och utgör de två lägsta nivåerna i modellen. Dessa kompetenser påverkas av de högre nivåerna i hierarkin som innefattar förarens mål och motiv för körningen och förarens mer generella mål och motiv i livet. I hierarkin är 9

13 det inte bara de högre nivåerna som påverkar de lägre, utan förändringar i lägre nivåer påverkar också hela systemet. Om ökad färdighet, eller upplevd (inbillad) ökad färdighet används för att köra så fort som möjligt, blir effekterna troligtvis negativa. Om motiven på de högre nivåerna inte är trafiksäkra så kan detta inte kompenseras med skicklighet i någon lägre nivå. Således är alla nivåer i hierarkin nödvändiga. Den hierarkiska modellen med sina fyra nivåer utökades med tre olika kompetensområden (Siegrist, 1999) och kom att kallas GDE- modellen (Goals of Driver Education). I denna modell relaterades de fyra hierarkiska nivåerna till tre kompetensområden: kunskaper och färdigheter, riskökande faktorer samt självvärdering (se tabell 3). Det första området kunskaper och färdigheter betonas ganska starkt i dagens förarutbildning då man oftast fokuserar på grundläggande färdigheter för manövrering och körning i trafikmiljöer. Det andra området riskökande faktorer fokuserar på kunskaper och färdigheter relaterade till risker. Föraren ska känna till risker i olika nivåer av hierarkin, t ex. risker förknippade med manöverering, typen av resa eller personliga mål. Dagens förarutbildning innefattar till viss del denna aspekt även om kunskaperna och förmågorna gällande riskökande faktorer är centrerad kring de lägre delarna i matrisen. Det tredje området självvärdering har en viktig roll i förarutbildningen, men det är också viktigt att körkortstagarna fortsätter att utveckla sin körning efter utbildningen. Utbildningsmetoder som är lämpliga för att öka förmågan till självvärdering är feedback under utbildningen, självskattningsformulär, diskussioner med andra ungdomar om personliga erfarenheter samt utvärderingar av instruktören (Hatakka et al., 2002). Modellen kan användas för att utvärdera förarutbildningsmetoder och för att utveckla nya idéer. Cellerna i GDE-modellen kan användas för att definiera kompetenser som krävs för att vara en säker förare. 10

14 Tabell 3. GDE-modellens hierarkiska nivåer och kompetensområden* Hierarkiska nivåer Kompetensområden Kunskaper och färdigheter Riskökande faktorer Självvärdering Personliga livsförutsättningar och strävanden Resande och bilkörning Körning i trafiksituationer Fordonshantering *benämningen på nivåerna i tabellen är fritt översatta av författaren När man ser förarkompetens i detta perspektiv är det lätt att förstå varför försök att förbättra trafiksäkerheten genom att förbättra förarnas färdigheter i de lägre delarna av hierarkin, t ex. manövreringsförmåga på halt underlag, är en åtgärd som inte har lett till ett minskat antal olyckor. Synsättet i modellen är att förändring av beteende inte är möjligt utan modifikation eller medvetenhet om personliga mål. När den hierarkiska modellen appliceras på förarutbildning indikerar det att man bör tillämpa metoder som passar för de högre nivåerna i hierarkin, tex. förarens motiv och strategier (Hatakka et al., 2002). Kompetenstrappan modell för kompetens i förarprövningen Det tankesätt som finns i GDE-modellen utgör också grunden i en annan modell som beskriver förarkompetens (Henriksson, Karlson, & Zolland, 1996a, 1996b). Modellen utvecklades genom att ett antal experter fick ange vilka kompetenser de ansåg var viktigast för att uppnå ett trafiksäkert beteende. Detta resulterade i en modell bestående av fem nivåer (se fig. 1). Till skillnad från GDE-modellen är detta inte en modell för förarutbildning och inlärning, utan snarare en modell för hur förarprövningen ska utformas. Synsättet i modellen är att nivåerna bygger på varandra, vilket innebär att provtagaren måste ha kompetens inom de lägre nivåerna för att klara de högre nivåerna. Eftersom tiden för körprovet är begränsad är tanken att man testar lägre nivåer via prövning på högre nivåer. 11

15 Realistiskt uppfatta sig själv och andra Kommunikation Situationsanpassning Varseblivning Praktiskt tillämpa trafikregler Fordonskännedom Manövrering Figur 1. Modell för förarkompetens i det praktiska provet. Idag fokuserar förarutbildningen i många länder på manövrering och körning i trafik (Jonsson et al., 2003) vilket utgör de två lägsta nivåerna i GDE-modellen. Dessa kompetenser är inte tillräckliga för en säker körstil. Hatakka mfl. (2002) beskriver en japansk studie som utfördes av (Renge, 1983) där resultaten pekar på ett samband mellan resultatet på körprovet, antal timmar utbildning, antal trafiköverträdelser samt antalet olyckor efter utbildningen. Ju färre lektioner de manliga körkortstagarna hade tagit innan de klarade provet, desto oftare var de involverade i trafiköverträdelser och olyckor efter utbildningen. Studien visade också att bättre resultat på körprovet kunde relateras till fler trafiköverträdelser och olyckor. Denna resultatbild fanns bara för männen och inte för de kvinnliga körkortstagarna. Resultaten indikerar att mätning av färdighet som manövrering och körning i trafik är nödvändigt, men inte tillräckligt för att vara en säker förare. Körproven måste också innefatta andra aspekter som körstil. Utveckling av kursplaner för förarutbildning I Norge har ett förslag på en ny modell för förarutbildning presenterats. I förarutbildningen ska en obligatorisk grundkurs genomföras av alla körkortstagare. Utvecklingen av den nya modellen för förarutbildning bygger på GDE-modellen. Det är viktigt att utbildningen tar hänsyn till alla nivåer i modellen. I utbildningen ska man också lägga vikt på att föraren 12

16 ska ha insikt om sina egna kunskaper och färdigheter, sitt förarbeteende och sina värderingar. Det är viktigt att det finns en överensstämmelse mellan målen för utbildningen, utbildningens innehåll och utbildningsmetoder samt prövningen och kontrollen av att målen är uppfyllda. För att öka överensstämmelsen mellan dessa delar är det, enligt det synsätt som kommer till uttryck i Norge, nödvändigt med kontroll och styrning av utbildningen (Statensvegvesen, 2002). Utbildningen ska bestå av fyra steg där det första steget ska vara avklarat innan det andra steget påbörjas. Det första steget består av en teorikurs där temat är självinsikt, trafikbeteende och värderingar, ekonomisk körning, trafikregler m.m. I det andra steget koncentreras utbildningen på manövreringsförmåga som kopplas till ekonomisk körning. I det tredje steget är huvudtemat körning i trafik och i det fjärde och sista steget är tanken att påverka elevens självinsikt, trafikbeteende, värderingar samt planering av körningen. I de fall det är möjligt att genom prov kontrollera om målen för utbildningen är uppfyllda görs en prövning av det aktuella utbildningssteget på trafikskolan. Slutprövningen görs däremot av Statens Vegvesen. I de fall där det är svårt att genom prov kontrollera att målen är uppfyllda säkras måluppfyllelsen genom obligatorisk utbildning. I Sverige presenterades år 2002 ett förslag till en ny kursplan för förarutbildning (Vägverket, 2002). Kursplansförslaget antogs som föreskrift den 30 augusti 2004 (VVFS2004:110) och tanken är att den nya kursplanen ska träda i kraft den första mars I likhet med Norges förarutbildning baseras också den nya svenska kursplanen på GDE-modellen. Kursplanen innehåller de fyra hierarkiska nivåerna, men till skillnad från GDE-modellen innehåller modellen endast två kompetensområden istället för tre. Dessa två områden är teori och färdighet samt självvärdering. Den delen i GDE-modellen som benämns riskökande faktorer har i den svenska modellen innefattats dels under området teori och färdighet och dels under området självvärdering (se tabell 4). 13

17 Tabell 4. Modell över den nya kursplanen i Sverige. Kunskapsdelar Teori och färdighet Självvärdering Personliga förutsättningar och mål Resande med bil i speciella sammanhang Körning i olika trafikmiljöer Manövrering, fordon och miljö När måldokumentet för förarutbildningen förändras är det också viktigt att utbildningen och proven förändras så att de överensstämmer med målen. För att undersöka de befintliga provens innehåll jämfört med innehållet i kursplansförslaget (Vägverket, 2002) genomfördes två studier (Appelgren, 2004; Edvall, 2004) där det nuvarande teoretiska respektive det praktiska provet relaterades till kursplansförslaget. Syftet med dessa studier var att undersöka hur väl innehållet i de nuvarande proven överensstämde med förslaget till ny kursplan och utifrån detta undersöka om det finns delar i kursplansförslaget som inte mäts med dagens prov. Resultaten visade att de nuvarande proven fokuserar på provtagarnas kunskaper och färdigheter, framförallt i de lägre nivåerna i kursplansförslaget (se tabell 4). Slutsatserna av dessa studier var att om kursplansförslaget införs måste proven omarbetas för att kursplanen och proven ska stämma överens. Proven behöver utökas till att innefatta framförallt de högre nivåerna i kursplanen och aspekten självvärdering. En fråga som kan ställas i samband med detta är om det är möjligt att mäta körkortstagarnas värdering av sina kunskaper och färdigheter på ett tillförlitligt sätt i ett prov eller om man måste ta till andra strategier som obligatorisk utbildning för att garantera att eleven har nått målen för utbildningen. 14

18 Syfte Den övergripande frågeställningen i denna studie är hur man kan säkerställa att de mål i kursplanen som syftar till att eleven ska värdera sin kunskap och sina färdigheter är uppfyllda? Syftet med studien var att undersöka vilka metoder eller strategier för självvärdering som ska användas för att få kunskap om måluppfyllelse för en viss typ av mål. Metod För att finna litteratur om självvärdering och självskattning gjordes litteratursökningar i biblioteksdatabaser samt i artikeldatabaserna Science direct och ERIC. De sökord som användes var: Självvärdering, självskattning, self-evaluation, self-evaluation and validity, self-evaluation and objective measures, self-report, self-report and validity, self-report and objective measures. Av litteratursökningen framkom att begreppet självvärdering kan delas in i två olika kategorier. En kategori syftar på utvärdering av olika typer av organisationer och institutioner (Lindberg-Sand & Torper, 1998) och den andra kategorin syftar på värdering av egna kunskaper och färdigheter. Litteratur inom den senare kategorin användes i denna litteraturstudie. Litteratursökningen visade också att litteratur som anknöt till ämnet främst fanns inom psykologi och medicin. Metoder för att säkerställa måluppfyllelse Externa skattningar I dagens förarutbildningssystem utgör kunskapsprovet och körprovet instrumenten för att säkerställa att målen i kursplanen för förarutbildning är uppfyllda. Dessa prov kan ses som externa mått på måluppfyllelse. I den nya kursplanen finns, som tidigare nämnts, ett nytt inslag där målet är att körkortstagarna ska bedöma och värdera sina kunskaper, färdigheter samt personliga mål på ett realistiskt sätt. För att säkerställa att dessa mål är uppfyllda kan flera metoder vara tänkbara. Ett alternativ är att använda sig av externa mått, t.ex. experter (körskolelärare) som anlitas för att observera och bedöma körkortstagarnas syn på sin egen kompetens. Ett annat alternativ är att använda interna mått där kör- 15

19 kortstagaren själv får värdera sin egen kompetens. En ytterligare variant som, istället för en fristående bedömning, integrerar bedömningen med utbildningen är att ha en förarutbildning med ett kontrollerat innehåll och genomförande där kvalificerade lärare är en garant för måluppfyllelse. Ett angreppssätt som är intressant ur denna synvinkel är ett tillvägagångssätt som används i Finland. Där använder man en pedagogisk strategi för att öka elevernas förmåga till självvärdering. Innan körprovet genomförs får provtagaren skatta sin förmåga och sin körstil i relation till de provsituationer och kompetenser som finns beskrivna i provformuläret. Provtagaren får skatta sin förmåga på en skala från ett till fem, där ett motsvarar dåligt och fem motsvarar bra. De kompetenser som skattas är manövrering av bilen, kontroll över trafiksituationen, hänsyn till gång-, cykel- och mopedtrafik, smidighet och systematiskt tillvägagångssätt i körningen, förmåga att identifiera och undvika risker samt ekonomisk körstil. Provtagarens skattning påverkar inte beslutet som tas av förarprövaren, men den spelar en viktig roll i diskussionen med förarprövaren efter provet (AKE, 2002). Interna skattningar När det gäller de renodlade bedömningarna av körkortstagarnas självvärdering finns det således två olika metoder externa och interna skattningar. Självskattningar, dvs. interna skattningar är en metod som används mycket inom t ex. psykologin och medicinen. Inom psykologin är självskattning en vanlig metod för att mäta bland annat personers attityder eller intressen och ju mer sanningsenliga svaren är desto mer tillförlitliga blir de slutsatser man kan göra utifrån instrumentet (Popham, 1993). Fördelarna med självskattningsformulär är bland annat att de har en mångsidig användbarhet och att man kan samla in data till en relativt låg kostnad. Ett självskattningsformulär som konstrueras och används på rätt sätt är ett kraftfullt instrument (Breakwell, Hammond, & Fife-Schaw, 1995; Schaughnessy & Zechmeister, 1997). Självskattning som metod har också sina nackdelar. Ett problem med självskattning är att det är svårt att veta om respondenternas svar är sanningsenliga. Eftersom respondenterna vet att deras svar samlas in och analyseras och ibland till och med kommer att ligga till grund för sociala och politiska beslut är det sociala trycket på respondenterna relativt stort. Detta kan leda till att respondenterna svarar som de borde svara, snarare än som de egentli- 16

20 gen tycker (Schaughnessy & Zechmeister, 1997). Studier har också visat att känsliga och socialt oaccepterade beteenden ofta felrapporteras i enkätundersökningar. Detsamma gäller även för illegala beteenden (Breakwell et al., 1995). För att få en uppfattning om validiteten i självskattningar har skattningarna jämförts med externa skattningar. Om det finns en god överensstämmelse mellan självskattningen och den externa skattningen styrker det validiteten i självskattningen (Schaughnessy & Zechmeister, 1997). Självskattning är en bra metod för att studera förarens mål och motiv samt dennes syn på sin egen förmåga. Självskattning som metod har dock, som tidigare nämnts, sina brister. Ett exempel är optimism bias som innebär att respondenterna överskattar sin egen förmåga när denne besvarar enkäten. I de flesta tidigare studier har föraren ombetts skatta sin egen förmåga genom att jämföra sig med medelföraren. För att komma runt problemet med överskattning är ett alternativ att låta föraren ge en beskrivning av sin egen förmåga i olika situationer istället för att jämföra sig med andra förare (Hatakka, 1998). I följande två avsnitt presenteras ett antal studier där syftet varit att undersöka validiteten hos interna skattningar genom att jämföra dessa med externa skattningar. I det första avsnittet beskrivs studier som fokuserat på relationen mellan olika typer av interna och externa skattningar. I det andra avsnittet presenteras studier som inriktas speciellt på värdering av den egna kompetensen och relationen mellan dessa självvärderingar och externa värderingar. Sambandet mellan interna och externa skattningar En studie som visar på sambandet mellan interna och externa skattningar genomfördes av Noonan, Dean och Dallimore (2000). I denna studie jämfördes självskattad hälsa med externa mått på fysisk hälsa i en population med sjukdomen polio. I studien användes två externa mått och två olika självskattningsformulär. Resultaten visade att det fanns signifikanta samband (p<.05) mellan de externa och de interna måtten (r=0.51 till r=0.70). Sambandet mellan testen indikerar att de mäter liknande aspekter av fysisk hälsa. I en metaanalys av Labus, Keefe och Jensen (2003) studerades validiteten i självskattad smärta genom att jämföra självskattningar med direkta observationer i ett antal tidigare studier. Observationer av smärta utförs genom att patientens verbala och kroppsliga uttryck för smärta registre- 17

21 ras. Över lag visade dessa studier ett svagt positivt samband mellan observation och självskattning. Dock varierar styrkan på sambandet mellan de olika studierna beroende på intensiteten i smärtan och tidpunkten för självskattningen. Sambandet mellan observation och självskattning var som starkast när självskattningen genomfördes direkt efter observationen. Sambandet var också starkare vid akut smärta jämfört med kronisk smärta. En annan studie som också fokuserar på validiteten i självskattningar handlar om drogmissbrukares självrapporterade drog- och alkoholvanor (Secades-Villa & Fernández-Hermida, 2003). Syftet med studien var att undersöka validiteten för självskattning genom att jämföra drogmissbrukarnas egna skattningar med deras föräldrars beskrivning av personerna. I studien medverkade 207 personer som deltog i ett behandlingsprogram. I en strukturerad intervju ställde man ett antal frågor till missbrukarna som handlade om drog- och alkoholmissbruk, arbete, utbildning och relationer. Föräldrarna till dessa personer fick också besvara en enkät med liknande frågor om deras barn. Resultatet visade att överensstämmelsen mellan missbrukarnas och föräldrarnas skattning var god (97%). I en studie av Hegarty m.fl. (2002) undersökte man om det är möjligt att förutsäga spatial förmåga med hjälp av självskattning. För att mäta självskattad spatial förmåga utvecklade man en enkät. I studien undersökte man bl.a. hur självskattningen relaterades till objektiva mått av spatial förmåga, som tex. att peka ut riktningen för olika landmärken i en viss miljö. Resultatet visade att det fanns ett samband mellan självskattning och externa mått (r=-0.48). Den självskattade spatiala förmågan relaterades till den externa skattningen som bestod av ett test där högre poäng indikerade sämre förmåga. I studien relaterades även självskattningen till ett psykometriskt test av spatial förmåga. I detta test fick provtagaren t.ex. i uppgift att visa hur en figur ser ut om man roterar den 180 grader. Resultatet visade att detta test inte relaterades till skattningen av spatial förmåga. Således är skattningen av spatial förmåga mer relaterad till en typ av förmåga som används i vardagliga situationer, tex. i vilken riktning olika landmärken befinner sig i förhållande till personen själv. En studie som visar på bristen av validitet i självskattningar genomfördes av Brener mfl. (2003). Syftet med studien var att undersöka reliabiliteten och validiteten av självrapporterad längd och vikt. I studien skattade 4619 studenter sin längd och vikt vid två tillfällen. Därefter mättes längden och vikten på 2032 av personerna som deltagit i självskattningen. Resultaten visade att den första och andra självskattningen korrelerade 18

22 med varandra och att skillnaden i medelvärde mellan de två tillfällena inte var särskilt stor. Således är självskattningen att betrakta som reliabel. En jämförelse av medelvärdet för uppmätt och självskattad längd och vikt visade dock att studenterna överskattade sin längd och underskattade sin vikt. Självskattningarna var reliabla eftersom de korrelerade högt med varandra (r=0.93). Däremot var validiteten för självskattningen inte lika god eftersom den skilde sig från den uppmätta längden och vikten. En studie som också visar på bristen av samband mellan externa och interna mått är en studie av Herner, Harvey och Denier (1999). Syftet med studien var att undersöka om det fanns något samband mellan självskattad kognitiv nivå och ett test av neuropsykologisk prestation. Resultatet visade att det inte fanns något samband mellan de två mätningarna. En möjlig förklaring till detta är att självskattningen fokuserar på känsloupplevelser, vilket inte den externa skattningen gör. Det är möjligt att man skulle finna ett samband mellan mätningarna om man istället använde en extern skattning som fokuserar mer på känsloupplevelser. Värdering av den egna kompetensen Tanken om att självvärdering är en viktig aspekt i utbildningen finns bland annat inom den pedagogiska och psykologiska forskningen. Blooms taxonomi (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956) är en delvis hierarkisk klassificering av individens kognitiva nivåer 3 och kan användas som ett redskap för att kategorisera undervisningsmål samt för att underlätta planeringen av undervisningens upplägg. Taxonomin kan även användas för att underlätta konstruktionen av uppgifter som mäter olika kognitiva nivåer. I en reviderad version av taxonomin (Andersson et al., 2001) har ytterligare en dimension lagts till förutom den ursprungliga kognitiva dimensionen. Denna dimension 4 är en kunskapsdimension där metakognition utgör den högsta nivån i hierarkin. Innebörden i den metakognitiva nivån är bland annat att eleverna ska ha kunskap och medvetenhet om sitt eget tänkande vilket underlättar inlärningen (Bransford, Brown, & Cocking, 1999). 3 De kognitiva nivåerna i taxonomin utgörs av: remember, understand, apply, analyze, evaluate och create. 4 Kunskapsdimensionen utgörs av fyra nivåer: factual knowledge, conceptual knowledge, procedural knowledge och metacognitive knowledge. 19

23 Begreppet självkännedom utgör en del av den metakognitiva nivån och handlar om att studenten ska vara medveten om sina styrkor och svagheter i relation till tänkande och inlärning. Dessutom handlar det också om att vara medveten om vilka strategier man brukar använda i olika situationer. Motivation är också en viktig del i självkännedom eftersom motivationen påverkar tänkandet och inlärningen. Begreppet motivation indelas vanligtvis i tre kategorier (Pintrich & Schunk, 1996). Den första är s.k. Self-efficacy vilket syftar på studentens syn på sin egen kapacitet att klara en viss uppgift. Den andra typen av motivation är mål och motiv som studenten har för att utföra en viss uppgift. Den tredje typen av motivation är studentens syn på sina personliga intressen för en uppgift samt hur viktig han eller hon upplever att uppgiften är. Det är viktigt att studenterna utvecklar en självkännedom och medvetenhet både om sin kunskap och tänkande och även om sin motivation. Denna medvetenhet hjälper studenterna att kontrollera och anpassa sitt beteende i olika inlärningssituationer på ett mer adaptivt sätt. Det är dock viktigt att studenterna har en korrekt uppfattning om sin kunskapsnivå och inte en överdriven och felaktig syn på sin förmåga. Därför är det viktigt att lärarna hjälper studenterna att göra en korrekt självskattning av sina kunskaper, färdigheter och attityder, dvs. att de gör en korrekt självvärdering (Andersson et al., 2001). På senare tid har forskning visat på vikten av metakognitiv kunskap och metakognitiva strategier för inlärning. Generella strategiska kunskaper, metakognitiva kunskaper och strategier och ämnesspecifik kunskap har visat sig ha betydelse för tänkande och problemlösning (Hartman, 2001). Måluppfyllnad mäts ofta genom provtagarens prestation på ett prov. På grund av detta kan provtagarens förmåga att bedöma sin kompetens vara av betydelse för resultatet på provet. Provtagare som bedömer sin kompetens korrekt kan utifrån värderingen av sin kompetens förändra sin studieteknik i syfte att prestera så bra som möjligt på provet. För att undersöka studenters självvärdering av sin akademiska prestation administrerades en enkät. Fyrtionio studenter som läste en kurs i konstvetenskap vid ett stort universitet deltog i studien. Högpresterande studenter förväntades visa en bättre metakognitiv förmåga, definierad som korrekt prediktion av betyg på kursen, än lågpresterande studenter. Resultatet visade att det fanns ett samband mellan skattad prestation och objektiv prestation, då de predicerade betygen korrelerade med de slutliga betygen. Högpresterande studenter, dvs. studenter med högt slutgiltigt betyg predicerade sina betyg bättre än studenter med lägre slutgiltigt betyg (Hartman, 2001). 20

24 Under senare år har studier inom psykologin visat på svårigheten att göra en korrekt bedömning av sina kunskaper och färdigheter, vilket kan ta sig uttryck på olika sätt. Antingen är personen ifråga omedveten om sin inkompetens eller så underskattar personen sina kunskaper och färdigheter. Olika faktorer kan påverka svårigheten att göra realistiska bedömningar av sin förmåga. Några exempel är kunskapsdomänens svårighetsgrad, hur väl man specificerat det man vill mäta i frågorna samt hur viktig kompetensen är för den som utför självskattningen (Ackerman, Beier, & Bowen, 2002). I en studie av Ackerman m.fl. (2002) relaterades självskattningar av kunskaper och färdigheter till objektiva mått av kunskaper och färdigheter. I studien deltog 228 personer. Deltagarna fick med hjälp av tre olika enkäter skatta sin kunskap och förmåga inom olika domäner. Den första enkäten behandlade självskattning av kunskaper och färdigheter inom matematik, mekanik, och religion. Deltagarna fick i uppgift att skatta sig själv jämfört med andra personer av samma ålderskategori. I den andra enkäten mättes deltagarnas självskattning med lite mer specificerade frågor. De områden som omfattades var verbal förmåga, matematik, spatial förmåga samt naturkunskap. I den tredje och sista enkäten fick deltagarna skatta sin kunskap inom 18 olika domäner. Dessa självskattningsformulär relaterades till kunskapsprov där deltagarnas kunskap inom dessa domäner testades. För att relatera de två första självskattningsformulären till ett objektivt mått fick deltagarna göra ett antal tester. De test som användes var Gf som mäter fluid intelligence 5 och Gc som mäter crystallized intelligence 6. Deltagarna fick även göra ett kunskapstest med uppgifter om naturkunskap, samhällskunskap, ekonomi och humanistiska ämnen. Resultaten visade att majoriteten av deltagarna ansåg sig själv vara bättre än genomsnittet när självskattningarna avsåg generella uppgifter. För specifika uppgifter var självskattningarna lägre. Där ansåg majoriteten av 5 Fluid intelligence definieras som en stor del av den kognitiva förmågan som relateras till informationsprocessandet. Den är inte associerad till någon specifik kognitiv domän, men är viktig för kognitiva processer som abstrakt tänkande och problemlösning (Cattell, 1943). 6 Crystallized intelligence är nära relaterad till kulturspecifik kunskap och förmågan att använda den tillgängliga kunskapen som en person har. Verbal förståelse är t.ex. nära relaterat till crystallized intelligence (Cattell, 1943). 21